Roc Asa: vernieuwing en transitie (2000-2004)

In de periode 2000-2003 had ik twee functies. Ik was drie dagen per week gedeta-cheerd als bestuurder bij de Bve Raad en twee dagen per week bestuurder van Roc Asa. In september 2003 trad ik af als bestuurder bij de Bve Raad en een jaar later stopte ik met mijn activiteiten als bestuursvoorzitter van Asa. Op drie gebieden heb ik in die periode getracht de organisatie voor te bereiden op en klaar te maken voor

een nieuwe fase. Het ging daarbij ten eerste om onderwijsinnovatie en de herbezin-ning op de rol van de leraar in de moderne onderwijsorganisatie, ten tweede om de interne organisatorische en bestuurlijke vernieuwing en ten derde om de oriëntatie op de samenleving, mede gegeven de maatschappelijke trends die in deze periode zichtbaar werden. Deze drie ontwikkelingsterreinen hingen nauw met elkaar samen en maakten een integrale aanpak noodzakelijk.

Ondanks de sporadische aanzetten hier en daar in de organisatie om de onder-wijspraktijk op een nieuwe manier in te richten en de effecten van de nieuwe wet- en regelgeving, werd de ‘mainstream’ van het onderwijs gekenmerkt door de klassieke elementen: klassikaal onderwijs op basis van een rooster, dominantie van de leerkracht en programmering volgens het leerstofjaarklassensysteem. De urgentie om deze praxis fundamenteel te wijzigen was deels gelegen in externe druk, vooral gezien de maatschappelijke discussie over drop-outs en het overheidsbeleid ter zake, maar kwam ook voort uit de noodzaak om de organisatie een nieuwe impuls te geven. Door het aanbieden van nieuwe opleidingen kon weliswaar voor een deel worden voorzien in autonome groei, maar een meer duurzame groei zou moeten worden gerealiseerd door het voorkomen van ongekwalificeerde (en daarmee voortijdige) uitstroom van leerlingen. De uitval van leerlingen was ook in onze organisatie te hoog. De oorzaken daarvan werden vooral extern geduid: de leerlingen waren niet meer leerplichtig, veel leerlingen gingen werken voordat ze een diploma hadden, de leerlingen maakten verkeerde studiekeuzes, de leerlingen waren niet gemotiveerd en/of het voorbereidend onderwijs had zijn werk niet goed gedaan. Steeds pregnanter werd echter het besef dat we intern moesten gaan werken aan ons te lage rendement. Dat betekende niet alleen sleutelen aan de aanbodkant, onze opleidingen, en de ondersteuningsorganisatie, maar vooral kijken naar de inrichting van het onderwijsproces zelf. De noodzaak hiertoe werd versterkt door de heftige problematiek die zich voordeed bij allochtone jongeren. Die bleken zich in het klassieke onderwijspatroon steeds minder thuis te voelen, hetgeen leidde tot conflicten, soms onbeheersbare situaties en veel voortijdig schoolverlaten. Gezien de omvang van onze organisatie, de regionale spreiding en de enorme verscheiden-heid van opleidingen en onderwijsopvattingen was de centrale vraag: kiezen we voor één gemeenschappelijk Asa-breed onderwijsconcept, voor de benadering ‘laat duizend bloemen bloeien’ of voor een derde weg. De eerste aanpak had de charme van de eenvoud, de eenduidigheid en de herkenbaarheid. De tweede zou de minste interne weerstand oproepen, maar leiden tot een didactisch gezien ‘Babylonische’ spraakverwarring en problemen met de wettelijke voorschriften. Uiteindelijk stelde ik na overleg met de directeur innovatie een andere benadering voor: we formuleren een aantal onderwijsprincipes waaraan al het onderwijs binnen de organisatie moet voldoen. Die principes zouden de opleidingsteams de ruimte moeten bieden om zelf te kiezen voor een didactisch concept. Tegelijkertijd bleef het mogelijk om organisatiebreed te monitoren welke ontwikkelingen zichtbaar waren en konden de teamprestaties onderling worden vergeleken. Zo formuleer-den we zes ijkpunten voor een meerjarig vernieuwingstraject dat we Zichtbare

