nee Maarten (.) die had ik!

nee Maarten (.) die had ik!

nee Maarten (.) die had ik!

Conversatieanalytische studie naar praktijken van peerconflicten op de buitenschoolse opvang

VOORWOORD

Voordat ik aan deze scriptie begon, had ik nooit kunnen indenken dat het zo een uitdagend project zou worden. Ik ben dan ook heel blij en opgelucht dat het nu eindelijk afgerond is. Mijn scriptiebegeleider Jan Berenst kwam op het idee om mij voor te stellen aan Nynke van der Schaaf (docent PA aan de Hanzehogeschool en onderzoeker aan de Hanzehogeschool/RuG). Zij was bezig met een promotieonderzoek over peerinteractie op buitenschoolse opvangen. Na een fijne kennismaking hebben we samen een aantal ochtenden en middagen gefilmd op twee bso’s in Heerenveen. Dit waren erg informatieve en leuke dagen, waarbij we vriendelijk werden verwelkomd door de leidsters. Toen besloot ik in de tussentijd een stage te gaan lopen bij de BZT-Show, een kinderprogramma van de NCRV waar dromen van kinderen worden verwezenlijkt. Vervolgens heb ik een begin gemaakt aan mijn scriptie. Toen besloot ik te verhuizen en te werken in Utrecht. Uiteindelijk bleek ik dit niet goed te kunnen combineren met het schrijven van een scriptie. Daarom heb ik in april 2012 besloten om opnieuw fulltime aan mijn scriptie te werken en uiteindelijk is dit het resultaat.

Ik wil mijn scriptiebegeleider Jan Berenst hartelijk bedanken voor zijn geduld, zijn uitgebreide feedback en zijn motiverende gesprekken en e-mails. Ondanks dat het niet altijd makkelijk was om per e-mail te communiceren, zijn wij er toch in geslaagd. Ook wil ik Nynke van der Schaaf hartelijk bedanken. Haar aardige mailtjes, het meedenken, de gezellige middagen op de bso en de interessante gesprekken met haar zal ik nooit vergeten. Ik ben zeer benieuwd naar het uiteindelijke resultaat van haar onderzoek. Ook Marijn, mijn studiegenoot van CIW, kan ik niet genoeg bedanken. De fijne koffiedates, de zware maar toch leuke studiedagen en de steun; ik had niet zonder gekund. Bedankt voor het meedenken, het nakijken en je feedback! Daarnaast wil ik Sander bedanken, voor het geduld dat hij met me heeft gehad toen ik weer eens begon over mijn scriptie en dat hij altijd mee wilde denken. Ook mijn ouders kan ik niet genoeg bedanken: Zij hebben mijn studie mogelijk gemaakt en kunnen nu opgelucht adem halen aangezien al hun kinderen eindelijk afgestudeerd zijn.

Marjolein Vrij

INHOUDSOPGAVE 1. INLEIDING ...1 2. LITERATUURBESPREKING ...4 2.1 PEERINTERACTIE ...4 2.2 CONFLICT ...6 2.3 PEERCONFLICT ...8 2.3.1 Preferentieorganisatie in peerconflicten ...8

2.3.2 Opbouw van een peerconflict ... 10

2.3.3 Beëindiging van een peerconflict ... 14

2.3.4 Frequentie van peerconflicten ... 16

2.3.5 Peerconflicten en de rol van volwassenen ... 18

2.4 MORALITEIT... 19

2.4.1 Theorie over morele ontwikkeling van Piaget ... 20

2.4.2 Theorie over morele ontwikkeling van Kohlberg ... 22

2.4.3 Moraliteit in discourse ... 25 2.4.4 Proto-moraliteit ... 26 2.5 MORALITEIT IN PEERCONFLICTEN ... 29 2.6 SAMENVATTING LITERATUUR ... 30 3. METHODOLOGIE ... 31 3.1 ONDERZOEKSVRAGEN ... 31 3.2 ONDERZOEKSGROEP EN ONDERZOEKSMATERIAAL ... 33 3.3. ONDERZOEKS- EN ANALYSEPROCEDURE ... 36 4. RESULTATEN ... 39 4.1. AANLEIDING ... 39 4.1.1 Directief-afwijzing ... 40 4.1.2 Expressief-afwijzing ... 50 4.1.3 Inbreken in participatieframe ... 53

4.1.4 Verwijzen naar een regel... 58

4.2 ESCALATIE ... 61

4.2.1 Omdraaiing ... 62

4.2.2 Herhaling ... 66

4.3 CONFLICTBEËINDIGING ... 70

4.3.2 “Dominante derde partij-interventie” ... 75

5. CONCLUSIE & DISCUSSIE ... 82

1

1. INLEIDING

De buitenschoolse opvang (bso) is anno 2012 niet meer weg te denken uit de samenleving. Op een bso worden kinderen (tussen 4-12 jaar) opgevangen wanneer hun ouders werken en is er de mogelijkheid om veel met andere kinderen te spelen en te communiceren. Door een verscheidenheid aan kinderen met verschillende leeftijden en achtergronden, kunnen er een hoop conflicten ontstaan. Door deze peerconflicten aan te gaan, groeit de sociale ontwikkeling van kinderen (Church, 2009). Bovendien zijn ruzies een goede manier om te leren omgaan met verschillen van mening, karakter en belangen (Faber & Mazlish, 2007).

