Directeur in het middelbaar beroepsonderwijs (1983-1986)

Al spoedig werd mij duidelijk dat de organisatie van de school en de kwaliteit van het onderwijs in veel opzichten onder de maat waren. De directeur was niet in staat om leiding te geven aan een organisatie in een pioniersfase en zijn disfunctioneren werd steeds meer zichtbaar. Ik bemoeide me daarom met allerlei zaken die samenhingen met de schoolorganisatie: leerlingenbegeleiding, het rooster en het schrijven van voorlichtingsmateriaal. Waar ik me ook mee bemoeide was de naamgeving van de school. Christelijk meao bestond mijns inziens niet, wel een christelijke school. Dat

verschil werd ook wel aangeduid met de uitspraak: ‘christelijk timmeren bestaat niet’. Dat klopt. Op school gaat het gaat het echter ook om de vraag met welk per-spectief je naar de wereld kijkt. Vandaar dat na enige tijd de naam werd aangepast: Christelijke school voor Meao.

In mijn tweede jaar werd mij gevraagd onderdirecteur te worden. Dat betekende dat ik enige uren per week was vrijgesteld van het verzorgen van lessen. Er werd een tweede locatie betrokken in een leegkomend schoolgebouw van het Oosterlichtcol-lege dat successievelijk naar Nieuwegein verhuisde. Na enige tijd werd de directeur op non-actief gesteld en hij werd later definitief afgekeurd. Het personeel verzocht in het cursusjaar 1982-1983 het bestuur unaniem per brief om mij tot directeur te benoemen en twee collega’s tot adjunct-directeur, onder wie Jan van Setten. Het bestuur besloot conform. De plannen om te promoveren werden in de ijskast gezet. Overigens paste de wijze waarop ik tot directeur werd benoemd geheel bij de mores van die tijd. Je werd directeur als dat de goedkeuring van het personeel had, niet als je daarvoor geschikt was. Pas in de loop van 1984 werd ik als directeur geheel van lessen vrijgesteld als gevolg van de groei van de school. Tot dat moment combineerde ik het leraarschap met het leiden van de school. In die tijd was dat niets bijzonders. Het directeurschap van een schooltje in de jaren tachtig met enkele honderden leer-lingen en enkele tientallen docenten, van wie velen parttime, had in veel opzichten iets kneuterigs en was vooral gebaseerd op goed bedoeld dilettantisme. Het grootste deel van de bedrijfsvoering en het personeelsbeleid was voorgeschreven en bestond uit het volgen van regels. De inspecteur kwam langs om de inventarislijsten door te nemen en om te bepalen op hoeveel typemachines de school recht had. De school beschikte lange tijd over één conciërge en één secretaresse. Ik correspondeerde veelvuldig, vooral met het departement en de inspectie. Brieven werden door mij met de hand geschreven en vervolgens overgetypt. De leerlingen- en financiële administratie besteedden we uit aan een administratiebureau. De directie schilderde in de zomervakantie de in gebruik te nemen ruimten in de noodgebouwen, hielp mee met verhuizen en hield zich bezig met de meest eenvoudige boodschappen en klussen. Een beginnende school beschikte over een absoluut minimum aan middelen en voorzieningen.

Van professionele scholing en opleiding tot directeur was geen sprake. Het onderwijs was nog niet ontdekt als braakliggend terrein voor managementcursussen. Van Setten en ik volgden een algemene cursus voor hoger management aan het toenmalige Instituut voor Bedrijfswetenschappen (IBW) in de avonduren. Daar stopten we na enige tijd mee gezien de beperkte relevantie voor ons werk en de algemene kwaliteit ervan. Ook in dit opzicht was er sprake van dilettantisme. Je schoolde je op basis van het systeem ‘al doende leert men’ en wie niet leerde als schoolleider, verdween op een gegeven moment vanzelf. Het was ‘hands-on’- management. Je zag wat, je bedacht wat en je deed wat. Op de IBM-schrijfmachine met de beroemde verwisselbare letterkop schreef ik zelf de voorlichtingsbrochures en de studiegidsen. Daar was ik in de zomervakantie weken mee bezig. De getypte tekst werd door een

