De maatschappelijke waarde
van het acteren
Een kwalitatief onderzoek naar het effect van het
acteren op de identiteitsvorming en –ontwikkeling
van adolescenten.
Naam: E.G. Bulder
(Esther Gaby)
Rijksuniversiteit Groningen
Faculteit Letteren
Masterscriptie
Kunsten, Cultuur en Media
Kunstvak: Theater | Specialisatie: Kunsteducatie
De maatschappelijke waarde van het acteren
Een kwalitatief onderzoek naar het effect van het acteren op de
identiteitsvorming en –ontwikkeling van adolescenten.
Naam: E.G. Bulder
(Esther Gaby)
Studentnummer: s1712209
Telefoonnummer: 06 - 28 47 57 71
E-mailadres:
esthergaby.bulder@gmail.com
Groningen, 27 februari 2013.
Voor u ligt het resultaat van zes maanden hard werken: een scriptie geschreven door mij, Esther Gaby Bulder, in 2008 begonnen met de opleiding Kunsten, Cultuur en Media aan de Rijksuniversiteit te Groningen. In de scriptie komen de door mij destijds gekozen specialisaties Theater en Kunsteducatie samen, waaraan een psychologische invalshoek is toegevoegd. Na in juni 2011 mijn Bachelorscriptie te hebben afgerond, ben ik in september 2011 begonnen met de Master KCM. Eén van de door mij gevolgde vakken tijdens de Master was ‘Kunst, Cognitie en Educatie’, gegeven door dhr. Barend van Heusden, tevens de begeleider van deze scriptie. Het opstellen van een haalbaar onderzoeksvoorstel was het doel van dit vak. Als uitwerking van dit onderzoeksvoorstel heb ik een doelstelling en hoofd- en deelvragen voor mijn scriptie geformuleerd. Het resultaat van dit ‘trechteren’ is een onderzoek naar het effect van het acteren op de identiteitsvorming en –ontwikkeling van de adolescent zowel op persoonlijk als sociaal vlak. Om geschikte respondenten te vinden heb ik diverse gezelschappen, projecten, opleidingen en culturele instellingen op het gebied van theater benaderd. Al snel heb ik vele enthousiaste reacties ontvangen op het onderzoek dat ik voor ogen had. De mogelijkheden en educatieve kant van het theater, het bezoeken van voorstellingen en het zelf acteren, zijn zowel in mijn Bachelor- als Masterscriptie terug te vinden. Ook identiteit is een terugkerend thema in de door mij geschreven werkstukken. Vanaf februari 2012 tot heden loop ik stage bij Theater te Water en heb ik langzamerhand steeds meer inzicht gekregen in wat er op het moment speelt in het kunstenveld. Met betrekking tot de subsidietoekenningen merkte ik tijdens het doen van mijn onderzoek, dat veel van de benaderde instellingen graag zouden willen weten wat hun werkwijzen en visies nu daadwerkelijk bij dragen aan het kunstenveld en de samenleving in zijn geheel. Het onderzoek naar deze maatschappelijke waarde is dan ook in de vorm van een adviesrapport gekoppeld aan mijn Masterscriptie.
De scriptie is mede mogelijk gemaakt door een aantal mensen die ik graag zou willen bedanken. Allereerst wil ik de diverse contactpersonen van de gezelschappen, projecten en opleidingen bedanken voor de mogelijkheid om met hun spelers, deelnemers en leerlingen in contact te kunnen treden. Ook wil ik alle respondenten bedanken voor hun medewerking en bijdrage aan het onderzoek. Mijn oud-huisgenoot en goede vriend Joey Teussink wil ik bedanken voor het uittypen van een tweetal interviews. Dhr. Barend van Heusden zou ik willen bedanken voor het commentaar tijdens het schrijven van mijn scriptie. Last, but not least wil ik mijn lieve vriend Gerke bedanken voor de hulp en steun tijdens het onderzoeks- en schrijfproces. Op 27 februari 2013 isdeze scriptie te Groningen afgerond en ingeleverd. Veel leesplezier toegewenst!
Samenvatting
Een aantal theatergezelschappen en –initiatieven in Groningen hebben op het moment te lijden onder de subsidietoekenningen. Het beoordelingskader van de Kunstraad is onder ander gericht op de artistieke kwaliteit, authenticiteit, talentontwikkeling en educatie van de diverse gezelschappen. Om voor subsidie in aanmerking te kunnen komen, wordt hen gevraagd om de maatschappelijke relevantie en waarde van hun werk aan te tonen. De koppeling van het acteren aan het concept identiteit staat in dit onderzoek centraal. De resultaten en conclusies uit het onderzoek zijn gebruikt om een advies te formuleren voor de diverse gezelschappen.
Het doel van deze Masterscriptie is te onderzoeken of het acteren van invloed zou kunnen zijn op en effecten teweeg zou kunnen brengen in de vorming en ontwikkeling van de (sociale) identiteit van adolescenten. Om inzicht te krijgen in wat er al bekend is over deze variabelen en de relatie tussen hen, is er een theoretisch kader vormgegeven. Allereerst is het concept adolescentie gedefinieerd om inzicht te kunnen krijgen in de ontwikkelingen en veranderingen die in deze levensperiode opkomen en hoe dit door de jongeren zou kunnen worden ervaren. Ten tweede is er geprobeerd om het concept identiteit een betekenis te geven. De vorming van een identiteit is een cruciale taak in de adolescentie en behelst een samenkomen van persoonlijke gevoelens en sociale invloeden. Het individu bevindt zich in diverse contexten, waardoor de persoonlijke identiteit tegelijkertijd sociaal wordt. Met de vorming van een identiteit gaat een evaluatie van het zelf gepaard. Ook hier speelt de omgeving een belangrijke rol. Dit alles wordt uiteindelijk gekoppeld aan de mogelijke effecten van het acteren. Uit de literatuur blijkt dat de adolescent in het theater een eigen identiteit kan gaan onderzoeken, vormen en ontwikkelen en tegelijkertijd leert over de maatschappij. Het hebben van een identiteit geeft het individu een rol in de samenleving en een referentiekader waar vanuit kan worden gecommuniceerd en gehandeld.
De verkregen data zijn gecodeerd en gefragmenteerd in een drietal fasen: open codering (fragmenten en codes), axiale codering (categorieën en citaten) en selectieve codering (verbanden). Dit heeft geleid tot 289 verschillende codes, die zijn ondergebracht in een zevental categorieën: ervaringen en verwachtingen; waarom theater?; effect op persoonlijk vlak; effect op sociaal vlak; zelfvertrouwen; acteren en koppeling. De respondenten zijn allereerst kort met elkaar vergeleken aan de hand van geslacht [16 meisjes, 18 jongens], leeftijd [14 t/m 28 jaar], opleidingsniveau [VMBO t/m WO] en jaren ervaring met het acteren en bezoeken van theater [0-1 jaar t/m 8+ jaar]. Vervolgens is er gekeken hoeveel verschillende codes er per categorie aan bod zijn gekomen en wat de gemiddelde frequentie van een code in een categorie is. Van de 289 codes zijn de codes die 10+ keer (107 codes) aan bod zijn gekomen in het onderzoek meegenomen. Deze codes zijn vergeleken met de eerste 50 codes van elk gezelschap.
Door de hiërarchieën aan de hand van de codes en aan de hand van de frequenties met elkaar te vergelijken valt op dat hoewel bepaalde categorieën relatief minder aan bod zijn gekomen – qua het aantal codes in de categorie – zijn deze codes relatief vaak voorgekomen. Het overzicht van het gemiddelde van alle gezelschappen samen komt niet op alle punten overeen met de overzichten per gezelschap. Het verschilt per gezelschap waar de nadruk op wordt gelegd. Gemiddeld gezien staan de categorieën ervaringen en verwachtingen, effect op persoonlijk vlak, zelfvertrouwen en koppeling bovenaan. Het accent ligt minder op de categorieën effect op sociaal vlak en acteren. Een aantal gezelschappen vertonen qua volgordes interessante gelijkenissen. Wat betreft deze volgordes valt er in het bijzonder bij de jongeren van de Zomerproductie 2012 van Theater te Water een ontwikkeling te constateren. In eerste instantie stonden de categorieën ervaringen en verwachtingen, effect op persoonlijk vlak, acteren en koppeling centraal, in tweede instantie waren dit ervaringen en verwachtingen, effect op persoonlijk vlak, effect op sociaal vlak en zelfvertrouwen. De volgorde van de categorieën van elk gezelschap zijn veelal terug te voeren naar de doeleinden en werkwijze van het betreffende gezelschap.
deze gegevens kan worden geconcludeerd dat de verwachtingen van de respondenten in eerste instantie positiever waren, dan zij uiteindelijk hebben ervaren.
