over leerplan en
4 Hebben ze ‘t geleerd?
Of de leerlingen ‘t hebben geleerd, kan men op verschillende momenten en met verschillende bedoelingen willen nagaan. Wanneer men evalueert met de bedoeling daaraan een administratief gevolg te verbinden, spreken we van summatieve evaluatie (cf. Bloom et al. 1971b). Dat is bijvoorbeeld het geval bij het opmaken van rapporten, bij het bepalen of een leerling kan overgaan naar de volgende klas, bij de diplomering als gevolg van het eindexamen.
Van formatieve evaluatie is sprake als de resultaten van de leerling worden teruggekoppeld met het oog op verbetering van het leerproces. Formatieve evaluatie geeft zowel de leraar als de leerling informatie over wat is bereikt; beiden kunnen daar in het vervolg hun voordeel mee doen. Formatieve evaluatie is aan de orde van de dag: als de leraar peilt of de uitleg overkomt, bij het geven van beurten, bij het uitvoeren en bespreken van opdrachten of van projecten, bij het nakijken en bespreken van taken of oefeningen, bij proefwerken. Ook leerlingen geven elkaar formatieve feedback.
De term ‘summatieve evaluatie’ wordt soms ook gebruikt voor het nagaan of (delen van) het onderwijs naar behoren functioneert. De term valt dan praktisch samen met ‘kwaliteitszorg’. Deze vorm van summatieve evaluatie
Verderop in dit hoofdstuk zullen we nog zien dat het antwoord op de vraag “hebben ze het geleerd” niet alleen verwijst naar wat de leerlingen daadwerkelijk hebben geleerd, maar ook naar of datgene wat ze hebben geleerd overeenkomt met wat de bedoeling was van wie het desideratum formuleerden; in andere woorden, naar hetgeen mensen voor ogen stond en in hun hoofd hadden toen zij het antwoord gaven op de vraag “waartoe moeten ze leren”.
2.5
Invloed op het leerplan
2.5.1 Inleiding
Met een paar grote stappen zijn we door de wereld van leerplan en leerpla- nontwikkeling getrokken. We zijn tot de conclusie gekomen dat we greep kunnen krijgen op de veelheid en complexiteit waarmee we worden gecon- fronteerd, door vier hoofdvragen van leerplan/-ontwikkeling te stellen. Omdat ons denkraam “Meesterschap over het leerplan” in het bijzonder focust op de maatschappelijke invloed op het leerplan, richten we ons nu op de diverse belanghebbenden die invloed op het leerplan uitoefenen. We zullen een poging wagen ze te categoriseren en te positioneren.
2.5.2 Diverse belanghebbenden bij het leerplan
Magister Bernardus van Chartres (twaalfde eeuw) heeft ons een treffende metafoor bezorgd—die ook is uitgebeeld in één van de beroemde ge- brandschilderde ramen van de kathedraal van Chartres: «Wij zijn dwergen op de schouders van reuzen. Wij zien meer en verder dan zij, niet omdat onze blik scherper is of omdat wij groter zijn, maar omdat hun reusachtige gestalte ons verheft en draagt (Goff 1989 p 44)».
Daarmee is ook onze 21ste-eeuwse positie onder woorden gebracht. De
klauterpartij van de dwerg die op de schouders van de reuzen probeert te geraken, is de inspanning die wij doorgaans omschrijven als onderwijs: het—vaak moeizame—proces van leren, ondersteund door onderwijzen. Het doel is prospectief: jezelf een plaats verwerven vanwaar je meer en verder kunt zien. Dat doe je door gebruik te maken van wat je kunt leren van mensen die je voorgingen; door hun ervaringen en resultaten te benut- ten. Voor menigeen lijkt dit omslachtig. Waarom zouden we niet met een schone lei beginnen? Eenvoudigweg omdat dat niet kan! —er bestaat geen cultureel vacuüm. De kunst is wel je eigen weg te vinden in de baaierd van mogelijkheden. Want niet alles is relevant of zal dat blijken te zijn en soms is iets relevant waarvan je dacht dat je het gemakkelijk kon missen. Voor de
meesten van ons is het een voordeel dat onze culturele context veel van onze keuzes voorprogrammeert. Maar het is de vraag hoever Einstein zou zijn gekomen als hij opgenomen zou zijn geweest in de wetenschappelijke wereld van zijn tijd en niet in het betrekkelijke isolement had verkeerd van eenvoudige klerk op het octrooibureau in Bern (Delft 2005).