kleine drukkerij voorzien van een omslag. Van professioneel communicatie- en wervingsbeleid was geen sprake, evenmin als van professionele copywriting. Ik bracht structuur in de organisatie door veel op schrift te stellen. Dat is, achteraf gezien, een constante in mijn werkwijze gebleken. Door te schrijven bracht ik ook structuur aan in mijn eigen ideeën en opvattingen. Ik heb vreselijk veel geschreven in die periode. Vergaderprocedures, overgangs- en toelatingsregelingen, beleidsno-tities voor leerlingbegeleiding en aanzetten voor identiteitsontwikkeling. Beleid ontwikkelen en implementeren deed je zelf, er was in een beginnende organisatie geen geld voor externe ondersteuning en overigens had ik daar waarschijnlijk ook geen behoefte aan.

De slagkracht van de drie directieleden, een directeur en twee adjunct-directeuren, lag vooral in de aanvullende competenties die op dat moment opportuun waren. Slager, docent lichamelijke opvoeding, wist alles van lessentabellen, roosteren en organisatie. Van Setten zorgde voor de financiën en de administratieve procedures, zelf deed ik de overige zaken.

In de eerste jaren van mijn schoolleiderschap was er nog sprake van wat je zou kunnen noemen de ‘democratische schoolorganisatie’. Belangrijke beslissingen werden genomen door de voltallige docentenvergadering. Aanvankelijk had dat niet veel voeten in de aarde gezien de beperkte omvang van het team. Na de overname van de havotoppen (zie verderop) hebben we vrij snel de besluitvormingsstructuur geprofessionaliseerd. Op grond van reglementen hebben we relevante bevoegdheden bij de directie neergelegd met specifieke rollen voor diverse organen. De invoering van de Wet op de Medezeggenschap heeft daar ook een rol in gespeeld. Het bestuur, toen nog zowel bevoegd gezag als hoogste orgaan en bestaande uit vrijwilligers, werkte mee met die ontwikkeling. Die wijze van opereren heeft in belangrijke mate bijgedragen aan de slagvaardigheid en innovatiekracht van de school.

Het rooster werd aanvankelijk nog gemaakt met behulp van een planbord, voor-zien van gaatjes en bijbehorende pennetjes op kleur. Later kwamen er de meters planborden met de bekende gecodeerde blokjes. Van geautomatiseerde rooster-programma’s op computers was uiteraard nog geen sprake. De plaats van deze borden en van de beheerder daarvan, de roostermaker, in de schoolorganisatie was een absoluut dominante. Het totale logistieke bestel van de school voor de periode van een jaar, het gehele productieproces, werd bepaald en vastgelegd in de zomervakantie. In die weken kreeg de schoolorganisatie vorm op het planbord en heerste de roostermaker. Met kwaliteitszorg had dat allemaal weinig van doen. Er was een beperkt aantal principes dat de roostermaker hanteerde. Van belang waren zo weinig mogelijk tussenuren voor zowel leerling als leraar. Leraren had-den, afhankelijk van hun anciënniteit, verworven rechten, zoals vrije (mid)dagen, eigen lokalen en eerste lesuren vrij. Omdat het maken van een rooster een bijna onmogelijke klus was, had de roostermaker een absolute machtspositie. Hij was kennismonopolist. Hij was bijna de enige die alle ins en outs van de school kende, inclusief de voorschriften van de overheid met betrekking tot de lessentabel en de

eigenaardigheden en voorkeuren van de docenten. Human resourcemanagement was een kwestie van slim roosteren. De roostermaker bepaalde de werktijden en het dagritme van alle medewerkers en leerlingen. Hij was boven alle kritiek verheven. Niemand kon en durfde hem te verbeteren. Als schoolleiding had je daarmee een machtig instrument in handen om te sturen op organisatie en ontwikkeling. Die oriëntatie op het rooster en vooral de onveranderlijkheid ervan is mijns inziens een constante in het Nederlandse onderwijs. Voorspelbaarheid en zekerheid vormen een hoog goed in het onderwijssysteem. De spannendste dag voor de docent was altijd weer de dag waarop het rooster bekend werd gemaakt. Daarmee lag voor een jaar zijn of haar leven (en vaak zijn of haar humeur) vast. Het duurde dan weer een heel jaar voordat er weer sprake was van een nieuw avontuurlijk moment, afgezien van de marginale tussentijdse wijzigingen.