Een andere manier waarop de data zijn vergeleken is aan de hand van representatieve citaten per categorie. Op die manier heb ik een beeld kunnen vormen van de gedachten, gevoelens en meningen van de verschillende respondenten. Zo ervaren de respondenten vrijheid om het zelf op het toneel te onderzoeken en beschouwen zij een persoonlijke ontwikkeling of groei als gevolg van de inzichten en kennis die zij opdoen. Op sociaal vlak geeft de groep hen vertrouwen en de veiligheid om het zelf kwetsbaar op te kunnen stellen en bloot te geven. Met betrekking tot het zelfvertrouwen ontwikkelen de respondenten meer durf en gaan zij bepaalde uitdagingen aan. Het theater is bij uitstek een plek waar de jongere kan oefenen met diverse mogelijkheden en zich voor kan gaan bereiden op de volwassenheid en het leven in de maatschappij.
Op basis van de verschillende bevindingen kan er worden gesteld dat het acteren inderdaad een effect kan hebben op de identiteitsvorming – zowel persoonlijk, als sociaal – en het zelfvertrouwen van de adolescent. In het theoretisch kader wordt gesteld dat er weinig bekend is over de relatie tussen het acteren en de vorming van een identiteit. Brian Way (1967) noemde een tweetal ‘functies’ van het acteren: als vorm van identiteitsoplossing en maatschappelijke vorming. Zoals verwacht, kan het acteren als een ontdekkingsreis en zoektocht naar het zelf worden beschouwd. Het toneel zou hierbij als ultieme uitlaatklep kunnen fungeren om de eigen gedachten, gevoelens en frustraties eruit te gooien, te verwerken en te oefenen met maatschappelijke rollen, verantwoordelijkheden en mogelijkheden. De zelfreflectie die hiermee gepaard kan tegelijkertijd als leerzaam en confronterend worden beleefd. Niet alleen kunnen leermomenten en zelfvertrouwen worden ervaren, het kan ook zorgen voor gevoelens van onzekerheid en twijfel. Hoe er met dergelijke ervaringen wordt omgegaan is afhankelijk van de persoonlijkheid van het individu. De manier van werken van de gezelschappen is daarnaast van invloed op hoe en in welke mate de adolescent zijn of haar identiteit vormt en ontwikkelt.
Lijst van figuren
Figuur 1 Robert Havighurst’s Ontwikkelingstaken 20
Figuur 2 Leeftijdscategorieën in de adolescentie 23
Figuur 3 George Herbert Meads’ I en Me 26
Figuur 4 Sigmund Freud’s Es, Ich en Überich 27
Figuur 5 Carl Jung’s Zelf 27
Figuur 6 Jean Piagets’ Cognitieve Ontwikkelingsstadia 28
Figuur 7 Jane Loevinger’s Fasenmodel 28
Figuur 8 Robert Kegan’s Evenwichtsfasen 29
Figuur 9 Erik Erikson’s Identiteitsfasen 29
Figuur 10 James Marcia’s Identiteitsstatussen 30
Figuur 11 James, Cooley en Mead’s ‘Reflected Appraisal’ 42
Figuur 12 Stanley Coopersmith’s Zelfvertrouwensratio 43
Figuur 13 Abraham Maslow’s Hiërarchie van Behoeften 43
Figuur 14 Brian Way’s Persoonlijkheidsfacetten in relatie tot het drama 51 Figuur 15 Matthew Miles’ en Michael Huberman’s Data-analyse 72
Figuur 16 Open, axiaal en selectief coderen 73
Figuur 17 Voorbeeld van één van de uitgetypte gesprekken 74
Figuur 18 Lijst met categorieën, hoofd- en sub-codes 75 – 78
Figuur 19 Voorbeeld woordspin categorie Zelfvertrouwen 78
Figuur 20 Voorbeeld codeboom categorie Zelfvertrouwen 79
Figuur 21 Voorbeeld citaten per categorie 79 – 80
Figuur 22 Voorbeeld codes en frequenties De Noorderlingen 81 Figuur 23 Voorbeeld codes en frequenties alle gezelschappen 81 Figuur 24 Voorbeeld definities van de codes in het kader van het onderzoek 81
Figuur 25 Codes en frequenties voor alle categorieën 84
Figuur 26 Hiërarchie van de categorieën op basis van codes 85 Figuur 27 Hiërarchie van de categorieën op basis van frequentie 87 Figuur 28 Frequentie gedeeld door het aantal respondenten 87 Figuur 29 Begrippenlijst en frequentie reflectieve interviews, deel 1 91 Figuur 30 Begrippenlijst en frequentie reflectieve interviews, deel 2 92 Figuur 31 Ontwikkeling begrippenlijsten pre- en post-interviews 93
Afkortingen
DICE = Drama Improves Lisbon Key Competencies Education Geb. = geboren in.
JTS = Jeugdtheaterschool.
KTM = Kunst, Theater, Media en Muziek. s.a. = sine anno; jaartal onbekend. s.l. = sine loco; plaats onbekend. TTW = Theater te Water.
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 3
Samenvatting ... 4
Lijst van figuren ... 7
Afkortingen ... 7 Inleiding ... 12 Hoofd- en deelvragen ... 14 Theoretisch kader ... 15 Adolescentie ... 15 Adolescentietheorieën ... 16
∗ Biologische adolescentiebenadering: Stanley Hall (1844 – 1924) ... 16
∗ Psychoanalytische adolescentiebenadering: Sigmund Freud (1856 – 1939) ... 17
∗ Antropologische adolescentiebenadering: Ruth Benedict (1887 – 1948) en Margaret Mead (1901 – 1978) ... 18
∗ Gestalt-adolescentiebenadering: Kurt Lewin (1890 – 1947) ... 19
∗ Cognitief-structurele adolescentiebenadering: Jean Piaget (1896 – 1980) ... 19
∗ Psychosociale adolescentiebenadering: Robert Havighurst (1900 – 1991) ... 20
∗ Sociologische adolescentiebenadering: Allison Davis (1902 – 1983) ... 20
∗ Socio-psychoanalytische adolescentiebenadering: Erik Erikson (1902 – 1994) ... 21
∗ Cognitief-morele adolescentiebenadering: Lawrence Kohlberg (1927 – 1987) ... 21
Leeftijdscategorieën binnen de adolescentie ... 22
Belangrijke veranderingen in de adolescentie ... 23
∗ Intellectuele veranderingen ... 24
∗ Persoonlijke veranderingen... 24
∗ Sociale veranderingen ... 25
Identiteit ... 25
Identiteitstheorieën ... 26
∗ Socio-culturele identiteitsbenadering: William James (1842 – 1910), George H. Mead (1863 – 1931) en Charles Cooley (1864 – 1929) ... 26
∗ Psychoanalytische identiteitsbenadering: Sigmund Freud (1856 – 1939) en Carl Gustav Jung (1875 – 1961)... 27
∗ Psychosociale identiteitsbenadering: Erik Erikson (1902 – 1994) en James Marcia (± 1966)... 29
∗ Narratieve identiteitsbenadering: Paul Ricoeur (1913 – 2005), Ulrich Neisser (1928 – 2012) en Dan McAdams (geb. 1954) ... 31
De identiteit en het zelfconcept ... 33
Identiteitsvorming ... 33
∗ Het dynamische en adaptieve aspect van de identiteit ... 34
∗ Het sociale aspect van de identiteit ... 35
∗ Het meervoudige aspect van de identiteit ... 35
Identiteitsvorming in de adolescentie ... 36
Sociale identiteit ... 37
De sociale identiteitstheorie: Henri Tajfel (1919 – 1982) en John Turner (1947 – 2011) ... 38
∗ Het belang van het sociale ... 39
De sociale identiteit in de adolescentie ... 40
∗ De peergroup als socialiseringsmiddel ... 40
Zelfvertrouwen ... 41
Theorieën met betrekking tot het zelfvertrouwen ... 42
∗ Historische (socio-culturele) zelfvertrouwensbenadering: William James (1842 –1910), George H. Mead (1863 – 1931) en Charles Cooley (1864 – 1929) ... 42
∗ Behavioristische zelfvertrouwensbenadering: Stanley Coopersmith (1929 – 1979) en Abraham Maslow (1908 – 1970) ... 43
∗ Socio-culturele zelfvertrouwensbenadering: Morris Rosenberg (1922 – 1992) ... 43
∗ Psychoanalytische of -dynamische zelfvertrouwensbenadering: Robert White (± 1963) ... 44
∗ Humanistische zelfvertrouwensbenadering: Carl Rogers (1902 – 1987) en Nathaniel Branden (geb. 1930)... 44
∗ Cognitief-ervaringsgerichte zelfvertrouwensbenadering: Seymour Epstein (1924 – 2012) ... 45
∗ Sociometrische zelfvertrouwensbenadering: Mark Leary (± 1999) ... 45
Kenmerken van het zelfvertrouwen ... 46
Zelfvertrouwen en de identiteit ... 46
Zelfvertrouwen en het sociale vlak ... 47
Zelfvertrouwen in de adolescentie... 47
Acteren ... 49
Het acteren als persoonlijk uitingsmiddel ... 50
De koppeling van het acteren en het dagelijkse, sociale leven... 51
Het mogelijke effect van het acteren ... 51
Het acteren en de adolescentie ... 53
Begripsdefiniëring ... 55
Hypothese ... 57
Methodologie ... 58
Het interview ... 58
De opbouw van het gesprek ... 59
∗ De vragenlijst ... 59
∗ De topiclist van het interview ... 60
Duur van het onderzoek ... 61
Duur van het interview ... 61
De onderzoeksobjecten ... 61
∗ Sampling ... 62
Profiel van de geïnterviewde gezelschappen, opleidingen en projecten ... 63