De onderlinge interactie tussen kinderen is een belangrijke fase in de taalontwikkeling bij kinderen. In de eerste twee fasen ontwikkelen kinderen het vermogen om taal voor enkelvoudige communicatieve taalactiviteiten te gebruiken en deze te benutten in het kader van complexe taalactiviteiten. Pas in de derde fase van het aanleren van taalgebruik, verwerven kinderen het inzicht dat er verschillende stijlen bestaan om een bepaalde taalactiviteit te realiseren en ontwikkelen ze het vermogen om de keuze voor een bepaalde stijl af te stemmen op de verhouding met de gesprekspartner (Berenst, 1998). In deze laatste fase gaan kinderen verschillende soorten gesprekken aan met hun ouders/verzorgers en leeftijdsgenoten (peers). De kinderen op de bso verkeren in de laatste fase en daarom is het mogelijk om de peerinteracties nader te onderzoeken.

2

1993; Ely, Gleason, MacGibbon & Zaretsky, 2001; Goodwin, Goodwin & Yaeger-Dror, 2002; Doornenbal & Singer, 2006; Deunk, 2009; Church, 2009) en onderzochten Berenst en Mazeland (2000) moraliteit al als interactioneel fenomeen in de samenwerking van kleuters. Het onderzoek naar peerinteractie en peerconflicten binnen de bso staat echter nog in de spreekwoordelijke kinderschoenen. Kortom, er is nog weinig bekend over peerinteractie en peerconflicten op de bso. Dit is enigszins opmerkelijk aangezien het een peersetting is met een rijke omgeving om het relationele gedrag en het taalgebruik van kinderen te onderzoeken (Katz, 2004). Anderzijds is het begrijpelijk door de relatieve korte historie en de explosieve groei van de bso de laatste jaren.

Dit onderzoek zal zich richten op de strategieën die kinderen (tussen 4-8 jaar) hanteren tijdens peerconflicten op een bso. Daarbij wordt onderzocht welke praktijken typerend zijn in de verschillende fasen van een peerconflict, of deze leeftijdsafhankelijk zijn en welke rol moraliteit daarin speelt. De onderzoeksvraag is dan ook:

Hoe geven kinderen peerconflicten vorm op een buitenschoolse opvang?

3

4

2. LITERATUURBESPREKING

In dit hoofdstuk zal de literatuur worden besproken die van belang is voor dit onderzoek. Er zal worden ingegaan op de peerinteractie tussen kinderen waarna een diepere analyse van de literatuur volgt met betrekking tot de interactie op de bso. Ten tweede wordt op basis van de literatuur het peerconflict besproken, waarbij aandacht wordt besteed aan het preferentieprincipe, het ontstaan van een peerconflict, de opbouw en de beëindiging. Tevens zullen daarbij de rol van de leeftijd van het kind en de rol van volwassenen worden besproken wat betreft de invloed ervan op het verloop van de conflicten. In de vierde paragraaf is moraliteit aan de orde. Hier wordt ingegaan op de theorieën van Piaget en Kohlberg waarin het morele gedrag en de morele ontwikkeling centraal staan. Daarna worden de noties moraliteit en proto-moraliteit in hun relatie tot discourse-structuren besproken. Tot slot volgt er een korte samenvatting van de literatuur met betrekking tot de onderzoeksvragen.

2.1 PEERINTERACTIE

5

status, kennis en vaardigheden, zoals ook gesteld door Rogoff (1990). Kinderen moeten zich dan staande houden en dit vereist een groot aantal pragmatische vaardigheden. Door betrokken te zijn in peerinteractie kunnen kinderen deze vaardigheden verwerven. Zij leren daar bijvoorbeeld adequaat te reageren in situaties waarin ze worden uitgedaagd en ze leren inzien dat niet alle vormen van uitdaging sociaal gezien acceptabel zijn (Van der Schaaf, 2010a).