In de eerste jaren van mijn directeurschap was ik me eigenlijk niet erg bewust van de status van dat ambt. De situatie was er ook niet naar. Ik ging op de fiets naar school – ik had nog geen rijbewijs – liep in spijkerpak en hoge laarzen, stond aan het hoofd van een verzameling uitgewoonde gebouwen en een klein aantal leerlingen en medewerkers. Eigenlijk was het een beetje ‘spielerei’. We namen onszelf niet echt serieus en zo gingen we er in de directie ook mee om. De eerste maal dat ik me bewust werd van mijn positie, was het moment waarop door de forse groei van het aantal leerlingen er veel vacatures ontstonden. In de wervingsadvertenties vroegen we met name om mensen met bedrijfservaring. Ik werd op een gegeven moment ’s avonds gebeld door een meneer die mij vroeg ‘of iemand van 55 te oud was om te solliciteren”. Waarop ik antwoordde dat ik ‘dan eerst de vent wilde zien’. Kennelijk was dat de goede reactie. Aansluitend voerde ik als snotneus van midden dertig op een zaterdagochtend een sollicita-tiegesprek met iemand die zowel qua leeftijd, ervaring als wat maatschappelijke status betreft verre mijn meerdere was. De kandidaat was een gedistingeerde heer die was gestopt als directeur van een familiebedrijf, daarvoor carrière had gemaakt bij een automatiseringsbedrijf, en die tot besluit van zijn loopbaan wilde doen wat hij altijd had gewild: lesgeven. Hij woonde in de Achterhoek. Hij wilde bij ons komen werken, omdat hij de advertentie zo opvallend vond en ons leuke jongens. Het enorme verschil tussen hem en mij viel weg, omdat hij mijn gezag accepteerde. Ik wist immers alles van onderwijs en hij had mijn steun nodig. Op dat moment begreep ik voor het eerst dat ik een zekere maatschappelijke positie had.

Beleidsmatig had een schooldirectie in die jaren weinig speelruimte. Overigens was dat in overeenstemming met de ambities van de meeste schoolleiders en de verwachtingen van de leraren. Ik heb me in de eerste jaren vooral gericht op drie thema’s: het organisatorisch op orde brengen van de school, het positioneren van de levensbeschouwelijke identiteit binnen de school, maar ook naar buiten toe, en het verbeteren van de positie van en aandacht voor de leerlingen. Feitelijk zijn dat ook in de jaren daarna, in wisselende prioriteit en intensiteit, de rode draden

gebleven in mijn schoolleiderschap. In een latere fase is daar de onderwijskundige vernieuwing bij gekomen. Leerlingenzorg is een (strategisch) speerpunt geweest in mijn beleidsassortiment door de jaren heen. Deels hing dat samen met mijn persoonlijke ervaringen, deels met de ondergeschikte positie die de leerling lange tijd had binnen de school, deels ook met het vraagstuk van de groei en daarmee de toekomst van de school. Zeker een beginnende school kon zich niet permitteren leerlingen te verliezen. Ook in latere jaren is dat een constante geweest in het beleid. Alle scholen die ik heb geleid, bevonden zich altijd in een kwantitatieve minuspositie ten opzichte van de concurrentie. Het voorkomen van uitval was een strategische prioriteit gezien de schoolwaarden die ik van belang achtte, maar ook gezien de continuïteit van de organisatie. Vooral de eerste jaren van mijn directeurschap was het nauwelijks mogelijk gezien de voorschriften om structureel het onderwijs zodanig te veranderen dat de uitvalkansen van leerlingen via de onderwijskundige inrichting konden worden teruggebracht. Het onderwijsproces lag daarvoor te veel vast. Dat betekende dat alleen via het verbeteren van de begeleiding en de professionalisering van de zorg het mogelijk was om leerlingen binnenboord te houden. Tegelijkertijd kon daarmee inhoud worden gegeven aan de levensbeschouwelijke identiteit van de school. Van meet af aan heb ik er voor gekozen zeer expliciet om te gaan met die identiteit. Dat bleek zowel inhoudelijk uiterst moeizaam als strategisch uiterst noodzakelijk. Ik was een van de eersten in de ‘onderwijspolder’ die de identiteit van de school opnam in de marketingmix en de school daarop profileerde. Dat werd me overigens, zowel binnen als buiten de school, niet onverdeeld in dank afgenomen. Men vond dat je met ‘het geloof’ niet de markt op kon gaan en dat het pretentieus was om de levensbeschouwelijke basis als een sterk aspect van de school te in te zetten. Zeker in de jaren waarin de verzuiling steeds minder dominant werd in het publieke domein en de secularisatie overal toesloeg, was het not done om je identiteit in de schijnwerpers te zetten. Uiteindelijk bleek het bestaansrecht van de organisatie vooral samen te hangen met het feit dat zowel inhoudelijk als organisatorisch op zeer serieuze wijze permanent is getracht op een moderne manier om te gaan met de levensbeschouwelijke uitgangspunten. Dat bleek uit de aantrekkingskracht op leerlingen en kwam tot uiting in de latere keuzes van fusiepartners. Ook het feit dat Asa als Roc in een latere ontwikkelingsfase een licentie verwierf als levensbe-schouwelijke instelling voor middelbaar beroepsonderwijs in Amsterdam, Utrecht en Amersfoort hangt met deze keuze samen.