∗ De Noorderlingen ... 63
◊ De Productiegroep ... 64
∗ Het NNT Dichterbij project ... 65
∗ Kunsten, Theater, Media en Muziek (Noorderpoort College) ... 66
∗ De Jeugdtheaterschool ... 67
∗ De Steeg ... 68
∗ Theater te Water ... 69
Praktische aspecten ... 70
∗ Benadering van de respondenten ... 70
Betrouwbaarheid, validiteit en objectiviteit ... 71
Ethische verantwoording ... 71
Beperkingen ... 71
Data-analyse ... 72
Het coderingsproces ... 73
Stapsgewijs te werk ... 74
Stap 1: fragmenteren en coderen ... 74
Stap 2: lijst met hoofd- en sub-codes, onderverdeeld in zeven categorieën ... 75
Stap 3: categorieën en bijbehorende hoofd- en sub-codes schematisch weergeven ... 78
Stap 4: codeboom per categorie met hoofd- en sub-codes ... 79
Stap 5: citaten per categorie onderbrengen ... 79
Stap 7: de codes definiëren ... 81
Resultaten ... 82
De respondenten: geslacht, leeftijd en opleidingsniveau ... 82
De meest voorkomende codes en categorieën ... 83
De frequentie van de codes en categorieën ... 83
Hiërarchie van de categorieën op basis van de codes ... 84
Hiërarchie van de categorieën op basis van de frequenties ... 87
Vergelijking van de tabellen ... 89
Vergelijking van de codes ... 90
Vergelijking van de begrippenlijsten: reflectieve interviews ... 91
Vergelijking van de begrippenlijsten: pre- en post-interviews ... 92
Vergelijking van de interviews aan de hand van citaten: ervaringen en verwachtingen ... 94
∗ Waarom theater? ... 94
∗ Effect op persoonlijk vlak ... 95
∗ Effect op sociaal vlak ... 96
∗ Zelfvertrouwen ... 96
∗ Acteren ... 97
∗ De (los)koppeling van het acteren en de realiteit ... 98
∗ Het acteren als middel ... 98
Vergelijking van de interviews aan de hand van citaten: werkwijzen ... 100
Andere belangrijke bevindingen ... 103
De ontwikkeling in de pre- en postinterviews ... 103
Vergelijking van twee respondenten op basis van leeftijd en ambities ... 103
Combinaties van gezelschappen ... 105
Samenvatting van de resultaten ... 106
Conclusie ... 111
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 114
Bibliografie ... 115
Inleiding
“Kunst en cultuur staan binnen onze samenleving onder druk. Het grootste probleem van deze tijd is uiteindelijk niet de bezuiniging of de meetbaarheid van resultaten, maar de onmeetbaarheid. Niet het feit dat subsidie niet meer vanzelfsprekend is, maar het feit dat kunst en cultuur niet meer vanzelfsprekend zijn. De opdracht om het respect terug te winnen is niet eenvoudig. Maar toch is dat wat de cultuursector te doen staat. Kunst claimt de rol van degene die visie schept, bevraagt en omver werpt. Deze rol is nu meer dan ooit nodig.” De Kunstraad1 Vele partijen in het kunstenveld hebben te lijden onder het al dan niet ontvangen van subsidies. Zo ook een aantal van de theatergezelschappen en -initiatieven in Groningen. Het beoordelingskader van de Kunstraad is onder andere gericht op de artistieke kwaliteit en authenticiteit, talentontwikkeling, educatie en participatie en de zichtbaarheid, toegankelijkheid en de bereikbaarheid van de gezelschappen. Om in aanmerking te kunnen komen voor subsidies, wordt de verschillende gezelschappen gevraagd om de maatschappelijke waarde van hun werk aan te tonen.
In mijn Bachelorscriptie heb ik geschreven over het theater als ‘laboratorium’ waarbinnen een individu kan experimenteren met de eigen identiteit. In mijn conclusie stelde ik dat het theater als zogenaamde ‘veilige’ plek zou kunnen fungeren om te oefenen met potentiële identiteiten, rollen en verantwoordelijkheden. Dit is mogelijk omdat de theatrale omgeving fictie is, het uiten van de eigen gevoelens, gedachten en frustraties op het toneel kan plaatsvinden zonder directe consequenties. Tevens zou het een proces van zelfreflectie in gang kunnen zetten, wanneer het individu wordt geconfronteerd met de eigen gedragingen, denkwijzen en gevoelens. In dit onderzoek is het onderwerp uit mijn Bachelorscriptie verder uitgediept aan de hand van een ‘cognitieve benadering’. Het doel van deze scriptie is te onderzoeken of en hoe het acteren een effect kan hebben op de identiteitsvorming- en ontwikkeling van acterende adolescenten. Op basis van de uitkomsten van het onderzoek is een advies geformuleerd die gericht is aan de diverse gezelschappen en waarin de maatschappelijke waarde van het acteeronderwijs is weergegeven.
Ik verwacht dat dit onderzoek bij kan dragen aan het wetenschappelijk discours door inzicht te bieden in hoe adolescenten hun persoonlijke en sociale identiteiten vormgeven en hoe het acteren hierop van invloed kan zijn. Naast een wetenschappelijke relevantie, zou het onderzoek aan kunnen tonen hoe individuen binnen het acteren de ruimte wordt geboden om met bepaalde potentiële rollen en verantwoordelijkheden uit het dagelijks leven te oefenen. Tegelijkertijd leert het individu om met anderen samen te werken en te functioneren binnen sociale groepen. Als gevolg hiervan zou een individu zich zelfverzekerder kunnen gaan voelen, wat van invloed kan zijn op persoonlijk en sociaal vlak. Ik hoop een wetenschappelijke basis te kunnen leggen voor het acteeronderwijs aan adolescenten en een advies te geven met betrekking tot de maatschappelijke waarde van het acteren.
1
Gedurende zijn of haar leven reflecteert een individu continu op zichzelf. Op die manier wordt de eigen identiteit steeds herzien en vormgegeven. Voornamelijk tijdens de adolescentie, de zogenaamde overbruggingsperiode tussen de kindertijd en volwassenheid, speelt deze identiteitsvorming een belangrijke rol. Het hebben van een enigszins stabiele identiteit geeft de adolescent zelfvertrouwen en de mogelijkheid om met anderen uit de samenleving in contact te treden. De keuze om specifiek het effect van het acteren te onderzoeken is gebaseerd op mijn eigen veronderstelling dat een positief zelfbeeld bij zou kunnen dragen aan de vorming en ontwikkeling van een identiteit. In het acteren kunnen herkenbare thema’s naar voren worden gebracht, wat zou kunnen resulteren in een verbondenheid tussen de verschillende jongeren op basis van ervaringen, gevoelens, gedachten, interpretaties en problemen. Het goed voelen op persoonlijk vlak zal doorwerking kunnen hebben op het sociale vlak en vice versa.
Op basis van de analyse van de data kan worden gesteld dat het acteren wel degelijk een effect kan hebben op de identiteitsvorming en ontwikkeling van adolescenten. Naast een soort maatschappelijke vorming, kan het acteren worden beschouwd als een vorm van identiteitsoplossing. Naast een oefening met en voorbereiding op de volwassenheid, kan het individu in het theater zelfkennis op doen. De vele, vooral leerzame, ervaringen kunnen een proces van persoonlijk en sociale verbreding in gang zetten. Positieve ontwikkelingen binnen het zelf op het vlak van het zelfvertrouwen kunnen hier aan bij dragen. Echter, bepaalde confronterende ervaringen kunnen zorgen voor gevoelens van onzekerheid en twijfel. Over het algemeen vindt er een continue koppeling plaats tussen het acteren en de realiteit en tussen het persoonlijke en sociale vlak.
Hoofd- en deelvragen
De vorming en ontwikkeling van de (sociale) identiteit van adolescenten staan in dit onderzoek centraal. Een identiteit wordt hier opgevat als het individu’s eigen idee en gevoel van wie hij of zij is, gekoppeld aan hoe je als individu door de maatschappij wordt benaderd en benoemd. De invloed die het acteren op de vorming en ontwikkeling van een identiteit kan hebben heeft hierbij de focus. In het acteren kunnen adolescenten oefenen met rollen en verantwoordelijkheden die zij, als adolescent en als volwassene, in sociale groepen en de samenleving als geheel zouden kunnen hebben. De onderzoeksvraag luidt dan ook als volgt:
Heeft het acteren effect op de vorming en ontwikkeling van de (sociale) identiteit van de adolescent? En zo ja, welk(e) effect(en)?