Vernieuwing noemden. Enkele daarvan waren: de deelnemer is zelf betrokken bij de inrichting van zijn opleidingstraject, de praktijkcomponent voor een opleiding beslaat minstens 30% van de opleidingstijd en er wordt een substantieel deel van het onderwijs verzorgd met behulp van ict. Alle teams kregen de opdracht te gaan werken aan de vernieuwing van hun onderwijs aan de hand van de ijkpunten. Er werd een nulmeting gehouden op een vijfpuntsschaal, zodat elk team kon bepalen wat de stand van zaken was met betrekking tot het onderwijs dat werd gegeven. Tegelijkertijd werd het element ‘ondernemerschap’ geïntroduceerd. Dat gebeurde via studiedagen en bijeenkomsten en de resultaten daarvan werden vastgelegd in het boekje Een onderneming voor Ondernemers. De filosofie daarachter was dat zowel medewerkers als deelnemers hun werk en opleiding als een onderneming moesten beschouwen. Geheel in overeenstemming met de gelijkenis van de talenten. Uiteindelijk was de hoofddoelstelling van de gehele operatie het verbeteren van de toegankelijkheid van ons onderwijs en daarmee de versterking van de positie van de deelnemer. De onderwijsvernieuwing werd gestimuleerd door gelijktijdige landelijke ontwikkelingen, met name in een latere fase, vanwege de introductie van het competentiegerichte onderwijs.

De toenemende verantwoordelijkheid voor het onderwijs van de opleidingsteams leidde er toe dat het noodzakelijk werd ook de eigen beslissingsruimte van deze teams te vergroten. Daarom werd het belangrijke strategische besluit genomen om over te gaan tot de invoering van resultaatverantwoordelijke teams. Dat betekende dat teams rechtstreeks verantwoordelijk werden voor de resultaten van hun deelnemers. Daartoe kregen ze ook de beschikking over een eigen budget. Ze konden gaandeweg zelf bepalen hoe de teams werden samengesteld, wat hun werkwijze was en hoe het onderwijs werd ingericht. Daar stond tegenover dat er afspraken werden gemaakt over de te leveren prestaties in termen van vermindering schooluitval, diplomering en onderwijsinnovatie zoals het aanbieden van nieuwe opleidingen.

De combinatie van gerichte onderwijsvernieuwing en vergroting van de eigen beleidsruimte van de teams was zinvol. De totale organisatie werd dynamischer, medewerkers werden ondernemender en de uitval van leerlingen nam af. Na enkele jaren werden de ijkpunten bijgesteld en werd Zichtbare Vernieuwing II ingezet. Met dezelfde doelstelling, maar nu meer afgestemd op de kenmerken van het competentiegericht onderwijs.

De introductie van de resultaatverantwoordelijke opleidingsteams maakte het noodzakelijk ook het hrm-beleid grondig te vernieuwen. De inzet was om het keurslijf van de cao en de daarop gebaseerde afspraken met de vakorganisaties over inzet van medewerkers en functies van ons af te werpen en te komen tot een personeelsbeleid dat aansloot bij de onderwijsvisie en de eigen beleidsruimte van de teams. Tegelijkertijd werd een intensief scholingstraject ontworpen voor opleidings-managers en voor hen die dit wilden worden. Dat betekende dat in enkele jaren tijd een kleine honderd medewerkers dit programma volgden. Door het ontwerpen en introduceren van nieuwe functies en de vaak teamspecifieke taakverdeling kwam

ook de klassieke docentfunctie onder druk te staan. Er ontstond gaandeweg een nieuwe visie op de professionaliteit van de medewerker en de competenties die daarvoor nodig waren.