In 1984 kreeg de school na een jarenlange aanvraagprocedure een afdeling voor middelbaar middenstandsonderwijs toegewezen (mmo). Dat was voor de concur-rentiepositie van de school van belang. Daarmee kwam er ook een nieuw type leerlingen de school binnen. Deze waren merendeels afkomstig van het lbo, het-geen samenhing met het vakkenpakket en de opleidingseisen. Ze waren minder gezeglijk, maar meer ondernemend. Door de autonome groei van de school en de uitbreiding met het havo/mbo en mmo was er aanleiding om de school opnieuw in te richten en te reorganiseren. We besloten in overeenstemming met de landelijke ontwikkelingen tot de vorming van een scholengemeenschap. In oktober 1984 werd

‘Abstede, christelijke scholengemeenschap voor meao, mmo en havo/mbo’ geopend. De naam Abstede stelde ik voor, omdat daarmee de verbinding met het verleden, onze identiteit en de locatie werd gelegd. Abstede was namelijk de naam van een voormalig klooster en de naam van het kadastraal gebied waar we waren gehuisvest. We hadden echter nog steeds geen behoorlijk schoolgebouw en waren gehuisvest in een viertal verschillende locaties, onder andere als onderhuurder in een school voor lager onderwijs, van wisselende, maar niet onverdeeld gunstige kwaliteit. De zorg voor huisvesting bepaalde in hoge mate de agenda van schoolleiders in de jaren tachtig van de vorige eeuw. Er was sprake van een krimpende rijksbegroting bij stijgende leerlingenaantallen in het middelbaar beroepsonderwijs. De huisvestings-middelen werden daarbij als eerste door het departement aangesproken voor andere doeleinden. Het beleid bestond uit het vullen van gaten en het schuiven met middelen en dus ook uit het niet nakomen van toezeggingen en afspraken. Er was sprake van een ordinair gevecht, ook in juridische en ambtelijke zin. De wet van de jungle gold. Wie een grote mond had, wist door te dringen tot de staatssecretaris en wie veelvuldig ambtenaren fêteerde, maakte kans op toewijzing van permanente of se-mipermanente huisvesting of noodvoorzieningen. Er was een ondoorzichtige kongsi van ambtenaren, aannemers, bestuurders van koepelorganisaties en architecten die onderling het beperkte budget verdeelden. Daar moest je je tussen zien te wringen. Bovendien was er een uiterst onhelder en opportunistisch verdelingsmechanisme, vaak even creatief bedacht als juridisch aanvechtbaar. Als beginnend directeur van een sterk groeiende school was de huisvesting een kwestie van permanente improvisatie, creatief opereren en vooral je invechten in de relevante netwerken. Het was echter niet het vak waarvoor je was opgeleid. Bovendien stelde het hoge eisen aan je morele flexibiliteit. Maar in Oudwijk had ik leren straatvechten. We hebben in die jaren vele noodgebouwen laten verplaatsen, dependances opgeknapt en weer gesloopt. Evenzoveel uitgewoonde school- en andere gebouwen geschikt gemaakt om les in te geven. Tientallen bezoeken gebracht aan het departement en tientallen oplossingen en varianten bedacht om binnen de regels toch middelen los te peuteren. De nieuwbouw op de plek waar de christelijke meao ooit was gestart, heb ik uiteindelijk onder dwang van een kortgeding staatssecretaris Ginjaar-Maas moeten ontfutselen. Dat was in 1984. Van bouwen had ik geen verstand, van geld ook niet. Toch moest ik met een budget van tien miljoen gulden een pand neerzetten. Dat is gelukt met veel passen en meten, waarbij we vlak voor de start van de bouw de geprojecteerde bovenste verdieping in het souterrain moesten onderbrengen, omdat de goothoogte niet voldeed aan de normen. Het gehele bouwtraject leidde ik zelf. Op Jan van Setten kon ik steunen voor de financiële kennis. Het was voor het eerst in mijn leven dat ik te maken had met architecten, aannemers, bouwvergun-ningen, aanbesteden, bestekken, meer- en minderwerk, vorstverlet, brandweereisen en wat dies meer zij. Er moest op een uiterst klein stukje grond met een beperkte goothoogte een gebouw voor duizend leerlingen komen. Het werd een gebouw van drie lagen waarvan de onderste half verdiept was aangebracht. Voorzien van