Theoretisch kader
Adolescentie
“Adolescent development is that period within the life span when most of the person’s processes are in a state of transition from what typically is considered childhood to what typically is considered adulthood”
Richard Lerner (1980)2
Het concept “adolescent” is vrij recent ontstaan en wordt veelal beschouwd als een sociaal construct. Pas vanaf de 20e eeuw wordt de adolescentie in de Westerse wereld gedefinieerd als een op zichzelf staande levensfase.3 De adolescentie wordt tegenwoordig voornamelijk, zo stelt Wim Meeus (1994), vanuit twee invalshoeken benaderd. In het psychologische perspectief staan belangrijke ontwikkelingstaken als de totstandkoming van een eigen identiteit, zelfreflectie, volwassenwording en het opbouwen van relaties met anderen centraal. Het sociologische perspectief beschouwt de adolescent in relatie tot diverse statuspassages die het individu doorloopt en de maatschappelijke posities die hij of zij verwerft.4 De adolescentie wordt beschouwd als de overgang van de kindertijd naar de volwassenheid.5 Kurt Lewin (1890-1947) stelde dat de adolescent deels thuishoort in de kinderlijke wereld en deels in die van de volwassenen. Het individu bevindt zich volgens Lewin dan ook in een toestand van ‘sociale voortbeweging’ waarin geen zekerheid of duidelijkheid bestaat.6
De adolescentie wordt veelal omschreven als een emotioneel onrustige periode. Erik Erikson (1902-1994) sprak van een identiteitscrisis: het individu kent en aanvaardt de eigen identiteit of ervaart identiteitsverwarring.7 Stanley Hall (1844-1924) omschreef de adolescentie als een periode van ‘storm en stress’. Volgens Hall schommelt de adolescent continu tussen emotionele extremen. Een dergelijke onrust en onberekenbaarheid zijn belangrijke kenmerken van de adolescente identiteitsontwikkeling.8 Naast deze ‘negatieve’ insteek, wordt de adolescentie ook positief benaderd. Zo stelde Erikson dat de belangrijkste ontwikkelingstaak in deze periode het vormen van een samenhangende en enigszins constante ego-identiteit is. Tijdens de adolescentie kan het individu experimenteren met diverse rollen en identiteiten en zich voorbereiden op het volwassen leven.9 Gerald Adams, Michael Berzonsky (2006) en Wim Meeus (1994) stellen dat het individu zich in een spanningsveld begeeft tussen twee belangrijke
2
Lerner, Richard M. en Graham B. Spanier. Adolescent Development: a life-span perspective. New York: McGraw-Hill Book Company, 1980. (23)
3
Meeus, W. (red.) Adolescentie: een psychosociale benadering. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1994. (11) 4 Meeus (12)
5
Manaster, Guy J. Adolescent Development and the Life Tasks. Boston: Allyn and Bacon Inc., 1977. (4) 6
Muuss, Rolf E. (vert. L. Rijkens) Visie op de adolescentie. Meppel: Boom, 1972. (101) en Lerner (22) 7
Verhofstadt-Denève, Leni. Adolescentiepsychologie. Apeldoorn: Garant, 1998. (37) 8
Muuss, 1972 (126-27) en Jackson, A.E. en Luc Goossens (ed.) Handbook of Adolescent Development. Hove: Psychology Press, 2006. (14 & 51)
taken. De jongere wordt geacht een plaats in te nemen in de maatschappij en de eigen individualiteit naar voren te brengen, maar dan wel in overeenstemming met bepaalde sociale verwachtingen.10
De puberteit markeert het begin van de adolescentie en zet diverse rijpende veranderingen op lichamelijk, emotioneel, cognitief en sociaal vlak in gang.11Max Sugar (1979) stelt dat de puberteit onverwachts opkomt en voor de adolescent als zeer stressvol kan worden ervaren, als gevolg van de grote aanpassingen die moeten worden gedaan. Volgens Sugar dient de puberteit te worden verbonden aan andere ontwikkelingen uit deze periode, in plaats van het te beschouwen als een enkelvoudige gebeurtenis.12 Vanaf de puberteit maken individuen zich steeds meer los van hun ouders en beginnen zich te focussen op leeftijdsgenoten. Het maken van vrienden en geaccepteerd worden in een sociale groep worden in deze periode, zo stellen Huub Nelis en Yvonne van Sark (2009), van levensbelang.13
Naast biologische en sociale veranderingen, vinden er ook belangrijke persoonlijke, cognitieve en intellectuele veranderingen plaats. De adolescent gaat anders denken en voelen dan daarvoor en bereidt zich voor op zelfstandigheid en verantwoordelijkheid.14 Dit zet de volwassenwording en een reorganisatie en revaluatie van zelfdefinities in gang. Het individu wordt zich meer en meer bewust van het zelf en zou op zoek kunnen gaan naar diepere niveaus van zelfbewustzijn.15 Bovenstaande auteurs zijn interessant, omdat hun ideeën aansluiten bij mijn onderzoek. De adolescentie kan inderdaad als een belangrijke levensperiode worden beschouwd. De opkomende puberteit zet bepaalde veranderingen, ontwikkelingen en verwachtingen in gang en zorgt ervoor dat de jongere op zoek gaat naar een eigen identiteit en zijn of haar plek in de sociale omgeving. De adolescentie is voor een ieder een uitdaging, maar kan voor de één complex en confronterend zijn en door de ander juist als leerzaam en nuttig worden ervaren.
Adolescentietheorieën
Om het concept adolescentie uit te kunnen leggen, zullen een aantal verschillende benaderingen worden aangehaald. De diverse theoretici zullen aan de hand van hun relevantie voor het onderzoek worden besproken.
∗ Biologische adolescentiebenadering: Stanley Hall (1844 – 1924)
Stanley Hall omschreef de adolescentie als een periode van fysieke rijping.16 Deze biologische ontwikkeling is van invloed op het emotioneel en sociaal functioneren van de adolescent. In de adolescentie komt het individu, volgens Hall, in een periode van ‘storm en stress’ terecht. Deze periode
10
Adams, Gerald R. en Michael D. Berzonsky (ed.) Blackwell Handbook of Adolescence. Malden: Blackwell Publishing, 2006. (188) en Meeus (114)
11 Papalia, Diane E. et al. Human Development. New York: McGraw-Hill, 2009. (354-55) 12
Sugar, Max. Female Adolescent Development. New York: Brunner/Mazel, Publishers, 1979. (23 & 37) 13
Nelis, Huub en Yvonne van Sark. Puberbrein binnenstebuiten: Wat beweegt jongeren van 10 tot 25 jaar. Utrecht: Kosmos Uitgevers, 2009.(91)
14
Heuves, Wilhemus. Pubers: ontwikkeling en problemen. Assen: Koninklijke Van Gorcum, 2006 en Muuss, 1972 (10) 15
Verhofstadt-Denève (38)
wordt gekenmerkt door een drietal aspecten: conflict met de ouders, stemmingswisselingen en riskant gedrag. Vanuit de biologische benadering wordt de adolescentie dan ook vooral gezien als een ingewikkelde levensperiode.17 Deze ideeën zijn interessant voor het onderzoek, omdat zij inzicht kunnen bieden in hoe bepaalde fysieke veranderingen van invloed kunnen zijn op de ontwikkelende adolescent. Toch zou de adolescentie niet enkel als periode van moeilijkheden, zoals genoemd door Hall, moeten worden beschouwd, deze fase zou ook positieve ontplooiingen met zich meebrengen. Hoe iemand omgaat met bepaalde veranderingen en ervaringen, verschilt uiteraard per persoon.
Volgens Hall begint de adolescentie met een fysiologische verandering (de puberteit) en resulteert in een psychosociale wijziging (de vorming van een identiteit). De adolescentie wordt door Hall beschouwd als een specifieke, op zichzelf staande doch cruciale periodein de levensloop van het individu. Andere theoretici beschouwen de adolescentie als verbonden aan de voorafgaande kindertijd en de naderende volwassenheid. De adolescentie wordt vanuit deze invalshoek benaderd als een proces waarin het individu houdingen en overtuigingen ontwikkeld die nodig zijn voor een effectieve participatie in de samenleving.18 De adolescentie kan zonder meer worden beschouwd als een essentiële periode in de levensloop. Toch zou deze fase misschien ook moeten worden verbonden aan de ontwikkelingen uit de kindertijd en zal ongetwijfeld van invloed zijn op de periode na de adolescentie. Ervaringen die de jongere tijdens de puberteit opdoet kunnen worden meegenomen in het verdere leven. Zo kan de adolescent bepaalde gedachten, gevoelens of belevenissen op het toneel tot uiting brengen en deze verwerken in de eigen identiteit.
∗ Psychoanalytische adolescentiebenadering: Sigmund Freud (1856 – 1939)
Het uitgangspunt van de psychoanalytische theorie is dat ervaringen uit de kindertijd hun sporen achterlaten op de persoonlijkheid. Adolescent gedrag wordt door psychoanalytici dan ook gekoppeld aan vroegere ervaringen en onopgeloste kwesties uit de kindertijd.19 Vanuit de, aan de psychoanalytische theorie gerelateerde, psychoseksuele benadering wordt de adolescentie beschouwd als een periode van seksuele opwinding, angst en persoonlijkheidsverwarring.20 Sigmund Freud stelde dat de adolescentie een universeel fenomeen is dat gepaard gaat met fysiologische, psychologische, sociale, emotionele en gedragsveranderingen die van invloed zijn op het zelfbeeld.21 Dit laatste gegeven is interessant voor het onderzoek, omdat de diverse veranderingen die door de puberteit in gang worden gezet een niet te onderschatten invloed zullen hebben op hoe het individu zichzelf ziet en waardeert. Op het toneel kan de jongere met bepaalde gevoelens oefenen en leren hoe er met bepaalde ervaringen en teleurstellingen zou kunnen worden omgegaan.
