Over maatschappelijke beslissingen over het leerplan Maatschappelijke leerplanbeslissingen gaan over de vraag waartoe de

leerlingen moéten46 _{leren, opdat de cultuur—of zo men het schraler wil}

uitdrukken: de kenniseconomie—kan worden voortgezet en verder ontwik- keld kan worden, en bovendien zodanig dat de leerling zich in de samen- leving min of meer zelfstandig zal kunnen redden. De antwoorden op de waartoe-vraag zijn een kwestie van waarden en normen, eerder dan van feiten; van besluitvorming, eerder dan van bewijsvoering (Max Weber, zie Jong 2003 p. 285). Dergelijke beslissingen behoren in een democratische samenleving op de een of andere manier te steunen op een breed draag- vlak. Onmacht tot het nemen van beslissingen heeft toch beslissingen tot gevolg. Er bestaat niet zoiets als een machtsvacuüm: ruimte die wordt gela- ten zal altijd worden opgevuld. Waar de samenleving als geheel onmachtig is te besluiten waartoe álle leerlingen in Nederland moeten leren, heeft dat tot gevolg dat wat leerlingen leren particularistisch zal worden bepaald. Zo ontstaat een multipliereffect47_{: de verdeeldheid van de samenleving die}

er toe leidt dat er geen beslissing kan worden genomen over het gemeen- schappelijke leerplan, resulteert in vergroting van de maatschappelijke verdeeldheid. En dat is zorgelijk omdat a house divided against itself cannot stand48_{. Het lijkt onwaarschijnlijk dat er—in vredestijd—een gemakkelijke} oplossing bestaat voor dit probleem.

Een democratische samenleving berust in onze dagen op eerbiediging van de rechten van de mens. Uitgangspunt daarbij—vastgelegd in artikel 1 van de Universele verklaring van de rechten van de mens (1948)—is de principiële gelijkheid van alle mensen. In een onderwijscontext betekent

46 onderscheiden dus van de vraag hoe de leerling ‘vom Kinde aus’ zich spontaan ontwikkelt of zou willen ontplooien (cf. Imelman 1999)

47 cf.: «term voor het verschijnsel dat een verhoging van investeringen en/of export het bnp

doet toenemen met een veelvoud van de extra investeringen en/of export (ook toegepast op het tegenovergestelde verschijnsel: verhoging van de belasting en/of toename van de import veroorzaakt een afname van het bnp met een veelvoud van de extra belastingen en/of import)

(Van Dale 2005)»

48 gevleugelde woorden van Abraham Lincoln; toespraak tot de Illinois Republican State Convention te Springfield op 16 juni 1858; een parafrase van Mattheüs 12:25 «Doch Jezus, kennende hun [de farizeeërs] gedachten, zeide tot hen: Een ieder koninkrijk dat tegen zich- zelf verdeeld is, wordt verwoest; en een iedere stad, of huis, dat tegen zichzelf verdeeld is, zal

dat onder meer het recht van ouders hun kinderen op te voeden naar hun eigen principes en dat zij van de school mogen verlangen daaraan mee te werken. De Europese Unie formuleert het zo: «De vrijheid om instellingen voor onderwijs op te richten met inachtneming van de democratische beginselen en het recht van de ouders om zich voor hun kinderen te ver- zekeren van het onderwijs en de opvoeding die overeenstemmen met hun godsdienstige, levensbeschouwelijke en opvoedkundige overtuigingen, worden geëerbiedigd volgens de nationale wetten die de uitoefening ervan beheersen (Handvest 2000 p. 11)».

Zo vergt de democratie—die, zoals we verderop zullen zien, zelf in crisis- sferen verkeert—van de samenleving nopens het onderwijs een zware taak: • overeenstemming bereiken over het leerplan, dat wil zeggen over wat

noodzakelijk de voor allen geldende kern daarvan is; verzaken betekent ruim baan voor particularistische invulling van die kern, tot schade van het bonum commune—het algemeen welzijn, het gemenebest—, óf de gemeenschappelijke kern onttrekt zich aan democratische besluitvor- ming via de achterdeur, hetgeen niet alleen ipso facto ondemocratisch is, maar ook nog als gevaar in zich bergt dat de rechten van minderhe- den worden verwaarloosd, met alle—potentieel—explosieve gevolgen van dien

• overeenstemming bereiken over hoe tot de algemeen aanvaarde gemeenschappelijke leerplankern—inclusief de daarmee samenhan- gende vrijheid voor het overige, niet behorende tot de kern—te komen. Daarbij is vrij duidelijk dat het traditionele poldermodel—de leiders van de geledingen of zuilen komen achter de schermen tot overeenstem- ming en weten hun achterban van de bereikte overeenstemming i.e. het compromis te overtuigen—aanzienlijk aan werkingskracht heeft ingeboet; er zijn in het onderwijs geen sterke zuilen meer en evenmin wordt op heden het gezag van leiders gemakkelijk aanvaard.

Lang was het leerplan nauwelijks een gespreksonderwerp, het begrip riekte muf of verspreidde een mottenballengeur die herinnerde aan vervlogen tijden; in de kast gelegd en vergeten weg te gooien. Maar daar is verande- ring in gekomen. De maatschappelijke onvrede over het onderwijs heeft hernieuwde belangstelling voor het leerplan—voor de vraag naar waartoe ze nu eigenlijk móeten leren—voortgebracht. In een artikel dat is geschre- ven «tegen de achtergrond van het komende Parlementair onderzoek naar onderwijsvernieuwingen», vraagt de voorzitter van de Onderwijsraad

aandacht voor wat hij noemt het onderliggend leerplan, dat de «leerplanin- richtingsprincipes» bevat. «Dit onderliggend leerplan is geen leerplan in de eigenlijke zin van het woord, maar eerder een geheel van onderling verbon- den uitgangspunten die het feitelijke curriculum sturen (Wieringen 2007 p. 81)». Ter adstructie noemt hij vier leerplaninrichtingsprincipes en geeft hij aan hoe ze verschuiven:

• van individualisering naar burgerschap

• naar meer waardering van kennis als doel op zich • van nationale identiteit naar identiteitsvorming • van neutraliteit naar normatieve ruimte.

Deze en dit soort leerplaninrichtingsprincipes maken deel uit van de cur- riculum rationale, die aan de orde kwam in hoofdstuk 2 en ook hierna veel- vuldig aan de orde komt. De termen ‘onderliggend leerplan’ en ‘curriculum rationale’ gebruiken we als synoniemen en dus door elkaar.