Het antwoord op de vraag “Wie zijn onze voorgangers?” is pluraal. Waarschijnlijk zijn er zoveel antwoorden als er mensen zijn en misschien veranderen ze per dag. Omdat 16 miljoen antwoorden (of een veelvoud daarvan, alleen al in Nederland) niet zo handelbaar is, zullen we moeten categoriseren. Omdat ons kader ‘meesterschap over het leerplan’ is, zullen we bij die categorisering kijken naar het belang bij onderwijs; we nemen aan dat ‘belang bij’ zich uit in ‘invloed willen uitoefenen op’. Daarbij letten we vooral op het belang bij het antwoord op de vraag: “Waartoe moeten ze leren”. Het lijkt aannemelijk dat de onderscheiden groepen voor hun eigen belang zullen opkomen en dat willen bevorderen, zo nodig ten detrimente van andere belangen. Zo zijn er concurrerende belangen bij meesterschap over het leerplan.
2.5.3 Schematische weergave beïnvloeding van het leerplan
Hieronder geven we eerst een schematisch overzicht, daarna passeren de diverse belanghebbenden de revue.Figuur 5: Beïnvloeding van het leerplan
Toelichting bij het schema:
• De vraag “waartoe moeten ze leren” wordt uiteindelijk beantwoord door de spelers in de eerste kring: de staat, de school, de ouders/leerlingen en de onderwijsexperts. Over hun onderlinge rol- en taakverdeling handelt hoofdstuk 3
• De spelers in de tweede kring hebben zelf geen leerplanbevoegdheid, maar het staat ze natuurlijk vrij—binnen de spelregels van het maat- schappelijk en politiek betamelijke—de spelers in de eerste kring te beïnvloeden.
Hieronder volgt de toelichting per belanghebbende.
1 De staat
Wij kennen de staat in tenminste vier31 gedaanten.
i De nationale staat, veelal ‘het rijk’ genoemd, is in onderwijszaken domi- nant
ii Er is een groeiende supranationale invloed via de zogenoemde ‘richtlij- nen’ van de Europese Unie, die dwingend zijn voor de nationale staten iii De provincies hebben nauwelijks taken hebben op het gebied van on-
derwijs, maar weer wel op het aanpalende beleidsterrein jeugdbeleid iv De gemeenten hebben taken op het gebied van het onderwijs in de
vorm van ‘medebewind’ (medewerking aan de uitvoering van regelin- gen van het rijk), maar zij hebben ook ‘autonomie’: de mogelijkheid om naar eigen inzicht onderwijsbeleid te voeren. (Daarnaast zijn de gemeenten ook schoolbestuur van het openbaar onderwijs, maar in die rol treden zij niet op als ‘staat’).
De staat is de hoeder van het algemeen belang. Als zodanig kan hij niet op één lijn gezet worden met de andere belangen: het algemeen belang is niet een deelbelang onder de deelbelangen. Bovendien heeft de staat de grondwettelijke opdracht tot aanhoudende zorg voor het onderwijs. Daar- naast bekostigt de staat het onderwijs—met uitzondering van het particu- lier onderwijs, in Nederland gering in omvang—in overwegende mate. Bij het beantwoorden van de waartoe-vraag is het financiële kader dat de staat stelt van eminent belang.
De staat heeft met betrekking tot de maatschappelijke desiderata de functie van ‘clearinghouse’: de verschillende wensen uit de samenleving bijeenbrengen, ordenen, prioriteren en uiteindelijk ook waarderen.
Wanneer de staat—zoals in Nederland—een parlementaire democratie is, vertegenwoordigt hij via de politiek de wil van de samenleving. althans van de meerderheid. Zo nodig treedt het parlement op als scheidsrechter tussen regering en maatschappij. In hoofdstuk 5 besteden we nog uitge- breid aandacht aan de staat.
31 de Waterschappen—die geen taken voor het onderwijs hebben—blijven hier buiten be- schouwing