Steeds duidelijker werd in deze periode dat de wijze waarop Asa zich had georga-niseerd niet langer een adequaat antwoord bood op zowel de interne onderwijs-ontwikkelingen als veranderde externe omstandigheden. Nog steeds waren in elk van de drie regio’s de afzonderlijke colleges relatief autonoom. Inmiddels waren we wel overgegaan tot de invoering van drie regionale directieraden. In deze raden maakten de collegedirecties gezamenlijk afspraken over het te voeren beleid in de regio en de wijze van samenwerking. Aanvankelijk werden deze overleggen voor-gezeten door een lid van het College van Bestuur, een poging om integraal beleid te bevorderen. Gaandeweg werd duidelijk dat dit model onvoldoende rendeerde. We besloten om in elke regio portefeuillehouders te benoemen die in de regio, naast hun directe lijnverantwoordelijkheid, ook verantwoordelijk waren voor een beleidsonderdeel, zoals personeelsbeleid en onderwijsontwikkeling. Tegelijkertijd werden op Asa-niveau zogenaamde Raden van Portefeuillehouders ingesteld. Hierin zaten per beleidsonderdeel de respectievelijke portefeuillehouders uit de regio’s onder voorzitterschap van de portefeuillehouder in het College van Bestuur. Deze wijze van organiseren hing rechtstreeks samen met het overwegend ontbreken van een centrale staforganisatie binnen Asa. Dat was eveneens een bijzonder kenmerk van de organisatie op dat moment. Alleen op het terrein van financiën en mid-delen was sprake van een relatief professioneel ondersteuningsapparaat. We waren begonnen met het aantrekken van medewerkers op het gebied van het hrm-beleid. Voor kwaliteitszorg en onderwijsinnovatie waren er wel twee directeuren, maar die hadden geen eigen staf. Zij hadden tot taak om met behulp van de directies en de opleidingsmanagers het overeengekomen beleid te implementeren. Zelf had ik eigenlijk nooit behoefte gehad aan een staf voor de portefeuilles en de dossiers waarvoor ik verantwoordelijk was. Zo nodig huurde ik mensen en ondersteuning in. Maar in de regel bedacht en schreef ik zelf waar ik behoefte aan had. Daarbij had ik veel gemak van de kennis en ervaring die ik opdeed in functies buiten Asa. Onderwijs en onderwijsontwikkeling waren belegd bij de directeuren van de colleges en daarmee overlegde ik. De Raden van Portefeuillehouders waren min of meer het gevolg van die situatie. Ze hadden eigenlijk een dubbele functie: ze voorzagen in de noodzakelijke deskundigheid en maakten de schakel tussen beleidsontwikke-ling en -uitvoering eenvoudiger. Immers deze waren belegd bij dezelfde personen. Tegelijkertijd ontstond zo een tegenwicht voor de steeds groter wordende autonomie van de regio’s, het gevolg van het verbeteren van het zelfsturend vermogen wat weer het effect was van de gedwongen samenwerking.

De volgende fase in deze ontwikkeling lag voor de hand en was bovendien onaf-wendbaar. Naarmate de zelfstandigheid van de opleidingsteams toenam, nam de toegevoegde waarde van de afzonderlijke colleges af. Bovendien ontstonden er steeds meer nieuwe opleidingen die niet altijd onder een bepaald college vielen.

De noodzaak voor gemeenschappelijk beleid en vertegenwoordiging werd groter, omdat gesprekspartners steeds vaker zaken wilden doen met Asa en niet met een collegedirecteur. De concurrentie werd sterker en de organisatie was onvoldoende in staat om daarop gepast te reageren. We namen het besluit om over te gaan tot regiodirecties. Daarmee verviel de functie van collegedirecteur. De regiodirecties bestonden uit directeuren met een beleidsportefeuille en een lijnverantwoordelijk-heid voor een aantal opleidingsteams. Daarmee waren de opleidingsteams ook tegelijkertijd de centrale uitvoeringseenheden geworden, het hart van de onder-wijsorganisatie. Geheel in lijn met de doelstellingen. Voor de totale organisatie was daarmee een nieuw evenwicht gebracht in de verhouding tussen Asa (het College van Bestuur), de regio (de regiodirectie) en het opleidingsteam (de opleidingsmanager). Zowel de regio’s als de teams kregen hierdoor meer slagkracht en beleidsruimte. De Raden van Portefeuillehouders wonnen aan inhoudelijke inbreng en uitvoerende kracht. De regionale portefeuillehouders waren immers niet langer afhankelijk van de medewerking van collegedirecteuren. Dit gehele bouwwerk werd bestuurlijk uitgewerkt in managementcontracten en prestatieafspraken. Naast de al langer bestaande Directieraad werden ook voor de opleidingsmanagers regionale en Asa-brede beraden georganiseerd. Deze mondden later uit in jaarlijkse tweedaagse studiebijeenkomsten voor het voltallig management.