17
Arnett, Jeffrey Jensen. “Adolescent Storm & Stress Reconsidered.” American Psychologist 54.4 (1999): 317-326. (319) 18
Manaster (3) 19
Gullotta, Thomas P. et al. The Adolescent Experience. New York: Academic Press, 1999. (8) 20
Het ego is voornamelijk tijdens de adolescentie een (zelf)regulerende kracht. Deze kracht dient een balans te vinden tussen de impulsen vanuit het ego (het ‘Es’) en de omringende sociale omgeving. Hiertegenover staat het geweten (het ‘Superego’) dat het morele besef reguleert. Tijdens de adolescentie is het ego volgens Freud niet opgewassen tegen de toenemende kracht van het ‘Es’ en het ‘Superego’. De seksuele rijping speelt hier in het bijzonder een belangrijke rol. Elk individu bezit volgens Freud een instinctieve drift die van invloed is op het eigen gedrag en de omgang met anderen. Tijdens de adolescentie raken jongeren meer geïnteresseerd in sociale relaties.22 Toch stellen Freud en David Elkind (geb. 1931) dat er kan worden gesproken van een ‘cognitief egocentrisme’. Het individu denkt uniek te zijn (de ‘persoonlijke fabel’) en ontwikkelt een beeld van hoe hij of zij zichzelf het liefst ziet (het ‘ik-ideaal’). Tegelijkertijd denkt het individu dat hij of zij continu wordt bekeken en beoordeeld door de anderen om hem of haar heen (het ‘imaginaire publiek’). Als het individu bewonderend of bekritiserend naar zichzelf kijkt, verwacht hij of zij dat anderen dat ook doen.23 Voor het onderzoek zou dit kunnen betekenen dat de jongere al dan niet rekening houdt met wat anderen van hem of haar zullen vinden. Op die manier kan de zelfevaluatie worden beïnvloedt door de omringende sociale wereld. Door op het toneel te gaan staan en jezelf bloot te geven zal de adolescent het zelfbeeld kunnen ontwikkelen.
∗ Antropologische adolescentiebenadering:
Ruth Benedict (1887 – 1948) en Margaret Mead (1901 – 1978)
Ruth Benedict benadrukte dat de jongere door middel van een sociaal leerproces waarden en gedrag kan worden bijgebracht, wat van pas kan komen in de volwassenheid.24 Vanuit de antropologische benadering wordt het belang van de sociale omgeving bijde persoonlijkheidsontwikkeling benadrukt.25 Er zijn diverse cultureel antropologische studies die de adolescente ontwikkeling bespreken. Margaret Mead en Ruth Benedict beschrijvende adolescentie in een culturele context. Om het concept adolescentie uit te leggen halen zij het ‘cultureel relativisme’ aan. Het cultureel relativisme benadrukt het belang van sociale ‘instanties’ en culturele factoren bij de menselijke ontwikkeling. Margaret Mead stelde dat het zoeken naar een betekenisvolle identiteit de belangrijkste taak van de adolescentie is. Het eigen gedrag wordt geëvalueerd aan de hand van dat van leeftijdsgenoten. Tegelijkertijd nemen individuen de, vaak instabiele, waardesystemen van de peergroup over.26 Ook bij het acteren speelt de sociale omgeving een belangrijke rol, zij kan de adolescent leren over de omgang met anderen en de volwassenwording. In dit onderzoek wordt vooral gekeken in hoeverre het acteren an sich van invloed is op de jongere. Toch zullen aspecten als de invloed en het belang van de peergroup of sociale omgeving eveneens in acht worden genomen.
22 Meeus (43-44) 23
Harter, Susan. The Construction of the Self – A Developmental Perspective. New York: The Guilford Press, 1999. (76) en Rice (371) 24
Muuss, 1972 (111-13) 25
Rice (40)
∗ Gestalt-adolescentiebenadering: Kurt Lewin (1890 – 1947)
Kurt Lewin stelde dat de invloed van de omgeving op het gedrag en de ontwikkeling van het individu erg belangrijk is.27 Lewin omschreef de adolescentie als een overgangsperiode waarin de adolescent zich dient aan te passen aan verschillende sociale groepen. Terwijl het kind en de volwassene volgens hem een vrij duidelijk beeld hebben van de groep waartoe zij behoren, hoort de adolescent gedeeltelijk bij de kinderen en gedeeltelijk bij de volwassenen. Lewin spreekt dan ook van een gebrek aan groepsstatus. Dit zorgt voor vele onzekerheden, omdat kinderlijke gedragsvormen niet langer geaccepteerd worden en volwassen gedrag nog niet is toegestaan. Doordat de adolescent nog geen duidelijk begrip heeft van de eigen status, verwachtingen en verplichtingen, vertoont hij of zij onduidelijk gedrag. De adolescent heeft dan ook, zo stelt Lewin, specifieke doeleinden en constructieve sturing nodig.28 De ideeën van Kurt Lewin zijn voor dit onderzoek relevant, omdat zij de adolescent in een sociale omgeving centraal stellen. De adolescent wordt geacht om zich voor te bereiden op de volwassenheid door een identiteit te ontwikkelen en zelfkennis en sociale kennis op te doen. De sturing die Lewin hiervoor nodig acht kan bijvoorbeeld door middel van het acteren worden geboden.
∗ Cognitief-structurele adolescentiebenadering: Jean Piaget (1896 – 1980)
Jean Piaget schetste de cognitieve ontwikkeling van de mens in een viertal stadia: de sensomotorische, pre-operationele, concrete operaties en formele operaties fase. Deze stadia omschrijft hij aan de hand van het egocentrisme. De sensomotorische en pre-operationele fase kenmerken zich door een gebrek aan differentiatie tussen het eigen gezichtspunt en die van een ander. De adolescent bevindt zich volgens Piaget tussen de concrete operaties en formele operaties fase. In deze faseovergang vormt het individu een idealisme dat bestaat uit onrealistische voorstellingen en een omvorming van de realiteit. Dit wordt mogelijk gemaakt door het formeel operationeel denken: de adolescent kan de echte, objectieve wereld achter zich laten en in de ideeënwereld stappen. Hier kan hij of zij logische deducties maken en nadenken over mogelijkheden en gevolgen.29 Vooral het idee van Piaget met betrekking tot de ontwikkeling van een formeel operationeel denkvermogen kan belangrijke inzichten bieden voor het acteren. Aan de hand van een dergelijk denkpatroon kan de adolescent zich inleven in anderen en de verschillende mogelijkheden en uitkomsten van situaties indenken. Het toneel fungeert als veilige plek om deze mogelijkheden uit te testen.
27
Lewin, Kurt. A dynamic theory of personality: selected papers. New York: McGraw-Hill Book Company, 1935. (94) 28
∗ Psychosociale adolescentiebenadering: Robert Havighurst (1900 – 1991)
In de psychosociale benadering worden individuele behoeften verbonden aan de eisen vanuit de samenleving.30 Het gedrag van het individu is dan ook sociaal gemotiveerd. De adolescentie kent, zo stelde Robert Havighurst, een aantal belangrijke ontwikkelingstaken. Deze taken omvatten vaardigheden, kennis, functies en houdingen die een individu in zijn of haar leven dient te verwerven. Door middel van fysieke rijping en persoonlijke inspanningen kunnen de taken worden volbracht. Wanneer het individu bepaalde taken niet volbrengt, zal hij of zij zich onzeker voelen over toekomstige taken. Elke taak is, zo stelde Havighurst, een vereiste voor de volgende. Voor elk van deze taken zag hij een biologische basis en een specifieke tijdsperiode waarin de taak dient te worden volbracht. Om dit proces goed te laten verlopen, bestaan er voor elk van de taken zogenaamde ‘leerzame momenten’. Door middel van socialiserende media kan de samenleving het individu helpen bij het vervullen van de taken op gepaste leeftijden.31In het kader van het onderzoek is deze psychosociale benadering van belang, omdat Havighurst de ontwikkelingstaken die ieder individu dient te volbrengen in zijn of haar leven hierin weergeeft. Het acteren zou hierbij als socialiserend medium kunnen fungeren, omdat het de adolescent de ruimte biedt om zichzelf, anderen en de maatschappij te leren kennen. Tegelijkertijd kan de jongere een eigen levensplan en identiteit ontwikkelen en over sociaal geaccepteerde normen en gedrag leren.
