Ten slotte

Het landelijke leerplan kent, voordat het wordt vastgesteld, een baaierd aan consultaties en overlegvormen, formeel en informeel, wettelijk voorge- schreven en vrijwillig, met hoge colleges van staat, officiële permanente ad- viesorganen, tijdelijke commissies, lobby’s, belangenbehartiging van leden, en ideële organisaties; elke burger heeft bovendien het recht te trachten de publieke besluitvorming te beïnvloeden. Maar de leerplantransactie wordt uiteindelijk in het parlement met de regering aangegaan.

Het landelijke leerplan is daarom altijd geschreven en het heeft de vorm van een formeel document.

40 «Before you try a complicated hypothesis, you should make quite sure that no simplification of it will explain the facts equally well (Peirce 1998 p. 156)»

4

topoi

voor

leerplan/-ontwikkeling

4.1

Inleiding

Zoals we hebben gezien—en verderop nog uitvoerig zullen zien—is het leerplan een product van kiezen; uit tegenstrijdige en tegenstrevende wereld- en levensbeschouwelijke en religieuze overtuigingen. Dit kiezen uit vele curriculaire doelen en mogelijkheden is eerst en vooral een politieke kwestie, die leidt tot luidruchtige debatten over wat scholen moeten doen. Alleen in een autocratie kan één visie worden doorgezet. In een democratie is het leerplan altijd een amalgaam van verschillende visies (Wood 1998 p. 177f). In het oude Athene beklaagde Aristoteles zich reeds over de droevige verwarring die al die verschillende visies en onderwijspraktijken opleve- ren (Kliebard 1998 p. 21). Hoe verwarrend misschien ook, we kunnen niet ontkomen aan vragen als «Who are we? Who do we want our children to be? What kind of world shall we prepare our children for? (Walker 2003 p. xiii)». Ook als er niet één visie kan worden doorgezet behelst het leerplan toch het maken van keuzen: dit gaan we wel doen, dat niet; dit doen we ge- zamenlijk, dat is een vrije keuze. «What a society should teach their children is one of those nasty but wonderful problems that is impossible to solve and impossible to avoid. We can’t teach everything. It’s too much. On the other hand, if as a society we try to wash our hands of the problem, it just shows up elsewhere (Walker 2003 p. xiii)». Het debat over het leerplan zal— bij democratische i.e. plurale verhoudingen—een ‘discussie zonder eind’ (Geyl 1979 p. 3) blijven. Een discussie over wat uit het onvoorstelbaar grote arsenaal aan kennis, en uit de ontzagwekkende uitgebreidheid van kunst, vakmanschap en techniek gekozen moet worden om aan kinderen te leren.

In dit hoofdstuk willen wij handreikingen bieden aan de ‘leerplandiscus- sie zonder eind’. Wij willen ons daarbij zoveel mogelijk onthouden van een eigen inhoudelijk oordeel over de wenselijkheid of onwenselijkheid van onderwijsdoelen en -middelen. De vraag is dan, kan men handreikingen geven voor een zo inhoudelijk proces zonder zelf inhoudelijk partij te wor- den? Voor het antwoord gaan we te rade bij de retorica. Thans associëren wij retorica veelal met stijl. In de klassieke opvatting echter is de retorica

voor alles «een verzameling adviezen voor het vinden en ordenen van de inhoud van redevoeringen». Deze adviezen waren bedoeld voor pleiters in processen en sprekers bij politieke vergaderingen; voor hen «doet er nu eenmaal meer toe wat men zegt, dan hoe men iets zegt (Leeman & Braat 1987 p. 58)». De vindplaatsen van argumenten voor leerplan/-ontwikkeling zullen wij hier verder “topoi” noemen (Guépin 1985; Leeman & Braat 1987). Quintilianus (2001) spreekt van de vindplaatsen van argumenten: waar zij zich schuil houden en waar ze vandaan gehaald moeten worden. Ieder argument kan niet zo maar «overal vandaan komen: daarom moet men niet in het wilde weg zoeken. Anders is de kans groot dat men verdwaalt (p. 250)».