Door deze laatste transitie werd Roc Asa in de regio’s steeds meer zichtbaar en een steeds belangrijkere speler in de lokale situatie. Daarmee werd tegemoet gekomen aan de algemeen maatschappelijke ontwikkelingen, die ook grote gevolgen bleken te hebben voor het onderwijs. Roc Asa ging steeds meer deel uitmaken van netwerken en stimuleerde ook zelf de totstandkoming daarvan. Twee belangrijke oorzaken lagen daaraan ten grondslag. Asa had al vanaf het begin van zijn bestaan zijn kracht gezocht in partnerschappen en samenwerkingsverbanden. Dat was het rechtstreekse gevolg van zijn betrekkelijk geringe omvang in combinatie met het omvangrijke werkgebied. Louter zelfstandig operen was onmogelijk. De tweede oorzaak lag in de wijze waarop in het begin van de eenentwintigste eeuw overheidsbeleid uitwerkte op de rol van publieke organisaties en de latere maatschappelijke ondernemingen. Steeds meer werden die genoodzaakt om zelf oplossingen te zoeken voor de maat-schappelijke vraagstukken waar zij bij de uitvoering van hun opdracht mee te maken kregen. De overheid plaatste zichzelf meer en meer op afstand en liet binnen het publieke domein steeds meer ruimte aan organisaties en individuen. Dat betekende dat we al snel om de tafel zaten met andere maatschappelijke dienstverleners zoals woningbouwcorporaties, onderwijsorganisaties, zorginstellingen, investeerders, ondernemingen en gemeentelijke instellingen. De gemeenschappelijkheid van de belangen en verantwoordelijkheden bleek een goede basis te zijn voor samenwer-king. De school was niet langer een autistisch bolwerk, maar een partner in de versterking van de sociale cohesie van de wijk en de omgeving. Dat spoorde geheel met onze nieuwe opvattingen over onderwijs: leren is doen en leren doe je vooral in je maatschappelijke omgeving. De wijk is de school. Die combinatie van visies leidde tot een geheel nieuwe opvatting over de corebusiness van onze

onderwijs-organisatie en de rol van onze scholen in de samenleving. Dat vond zijn vertaling in het Masterdam-concept dat Asa in Amsterdam ontwikkelde: samen met andere partners gemeenschappelijke voorzieningen inrichten ten behoeve van wonen, werken, zorgen en leren, waarbij diverse doelstellingen worden geïntegreerd. Die wijze van werken en omgaan met maatschappelijke ontwikkelingen zou nieuwe kansen moeten scheppen.

De basis werd gelegd voor wijkgerichte stedelijke vernieuwingsprojecten in Am-sterdam, de integratie van vmbo en mbo, voor de vestiging van een hotel en con-ferentieoord en de overname van een sportcomplex in Amersfoort en voor de integratie van beroepsopleidingen in een nieuw ziekenhuiscomplex in Utrecht. De school zou op termijn opgaan in de samenleving. Juist in deze periode had ik de gelegenheid om mijn opvattingen over de plaats van onderwijs in de samenleving aan te scherpen. In Jan van Setten had ik een college die dit gedachtegoed optimaal als uitgangspunt hanteerde voor zijn contacten met corporaties, bij investeringen en bij de ontwikkeling van vastgoed ten behoeve van het vernieuwde onderwijs. Naast de ontwikkeling van een nieuwe visie op onderwijs waren er nog twee be-langrijke zaken waar ik aan werkte aan het eind van mijn bestuursvoorzitterschap. De eerste was deels van organisatorische, deels van culturele aard. De tweede betrof toch weer een fusie. Toen de besluitvorming over mijn vertrek als voorzitter was afgerond, vonden we dat een goed moment om nog eens grondig na te denken over de gewenste uitgangssituatie voor mijn opvolger. We lieten daarom een diepgravende, bestuurlijke audit uitvoeren in de organisatie om boven water te krijgen waar de belangrijkste bedrijfsrisico’s zaten en welke bestuurlijke veranderingen wenselijk waren. De bestuurlijke audit nam ruim een half jaar in beslag en leverde goed materiaal op voor een noodzakelijke, vooral culturele, kanteling. Op hoofdlijnen was de organisatie goed uitgelijnd en er was geen sprake van grote bestuurlijke risico’s. Wel was het nodig om de georganiseerde beleidsruimte op lagere niveaus in de organisatie te transformeren tot door iedereen beleefde ruimte. Met andere woorden: de dominantie van het College van Bestuur, en vooral de voorzitter daar-van, bleek sterker door anderen beleefd, dan door mij ervaren. Men had behoefte aan meer, vooral beleidsmatige en inhoudelijke, ruimte. In die zin was er sprake van een geschikt moment om die slag te maken. Na mijn vertrek konden daartoe de nodige initiatieven worden genomen. Tegelijkertijd professionaliseerden we de aansturing van wat wij de gemeenschappelijke diensten noemden. Dat waren die organisatieonderdelen die zowel het bestuurlijke apparaat als de uitvoerings-organisaties in de drie regio’s ondersteunden. Deze diensten werden nog steeds rechtstreeks aangestuurd door het College van Bestuur. Ook dat was het gevolg van de traditie dat het bestuur vrij sterk ‘hands on’ opereerde. Tot op grote hoogte waren we even vaak aan het managen als aan het besturen. Dat gold in sterke mate voor de beide collega-bestuurders. Zelf was ik, ook vanwege mijn parttime functie, vooral bestuurlijk bezig. Ik vond het gewenst dat er een eind kwam aan deze situatie omdat die sterk persoonsgebonden was. Deze wijze van opereren hing namelijk