∗ Sociologische adolescentiebenadering: Allison Davis (1902 – 1983)
Vanuit een sociologisch perspectief wordt de adolescent gezien als actor in een sociale omgeving. Allison Davis stelde dat het individu door middel van socialisering steeds meer onderdeel wordt van de samenleving. In deze socialisering leert de adolescent nieuwe manieren, overtuigingen, normen en waarden en maakt dit onderdeel van de persoonlijkheid. Davis beschouwde de menselijke ontwikkeling dan ook als een continu proces waarin sociaal acceptabel gedrag kan worden verworven.32 Het individu wordt zich in deze periode steeds bewuster van de eigen sociale behoeften – het hebben van vrienden en zich geaccepteerd voelen door de peergroup – en wordt gevoeliger voor sociale druk.33 Ook in deze adolescentiebenadering ligt de nadruk op de rol van de sociale omgeving bij de ontwikkeling van de
30 Rice (43) 31
Manaster (13 & 17) en Muuss, 1972 (141-142) 32
Rice (39) en Muuss, 1972 (139) 33 Muuss, 1972 (140)
De ontwikkelingstaken van de adolescent volgens Havighurst: 1. Accepting one's physique and a masculine or feminine role. 2. New relations with age-mates of both sexes.
3. Emotional independence of parents and other adults. 4. Achieving assurance of economic independence. 5. Selecting and preparing for an occupation.
6. Developing intellectual skills and concepts necessary for civic competence.
7. Desiring and achieving socially responsible behavior. 8. Preparing for marriage and family life.
9. Building conscious values in harmony with an adequate scientific world-picture.
adolescent. Gezien het onderzoek zou het acteren kunnen worden beschouwd als middel om bepaalde sociale opvattingen eigen te maken en een zelfbewustzijn te ontwikkelen.
∗ Socio-psychoanalytische adolescentiebenadering: Erik Erikson (1902 – 1994)
De adolescentie is door Erik Erikson omschreven als een periode waarin het individu een positieve persoonlijke identiteit dient te vormen en de gevaren van rolverwarring dient te vermijden.34 Bij deze identiteitsvorming komen een drietal processen samen: een biologisch, een ego- en een omgevingsproces. In de zoektocht naar een identiteit, of zoals Erikson dat noemt ‘het gevoel van continuïteit’ binnen het zelf, wordt het individu geacht een actieve rol te spelen in en in interactie te treden met de omgeving. Op diverse gebieden ervaart de jongere identiteitscrises, die kunnen worden opgelost en verhelderd, maar ook voor meer verwarring kunnen zorgen. Dit zorgt voor een constante schommeling tussen extremen, zekerheden en onzekerheden. Het acteren zou de ruimte kunnen bieden om diverse mogelijke identiteiten te onderzoeken en uit te testen. Door samen met anderen op het toneel te staan, kunnen de jongeren elkaar bij deze zoektocht de nodige hulp en steun bieden. Naast het ontwikkelen van een persoonlijke identiteit, wordt het zich verhouden tot de sociale omgeving dan ook steeds belangrijker. Dit maakt de persoonlijke identiteit tegelijkertijd sociaal. Erikson hecht veel waarde aan de ‘peergroup’: zij helpt het individu antwoord te vinden op de vraag ‘Wie ben ik?’35 Ook bij het vormen van persoonlijke ideologieën en een levensfilosofie, waarmee keuzes kunnen worden gemaakt en het eigen gedrag kan worden gestuurd, spelen leeftijdsgenoten een belangrijke rol. Met een goedgevormde persoonlijke identiteit kan de adolescent interpersoonlijke relaties aangaan.36
∗ Cognitief-morele adolescentiebenadering: Lawrence Kohlberg (1927 – 1987)
Volgens Lawrence Kohlberg gaat de cognitieve ontwikkeling van het individu vooraf aan zijn of haar morele ontwikkeling. Kohlberg omschreef moraliteit als een gevoel van rechtvaardigheid die instinctief, onbevooroordeeld en sociaal is. Het is een soort bewustzijn van universele waarden en ethische principes. Om moreel te kunnen oordelen is een bepaald niveau van cognitieve ontwikkeling nodig en dienen sociale normen door het individu eigen te worden gemaakt. Kohlberg maakte een onderscheid tussen een drietal morele ontwikkelingsniveaus: het pre-conventionele of pre-morele niveau, het conventionele niveau en het post-conventionele niveau.37 In de adolescentie wordt de moraliteit socialer als gevolg van interpersoonlijke relaties en sociale verplichtingen die worden aangegaan. Uit deze sociale ervaringen en interacties ontwikkelt de adolescent morele en sociale conventies.38 Deze sociale en morele normen zouden onder andere in het acteren door de jongere kunnen worden opgedaan.
34 Rice (37) en Muuss, 1972 (55) 35
Erikson, Erik H. Identity and the life cycle. New York: W.W. Norton & Company, 1959.(89) 36
Muuss, 1972 (67) 37
Papalia (375-77)
De adolescent bevindt zich volgens Kohlberg tussen het tweede (conventionele) en derde (post-conventionele) morele stadium. Op het conventionele niveau (vanaf ± tien jaar) leert het individu om zich conform geïnternaliseerde sociale rollen te gedragen. In de vroeg-adolescentie (vanaf ± twaalf, dertien jaar) zou het individu conflicten kunnen herkennen en eigen beoordelingen kunnen maken op basis van juistheid, eerlijkheid en rechtvaardigheid (de zogenaamde ‘autonome morele principes’).39 In de ene situatie maakt de adolescent autonome morele beoordelingen, in de andere situatie ligt de focus op persoonlijke doeleinden. Dit kan worden verbonden aan het feit dat er in de adolescentie een uitbreiding van sociale kennis plaatsvindt. De jongere denkt na over eigen en andermans acties. De sociale ontwikkeling die dit tot gevolg kan hebben, zou kunnen zorgen voor een verandering in het zelfconcept, wanneer het zelf wordt vergeleken met anderen.40 Het acteren zou dus daadwerkelijk van invloed kunnen zijn op de identiteitsvorming en ontwikkeling van het individu. De jongere leert zichzelf door het acteren kennen en leert omgaan met anderen om hem of haar heen. De opgedane sociale en maatschappelijke kennis, als gevolg van het oefenen met bepaalde rollen en verantwoordelijkheden, kunnen door de adolescent in het echte, volwassen leven worden toegepast. Tegelijkertijd positioneert het individu zich in deze omgeving en ontwikkelt een zelfdefinitie.
Leeftijdscategorieën binnen de adolescentie
Een ander onderscheid dat binnen de adolescentie kan worden gemaakt is aan de hand van verschillende leeftijdscategorieën. Als we de diverse indelingen met elkaar vergelijken kan er worden geconcludeerd dat de adolescentie door elk van de theoretici wordt opgedeeld in een drietal fasen: vroeg-, midden- en laat-adolescentie. Elizabeth B. Hurlock en Leni Verhofstadt-Denève spreken daarnaast van een pre-adolescentie die voorafgaat aan de vroeg-pre-adolescentie. Manuela Du Bois-Reymond spreekt daarnaast nog van een post-adolescentie, een periode die op de laat-adolescentie volgt. De leeftijden van de pre-adolescentie komen ongeveer overeen met wat Du Bois-Reymond en Huub Nelis en Yvonne van Sark de vroeg-adolescentie noemen; de vroeg-adolescentie, zoals genoemd door Hurlock en Verhofstadt-Denève behelzen globaal dezelfde leeftijden als wat door Du Bois-Reymond en Nelis en Van Sark wordt omschreven als de midden-adolescentie. Voor dit onderzoek is het onderscheid van Du Bois-Reymond interessant, omdat er een vierde ‘fase’ wordt toegevoegd aan het onderscheid. Deze extra categorie zorgt ervoor dat ook de respondenten die ouder zijn dan 21 jaar worden meegenomen in het vergelijken van de diverse stadia binnen de adolescentie.
39
Figuur 2: Leeftijdscategorieën in de adolescentie
ELIZABETH B. HURLOCK(1949)41 MANUELA DU BOIS-REYMOND (1995) 42
Pre-adolescentie: 10-12 jaar Vroeg-adolescentie: 12-14 jaar
Vroeg-adolescentie: 13-16 jaar (puberteit) Midden-adolescentie: 15-17 jaar Laat-adolescentie: 17-21 jaar (adolescentie) Laat-adolescentie: 18-20 jaar
LENI VERHOFSTADT-DENEVE (1998) 43 Post-adolescentie: 21-24 jaar Pre-adolescentie: 11-13 jaar HUUB NELIS & YVONNE VAN SARK (2009) 44 Vroeg-adolescentie: 14-16 jaar Vroeg-adolescentie: 10-14 jaar Laat-adolescentie: vanaf 17 jaar Midden-adolescentie: 14-16 jaar
Laat-adolescentie: 16-22 jaar
Belangrijke veranderingen in de adolescentie
De adolescent bereikt niet alleen een bepaalde leeftijd en reproductieve rijpheid, maar ondergaat tevens diverse veranderingen. Dergelijke aanpassingen en ervaringen zullen van invloed zijn op de periode daarna: de volwassenheid. Naast biologische veranderingen vinden er in de adolescentie op een drietal andere vlakken belangrijke, ingrijpende veranderingen plaats:
1. Intellectueel vlak: De adolescent leert abstracter te denken aan de hand van hypotheses en concepten; het denken wordt hierdoor gestructureerder en logischer.