een gymnastiekzaal, een aula en een moderne gehoorzaal. Ik heb me bij wijze van spreken bemoeid met elke deurknop en elk raam. In 1986 opende Ginjaar-Maas de nieuwbouw. Uiteraard was het gebouw inmiddels te klein voor alle leerlingen en beschikten we nog steeds over twee dislocaties.

De overheidsfinanciën in combinatie met het interne beleid van het ministerie leidden er toe dat het huisvestingsbudget jaarlijks als eerste moest inleveren bij bezuinigingsronden. Er werd wel elk jaar een overzicht opgesteld van on-derwijsinstellingen die op de investeringslijst stonden, maar welke daarvan feitelijk gehonoreerd werden, was een loterij. Ondanks vele bezoeken aan het departement en de opname enkele jaren achtereen van Abstede op het investeringsplan bleef een beschikking uit. Op een gegeven moment besloten we daarom een kortgeding aan te spannen tegen de staat. Niet geheel gebrui-kelijk gezien de wijze waarop in die tijd overheid en instellingen met elkaar omgingen. Aansluitend kregen we een uitnodiging om met staatssecretaris Ginjaar-Maas te overleggen. Juridisch gezien echter was de zaak onder de rechter. Dat betekende dat ik als directeur in mijn eentje naar Zoetermeer trok. Het stichtingsbestuur als bevoegd gezag zag geen aanleiding meer om nog te gaan praten. Op het departement werd mij gevraagd waar de rest van het gezelschap bleef. Ik meldde dat ik alleen was. Ginjaar-Maas was not amused en haar ambtenaren nog veel minder. Zij hadden haar in deze merkwaardige positie gebracht. Ik had immers geen enkele status als gesprekspartner. Ze stelde voor dan toch maar even koffie te drinken. Na enkele minuten vroeg ze wat precies onze problemen waren. Het ijs was gebroken. Ik gaf de stand van zaken weer met betrekking tot onze huisvestings- en inventarispositie. Zij vroeg wat ik wilde en schreef vervolgens zelf op wat ik noodzakelijk achtte. Ze besloot met de mededeling dat ik de volgende dag bericht zou krijgen en dat zij het op prijs zou stellen de nieuwbouw te openen. Inderdaad werd er de dag daarop een zogenaamde ‘blauwe brief’ bezorgd door een ambtenaar waarin de toezeggingen werden bevestigd. Enkele tijd later kregen we de beschikking en konden de voorbereidingen voor de nieuwbouw beginnen.

Onderwijsinnovatie

Onderwijsinnovatie was geen thema in het middelbaar beroepsonderwijs tot de