Er zijn talrijke plaatsen waar men argumenten kan vinden voor waartoe, wat en hoe er moet worden geleerd; zóveel dat er een zekere ordening moet plaatsvinden om te voorkomen dat men in een «bewildering diver- sity» verzeild raakt. Bijvoorbeeld door vier «commonplaces of curriculum thought» te onderscheiden: «the student, the teacher, the subject matter and the society (Walker 2003, p. 59)». Er zijn uiteraard vele ordeningen te maken—en ook gemaakt (Jackson 1992b)—, allemaal met de bedoeling de complexiteit de baas te blijven. Vaak borduren ze voort op de handzame rationale die Tyler (1949) heeft ontworpen en die decennialang veruit de meeste invloed heeft gehad. Tyler had een schoolteam voor ogen dat het leerplan (her)ontwerpt (p. 126ff). Daarbij gaat hij er kennelijk van uit dat het team ook de doelen bepaalt. Hij probeert het team te professionaliseren bij de leerplanontwikkeling en zet zijn methode—die slechts één manier is om naar «instructional programs» te kijken (p. 1)—tegenover «artistic teachers» die geen helder idee hebben van doelen en die handelen vanuit een intuï- tief gevoel voor goed onderwijs (p. 3). Kliebard (1998) wijst erop dat het—in tijden van curriculaire turbulentie—voor scholen handiger is om gewoon maar te veranderen, eerder dan te veranderen in een bepaalde ideologi- sche richting. Iedere doctrine heeft z’n eigen charme en achterban. Het is voor scholen beleidsmatig slim daar een potpourri van te maken (p. 32).

Het leerplandebat zou gebaat zijn bij een algemeen toegankelijke verza- meling teksten met vindplaatsen van argumenten voor de niet eindigende deliberatie over het leerplan. Zoals we zagen speelt deze deliberatie zich af in de verschillende ressorten van leerplanontwikkeling, waar leerplantransacties plaatsvinden en beslissingen over het leerplan worden genomen. Daar kunnen dan voorgestane keuzen worden geplaatst en begrepen in een gedeelde—zij het vaak in zichzelf verdeelde—context. Deze uitwisseling van ideeën zou via het internet op een wiki-achtige manier kunnen worden georganiseerd.

4.2

Enkele exemplarische uitwerkingen

Hierna geven we tentatief enkele voorbeelden van hoe dergelijke teksten kunnen luiden.

4.2.1 Kennis, waar hebben we ‘t over?

Leren en onderwijzen gaan—in belangrijke mate—over kennis. Er bestaat echter geen onbetwistbare opvatting over wat we onder ‘kennis’ moeten verstaan. Het expliciteren van de gehanteerde opvattingen over kennis is daarmee één van de keuzeprocessen bij het ontwikkelen van een leerplan. In het maatschappelijke debat over onderwijs speelt ‘kennis’ een tamelijk cruciale rol. Wij leven immers—zo beklemtoont men—in een kennissamen- leving, —en vaak klinkt er bezorgdheid door over de kennis die “ze” heden ten dage nog leren. Dat roept de vraag op: “Wat is kennis eigenlijk?”.

Van ‘kennis’ is sprake als we denken te weten dat iets daadwerkelijk het geval is. Maar wanneer menen we iets zodanig zeker te weten dat wij kunnen spreken van ‘kennis’? Er zijn natuurlijk geleerden, er is de traditie, er zijn—bekwame—vakmensen, de wetenschappen hebben elk hun body of knowledge, maar toch: iedere leerling moet zich die kennis dan nog wel zelf eigen maken, inpassen in zijn eigen cognitieve systeem. Een anekdote: «Mijn collega scheikunde laat aan zijn leerlingen een appel zien waarin een zink- en een koperelektrode geplaatst zijn. Boven de appel zien we dat de elektroden verbonden zijn met een digitaal klokje. Vanuit de zinkstaaf ontstaat nu een elektronenstroom die zich via het klokje naar de koperstaaf beweegt. Door die elektronenstroom gaat het klokje lopen. Hoe simpel het proefje ook is, het blijft verrassend om te zien. Een brugklasser kijkt vol bewondering naar de proefopstelling. Een en al aandacht, peinst, schudt zijn hoofd en vraagt dan: “Mijnheer, hoe weet die appel zo precies hoe laat het is?” (Rob van Woerkom in nrch van 15 juni 2006)».

Popper meent dat studie van de groei van wetenschappelijke kennis de meest vruchtbare manier is om de groei van kennis in het algemeen te bestuderen. De manier waarop wetenschappelijke kennis groeit is toepas- selijk op de groei van voorwetenschappelijke kennis: hoe mensen—en zelfs dieren—feitelijke kennis van de wereld verwerven. «The method of learning by trial and error—of learning from our mistakes—seems to be fundamen- tally the same whether it is practised by lower or by higher animals, by chimpanzees or by men of science (2005 p.292)». We leren van onze fouten, niet door bevestiging te zoeken van wat we menen te weten, maar door falsificatie. Overigens: «Voordat Karl Popper zelfs maar geboren was, bena- drukte Peirce al dat ideeën heel vaak niet gefalsifieerd zullen worden, tenzij

we actief op zoek gaan naar falsifiërende ervaringen. Ideeën moeten onder druk gezet worden om hun waarde te bewijzen. Zowel Dewey als James volgden Peirce in dit opzicht. (Putnam 2005 p. 179; zie ook Hark 2004)».