2. Persoonlijk vlak: De zoektocht naar een stabiel en permanent gevoel van het zelf komt centraal te staan.
3. Sociaal vlak: De adolescent maakt zich steeds meer los van de ouders en gaat zich verhouden tot peergroups, waar het individu gevoelens van behoren en acceptatie zou kunnen ervaren. 45
41
Muuss, 1972 (15) 42
Bois-Reymond, Manuela du et al. Childhood and Youth in Germany and the Netherlands: Transitions and Coping Strategies of Adolescents. Berlin: Walter de Gruyter, 1995. (230)
43
Verhofstadt-Denève (149) 44
Nelis en Van Sark (20-25)
∗ Intellectuele veranderingen
Voor sommige jongeren is de adolescentie een periode van positieve veranderingen, voor anderen een periode van intellectuele instabiliteit.46 De adolescent wordt zich meer bewust van zichzelf, verbreedt de eigen horizon en krijgt inzicht in zichzelf en anderen, waardoor het individu kritischer zal worden ten opzichte van zichzelf en de ander.47 Jean Piaget (1896-1980)stelde dat de adolescent in cognitief opzicht in de formeel operationele fase terechtkomt, waarmee het denken abstracter, rationeler en systematischer wordt. Piaget en Bärbel Inhelder (1913-1997) beschreven het formeel operationeel denkvermogen als volgt:
“The most distinctive property of formal thought is this reversal of direction between reality and possibility (…) formal thought begins with a theoretical synthesis implying that certain relations are necessary and thus proceeds in the opposite direction. This type of thinking proceeds from what is possible to what is empirically real.” 48
De adolescent kan niet alleen denken over wat is, maar kan ook speculeren over wat kan zijn. Een dergelijke ontwikkeling kan bijdragen aan het inlevingsvermogen en het nadenken over ‘wat - als’ situaties. Tegelijkertijd wordt de adolescent zich bewust van het eigen denken en het feit dat de eigen mentale processen kunnen worden gestuurd vanuit het zelf – een proces genaamd metacognitie.49
∗ Persoonlijke veranderingen
Adolescenten krijgen meer dan daarvoor een zelfbewustzijn waarmee een maatschappelijk perspectief kan worden gevormd, dat zowel gevoelig, als idealistisch is ten opzichte van het daadwerkelijke leven.50 Steeds meer voelt de adolescent de behoefte om samenhang te vinden tussen de diverse aspecten binnen het zelf. Dit is niet altijd even eenvoudig en het individu zou dan ook verwarring of identiteitsverlies kunnen ervaren.51 Tijdens de adolescentie wordt het individu geacht het zelf te ontdekken, over het zelf na te denken en een zelfbeeld te vormen.52 Dit zelfconcept bestaat volgens A.E. Jackson en Luc Goossens (2006) uit een tweetal samenkomende processen: het individu wil zich onderscheiden van anderen (differentiatie), maar tegelijkertijd het zelf integreren in sociale groepen (assimilatie).53 Dit biedt mogelijkheden voor zelfexpressie en persoonlijke groei. Door het onderzoeken van rollen, normen, waarden en relaties kan er door het individu worden gezocht naar gevoelens van samenhang binnen het zelf en in de relaties met anderen.54
46
Gullotta et al., 1999 (57) 47
Beets, Nicolaas. Persoonsvorming In de Adolescentie – Kanttekeningen bij de educatieve uitdaging. Utrecht: Bijleveld, [s.a.] (57-60) 48 Erikson, E. en B. Inhelder. The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence. New York: Routledge, 1999. (251) 49
Heuves (25) en Papalia (309) 50
Meeus (24) 51
Kroger, Jane. Identity Development: Adolescence through Adulthood. London: SAGE Publications, 2000. (38) 52
Meeus (36-38) 53
∗ Sociale veranderingen
Naast persoonlijkheidsverandering speelt de interactie met anderen een belangrijke rol tijdens de adolescentie. In deze levensfase dringen sociale rollen, verwachtingen en hun potentiële culturele betekenissen zich aan de adolescent op.55 De adolescent wordt door middel van zijn of haar identiteit aan de sociale wereld verbonden, waarbij hij of zij zich bewust zou kunnen worden van bestaande rollen en zal proberen zich deze eigen te maken. Dergelijke rollen zijn zowel een subjectief, als objectief deel van de persoonlijkheid: het individu denkt na over de eigen rol in de maatschappij en gaat zich bezighouden met hoe anderen hun gedrag zullen interpreteren.56 De invloed van de peergroup is groot tijdens de adolescentie, zij helpt het individu om de eigen identiteit binnen een sociale context te vinden. Het zelf ligt diep geïntegreerd in de relaties die worden aangegaan en het zelf betekenis geven.57 De peergroup fungeert als sociaal referentiekader en begeleidt het individu bij het uitproberen van uiteenlopende, alternatieve rollen. Hiermee anticipeert de jongere op potentiële, toekomstige rollen.58
Identiteit
Een individu is tijdens zijn of haar leven op zoek naar een eigen identiteit. Deze identiteit kan worden beschouwd als het unieke karakter dat onafscheidelijk verbonden is aan het individu. De identiteit kan worden gekoppeld aan de vragen ‘Wie was ik? Wie ben ik? Wie zal ik zijn?’59 De persoonlijke identiteit is enkelvoudig: het geeft het individu een definitie en wordt gevormd aan de hand van de eigen gedachten, gevoelens en wensen ten opzichte van het zelf. Tegelijkertijd kan deze identiteit als meervoudig worden beschouwd. Zo stelt Maaike Bleeker (2005) dat de identiteit door de relaties die worden aan gegaan een continue transformatie doormaakt.60 De identiteit wordt op die manier niet alleen vormgegeven aan de hand van eigen ervaringen, verlangens en verwachtingen, maar ook door hoe het individu door de samenleving wordt benaderd of benoemd.61 Bij de vorming van een identiteit vindt er een constante wisselwerking plaats tussen de samenleving en het individu. De uiteindelijke identiteit is dan ook deels afhankelijk van de context waarin deze wordt vormgegeven.
“Identity is conceptualized as an internalized, self-selected regulatory system that represents an organized and integrated psychic structure that requires the developmental distinction between the inner self and the outer social world.”
Gerald Adams (1992).62 55 Lerner (331) 56 Gullotta et al., 1999 (76) 57
Lapsley, Daniel K. and Darcia Narvaez (ed.) Moral Development, Self, and Identity. London: Lawrence Erlbaum Associates, 2004.(267) 58
Ausubel, David P. et al. Theory and Problems of Adolescent Development. New York: Grune & Stratton, 1977. (306) en Lerner (45) 59
Lapsley en Narvaez (128) 60
Bleeker, Maaike e.a. Multicultureel Drama. Amsterdam: AUP, 2005. (83) 61
Verhofstadt-Denève (53-54)
Identiteitstheorieën
Er zijn diverse theorieën beschikbaar die het concept identiteit een definitie kunnen geven. Aan de hand van de literatuur over identiteit zijn een aantal benaderingen uiteengezet. De keuze voor de verschillende denkers is gelegen in de relevantie van hun theorieën voor het onderzoek.
∗ Socio-culturele identiteitsbenadering:
William James (1842 – 1910), George H. Mead (1863 – 1931) en Charles Cooley (1864 – 1929)
Volgens de socio-culturele benadering wordt de identiteit van het individu grotendeels bepaald door de cultuur waarin hij of zij zich bevindt; een zogenaamde door de cultuur gedefinieerde rol.63 William James maakte een onderscheid tussen het subjectieve en het objectieve zelf. Het subjectieve zelf ervaart, denkt en construeert kennis: het individu ervaart samenhang binnen het zelf. Het objectieve zelf is een object waar over nagedacht kan worden en waarop kan worden
gereflecteerd: het is het individu dat onderdeel uitmaakt van een groter geheel. Het zelf wordt hierdoor reflexief.64 Charles Cooley en George H. Mead stellen dat het zelf ontstaat uit sociale ervaringen en interacties: het is een afspiegeling van de verwachtingen van anderen om het zelf heen.65 De wisselwerking tussen het persoonlijke en het sociale is fundamenteel voor het uiteindelijke zelfconcept. George H. Mead definieerde identiteit als het Zelf bestaande uit het ‘I’
(of het private zelf: het individuele, creatieve en reflexieve deel van het zelf) en het ‘Me’ (of het publieke zelf: het sociale, maatschappelijke deel van het zelf; de samenleving in het individu).66 Mead omschreef het zelf als een ‘gegeneraliseerde ander’: het zelf is de gemene deler van wat iemand in zijn of haar omgeving aan opvattingen en houdingen aantreft.67 Charles Cooley sprak van een zogenaamde “looking glass self”: het individu formuleert een zelfevaluatie op basis van hoe anderen hem of haar benoemen of beoordelen. Cooley noemt het zelf een spiegel waarin de verwachtingen en houdingen van anderen ten opzichte van het zelf worden gereflecteerd.68 In dit proces zijn een drietal dimensies te onderscheiden:
1. De zelfperceptie.
2. Hoe anderen het individu zien.
3. Hoe het individu denkt gezien te worden. (de zogenaamde ‘reflected appraisals’) 69
63
Kroger (12-13) 64
Shaffer, David R. (ed.) Social & Personality Development. California: Brooks/Cole Publishing Company, 1994. (211) en Rosenberg, Morris. Conceiving the Self. New York: Basic Books, Inc. Publishers, 1979. (24)
65
Hoof, Anne van. Identity formation in adolescence: structural integration and guiding influences. Enschede: Febodruk bv., 1997. (3) 66
Worchel, Stephen et al (ed.) Social Identity: international perspectives. London: SAGE Publications, 1998 (2) 67
Jackson en Goossens (92) 68
Postmes, Thomas T. and Nyla R. Branscombe. Rediscovering Social Identity: key readings. New York: Psychology Press, 2010. (316-17) en Pope, Alice W. et al. Self-esteem enhancement with children and adolescents. New York: Pergamon, 1988. (16-17)
69 Van Hoof (74) en Shaffer (210)
De theorieën van William James, George H. Mead en Charles Cooley maken duidelijk dat de zelfbeoordeling in belangrijke mate is afgeleid van “reflected appraisals”: de interpretatie van andermans reacties.70 Dit is relevant voor het onderzoek, omdat het laat zien dat de individuele identiteit wordt vormgegeven door een combinatie van de eigen ideeën en gevoelens met hoe anderen het individu beschouwen en benaderen. De beoordeling door anderen speelt ook op het toneel een belangrijke rol voor de uiteindelijke identiteit die door het individu wordt gevormd.