nauw samen met de bestuursstijl van de twee bestuurders die op korte termijn zouden vertrekken: Lenssen en (enige tijd later) Van Setten. We trokken daarom een directeur aan die leiding ging geven aan alle gemeenschappelijke diensten. Dat maakte het mogelijk dat het bestuur zich minder bezig hield met managementtaken. Vervolgens stelde ik voor een nieuwe afdeling in te richten: de directie Rekenschap. Dat was, en is nog steeds, in de onderwijswereld een innovatie. De taakstelling van de nieuwe directie Rekenschap zou zijn het permanent monitoren van de resultaten van het Roc in relatie tot de doelstellingen en de afgesproken resultaten. Daarnaast het verzorgen van interne audits om het functioneren van de bedrijfsvoering en het onderwijs te toetsen. Deze afdeling zou het interne geweten van de organisatie moeten worden en binnen de organisatie een onafhankelijke positie moeten krijgen. Er werd daarom een directeur van buiten aangetrokken en de afdeling werd verder aangevuld met medewerkers uit de organisatie. De directie bleek na een jaar veel toegevoegde waarde te genereren en een belangrijke rol te spelen bij de handhaving en borging van interne beleidsafspraken en resultaatbeoordelingen.

Al tijdens mijn bestuurslidmaatschap van de Bve Raad was ik zeer geïnteresseerd in de opkomst van de governance-discussie. Aanvankelijk beperkte die zich vooral tot het rekenschapvraagstuk, vooral als gevolg van de hbo-fraude. In een latere fase werd het fenomeen van de horizontale verantwoording geïntrodu-ceerd, in de wandeling de meervoudig publieke verantwoording genoemd. Die ontwikkeling was het gevolg van de vergrote autonomie van de onderwijsinstel-lingen. Overheidstoezicht nam af, maar de verantwoordingsverplichting van de instelling naar de gebruikers nam navenant toe. Hoofddoel daarvan was de betrokkenheid bij en de invloed van de gebruikers op de publieke dienstver-lening te vergroten. Ongetwijfeld hing deze trend ook samen met de nieuwe positionering van de publieke organisatie ten opzichte van de maatschappelijke omgeving. Mijn participatie in het Netwerk Toekomst Maatschappelijke On-dernemingen, onder voorzitterschap van toenmalig Aedesvoorzitter Willem van Leeuwen, hing met deze belangstelling samen. Als bestuurder van de Bve Raad en als bestuurder van een Roc achtte ik deze ontwikkeling van groot belang voor het opnieuw uitlijnen van de bestuurlijke verhoudingen tussen instelling, overheid en omgeving (stakeholders en gebruikers). Voor mij lag de essentie van governance in de vraag hoe je de nieuwe verhoudingen in het publieke domein in een nieuw, adequaat bestuurlijk paradigma kon vertalen en wel zodanig dat partijen niet meer de gelegenheid zouden krijgen om terug te vallen in oude gewoonten. Tegelijkertijd was het noodzakelijk om de nieuwe verantwoordelijkheden en verplichtingen transparant te maken en met name de risico’s daarvan in beeld te krijgen en op de juiste wijze te beleggen. Op die wijze zou een goede inrichting van de governance bestuurlijk borgen dat de belangen van de onderwijsgebruikers zouden worden behartigd en er een nieuwe balans zou ontstaan tussen de onderscheiden belangen. Steeds duidelijker werd het voor mij dat de toegankelijkheid van het onderwijs niet langer geborgd kon worden door overheidsregelgeving maar mede afhankelijk was van de wijze

waarop de onderwijsinstelling zich zou gaan verhouden tot de gebruikers van het onderwijs. Juist de nieuwe governance-inzichten zouden een einde kun-nen maken aan de machtspositie van het educatief-industrieel complex. (Als bestuurder had ik jarenlang optimaal gebruik gemaakt van dat complex en ik