∗ Psychoanalytische identiteitsbenadering:
Sigmund Freud (1856 – 1939) en Carl Gustav Jung (1875 – 1961)
De vorming van een identiteit is volgens Sigmund Freud iets wat binnenin het individu plaatsvindt. Zoals al eerder is gesteld, bevinden er volgens Freud een drietal aspecten binnen het individu: het Es, het Ich en het Űberich. Het Es roept bepaalde driften op; het Ich (of ego) zou kunnen zorgen voor de bevrediging van deze driften. Het Űberich laat de bevrediging toe als dit moreel geoorloofd is. Het individu dient, zo stelde Freud, leren om de eigen driften te reguleren. Dit kan hij of zij doen door zich aan te passen aan de verwachtingen van de samenleving. Uiteindelijk maakt het Űberich (of het Superego) zich de normen van de samenleving eigen. Het individu bevindt zich continu in een tweestrijd tussen de eigen, instinctieve behoeften en het verlangen om tot een groep te behoren.71 Als we dit relateren aan het onderzoek kan er worden gesteld dat het individu
zichzelf probeert te positioneren in de samenleving in overeenstemming met bepaalde sociale verwachtingen. Carl Gustav Jung omschreef
het ‘Zelf’ als de totaliteit van de psyché: het verenigt het
bewuste en het onbewuste.72 In Jungs’ theorie is het Ego het centrum van het zelf of identiteit. Het zelf is het resultaat van een individuatieproces waarin diverse aspecten binnen de persoonlijkheid worden geïntegreerd.73 Door middel van een zogenaamde ‘ego differentiatie’ probeert het individu zichzelf in de buitenwereld te verankeren. Wanneer het Ego op een probleem stuit dat moeilijk op te lossen lijkt,gaat het individu volgens Jung binnen zichzelf op zoek naar een regulerend mechanisme. Het individu wordt als het ware uitgedaagd om het zelf op bewuste wijze te herontdekken. In dit proces keert het individu terug naar het innerlijke centrum van het zelf. Dit zorgt voor een continue reorganisatie, herdefinitie en revaluatie van het Ego. Kortom: de zoektocht naar de ‘ware zelf’ blijft gaande. 74 Dit sluit goed aan bij het idee dat de adolescent de taak heeft om continu de eigen identiteit te vormen en hervormen.
70 Rosenberg, 1979 (12)
71 Meeus (43-44) en Gullotta et al., 1999 (23-24) 72
Henderson, Josepf L. “Oude mythen en de moderne mens” (vert. E. Camerling) De mens en zijn symbolen. Red. Carl Gustav Jung. Rotterdam: Lemniscaat, 1964. 104-149. (120)
73
Zweig, Connie. Meeting the Shadow. Los Angeles: J.P. Tarcher, 1991. (24) 74
Franz, M.L. von “Het individuatieproces” (vert. A.J. Blits) De mens en zijn symbolen. Red. Carl Gustav Jung. Rotterdam: Lemniscaat, 1964. 158-218. (161-62 & 169)
Figuur 5: Carl Jungs' Zelf Figuur 4: Sigmund Freuds'
∗ Structurele identiteitsbenadering:
Jean Piaget (1896 – 1980), Jane Loevinger (1918 – 2008) en Robert Kegan (geb. 1946 )
Volgens de structurele identiteitsbenadering vinden er in diverse stadia veranderingen plaats binnen het ego. Jean Piaget benaderde de ontwikkeling van de mens als een proces dat fasegewijs verloopt.Vanaf een jaar of elf ontwikkelt het kind zich volgens het model van Piaget tot een formeel operationeel denkend wezen.75 Zoals al eerder werd gesteld houdt dit een abstracte, logische en hypothetiserende denkwijze in. Het individu kan nadenken over de realiteit, maar ook over mogelijkheden en alternatieven. Volgens de structurele identiteitsbenadering ontwikkelen de verschillende aspecten van de persoonlijkheid zich tot één geheel aan de hand van een analytische reflectie op het eigen denken. Identiteit is volgens Piaget een product van dit ontwikkelingsproces.76
Jane Loevinger omschreef de identiteitsontwikkeling als een
proces waarbij de identiteit wordt beschouwd als een referentiekader om de eigen wereld te construeren en te interpreteren.77 De ontwikkelingstheorie van Loevinger kent negen fases. De adolescent bevindt zich tussen de conformistische (4) en de zelfbewuste fase (5). In de conformistische fase, om en nabij de jong-adolescentie, bekijkt het individu zichzelf en anderen conform sociaal geaccepteerde normen en voorschriften: gedrag wordt extern beoordeeld. De peergroup speelt hierbij een belangrijke rol.78 Tijdens de midden- en laat-adolescentie ontwikkelt het individu betekenisvolle levensfilosofieën, religieuze en spirituele oriëntaties en sociale waarden. De zelfbewuste fase wordt volgens Loevinger gekenmerkt door een toename in zelfbewustzijn en zelfkritiek en een vermogen om over meerdere mogelijkheden tegelijkertijd na te kunnen denken.79
75 Dieleman (62) 76
Kroger (12-13) en Gullotta et al., 1999 (52-53) 77
Witherell, S. en V. Erickson. "Teacher Education as Adult Development" Theory into Practice. 17.3 (2001): 229-235.(231) 78
Meeus (40-41, 125-26 & 145-46) 79
Witherell en Erickson (231) en Young-Eisendrath, Pauline. "Ego Development: Inferring the Client's Frame of Reference" Social Casework 63 (1982): 325-330. (328-29)
Figuur 6: Jean Piagets’ Cognitieve Ontwikkelingsstadia
Robert Kegan beschrijft de ontwikkeling van een individu aan de hand van een zestal ‘evenwichtsfasen’. Tijdens de vroeg-adolescentie probeert het individu vooral een interpersoonlijke balans (fase 3) te bewerkstelligen, waarbij eigen en andermans behoeften worden gecoördineerd. In de laat-adolescentie wordt deze balans institutioneel van aard (fase 4): de zelfdefinitie ligt ingebed in sociale en maatschappelijke instituties.80
De ideeën uit de structurele identiteitsbenadering kunnen worden gekoppeld aan het onderzoek, omdat zij het individu beschrijven aan de hand van diverse stadia die de adolescent doorgaat bij het vormen van een identiteit. Een weergave van de fasen-gerelateerde taken en veranderingen biedt inzicht in de ontwikkeling van de adolescent.
∗ Psychosociale identiteitsbenadering: Erik Erikson (1902 – 1994) en James Marcia (± 1966)
De psychosociale benadering onderzoekt de relatie tussen het opgroeiende individu en zijn of haar psychologische aanpassing aan de sociale omgeving. Erik Erikson heeft in relatie tot het identiteitsconcept vooral een bijzondere betekenis gehad voor de psychosociale ontwikkeling in de adolescentie. Voor Erikson is de adolescentie een belangrijke levensfase en periode van persoonlijkheidsversterking.
Centraal in zijn werk staat de continue wisselwerking tussen de ontwikkeling van het individu en de sociale omgeving.81 Erikson beschouwde identiteitsvorming als ‘het continue werk van het zelf’, een constante herziening en aanpassing van het zelfbeeld. 82 Identiteitscreatie is volgens hem een proces waarin het individu diverse identiteitsfases doorloopt. De overgang naar een volgende fase vindt plaats wanneer de ‘crisis binnen het individu’ uit de voorafgaande fase is opgelost. Uit de opgeloste identiteitsfases of -crises resulteert een mogelijke identiteit. Erikson ziet een tweetal uitkomsten van de identiteitscrisis: het individu vindt een identiteit of ervaart identiteitsverwarring. De identiteit kan volgens Erikson worden beschouwd als een gevoel dat gebaseerd is op een tweetal aspecten: het gevoel van samenhang en continuïteit binnen het
80 Meeus (134) 81 Meeus (44) 82 Erikson (118)
Figuur 8: Robert Kegan’s Evenwichtsfasen