6

Omdat de peerinteractie centraal staat op de bso, leren kinderen met elkaar in gesprek te gaan. In feite is dit een ‘praktijkgemeenschap’ (Van der Schaaf, 2010a), aangezien een aantal kinderen beginnelingen zijn op een bso en anderen als experts gelden. Dit ligt ten grondslag aan hun leren van diverse praktijken op die bso, waardoor zij uiteindelijk volwaardige deelnemers in die gemeenschap worden. Daarnaast is de samenstelling van een groep op de bso heel wisselend. Deze kan per dag in leeftijdssamenstelling verschillen, waardoor de interacties iedere dag aanzienlijk variëren. Het blijkt dat oudere kinderen het bijvoorbeeld niet kunnen waarderen als hun spel verstoord wordt door jongere kinderen en dat zij verlangen naar een rustige omgeving (Gilsing, 2007; Ramauter & Rasker, 2010). Hierdoor kunnen irritaties ontstaan met eventueel een conflict tot gevolg.

2.2 CONFLICT

Een conflict wordt omschreven als ‘botsing, strijd, verschil van mening’ (Van Dale Uitgevers, 2012). Op het eerste gezicht lijkt dit een adequate definitie, maar toch is deze omschrijving vaag. Het is namelijk maar de vraag wanneer we over een strijd spreken en wanneer een gedisprefereerde respons een serieus verschil van mening wordt? Bovendien suggereert deze omschrijving dat beide partijen zich actief moeten opstellen om de strijd aan te gaan met elkaar, terwijl het ook mogelijk is dat iemand zich in een conflictsituatie passief en vermijdend op stelt. De Dreu (1999) stelde daarom een preciezere definitie voor, die ook in dit onderzoek wordt gehanteerd:

“Een conflict is een proces dat begint wanneer een individu of een groep ervaart dat een ander individu of een andere groep iets doet of (na)laat of zal gaan doen of (na)laten, wat negatieve gevolgen heeft voor de eigen belangen, opvattingen of normen en waarden.”

7

Een conflict zorgt ervoor dat de lopende interactie verstoord wordt; het functioneert daarom als een type van side sequence, die moet worden opgelost voordat de interactie verder kan gaan (Church, 2009). Een conflict kan dan worden omschreven als een complexe, constructieve en gedeelde activiteit die door regels wordt bepaald (Brenneis & Lein, 1978). Dunn en Munn (1987) onderscheiden drie soorten interactionele conflicten: het simpele, het complexe en het propositionele conflict. De eerste twee typen betreffen acties, doelen of intenties. Ze worden simpel of complex genoemd, afhankelijk van de reactie van de persoon die wordt beschuldigd, iets wordt verboden, of iets wordt bevolen te doen. Bij het simpele conflict draait het om één enkel verbod of weigering van een gespreksdeelnemer waarna de andere gespreksdeelnemer hiermee akkoord gaat. Het complexe conflict betreft een verbod met als gevolg een weerstand. Deze conflicten kunnen worden gezien als een vorm van repair, omdat het sequenties van twee beurten betreffen (Church, 2009). Het propositionele conflict betreft een discussie over voorstellen waarbij argumenten een rol spelen. Hierbij is de lengte van het conflict een belangrijke factor; het propositionele conflict wordt pas als zodanig beschouwd als het drie of meer beurten betreft (Dunn & Munn, 1987). In onderstaand fragment is een voorbeeld te zien van een propositioneel conflict. In deze discussie tussen moeder en kind worden meerdere argumenten ingezet om de ander te overtuigen, waardoor het conflict uit meer dan drie beurten bestaat.

Voorbeeld (1)

1 moeder: ((wijst naar de trui die het kind aan het onderzoeken is))

2 dat is de trui die Kelly je heeft gegeven voor kerstmis 3 kind: nee voor mijn verjaardag

8

2.3 PEERCONFLICT

Jonge kinderen leren dat ze belangen kunnen hebben die in strijd zijn met die van anderen en dat ze de eventuele conflicten die hieruit voortkomen, moeten oplossen (De Haan, Bekkema & Singer, 2006). Deze conflicten zijn erg belangrijk voor het ontwikkelen van sociale vaardigheden en voor de morele ontwikkeling van kinderen (Berenst & Mazeland, 2000). Volgens Goodwin (2002) maken conflicten deel uit van de sociale orde in bepaalde leeftijdsgroepen van kinderen. Conflicten zijn alledaagse gebeurtenissen in kinderlevens, het zijn geen afwijkingen. Ze moeten zeker niet vermeden worden, omdat ze wezenlijk zijn in de omgang tussen kinderen (Hartup & Laursen, 1993) en essentieel in het creëren van de groepsamenhang en het bepalen van de sociale regels (Maynard, 1985b). “Conflicten tussen kinderen leveren een bijdrage aan de ontwikkeling van hun sociale structuur en leren hen autoriteit, vriendschap en andere interactionele patronen te reproduceren” (Maynard, 1985b: 220). Ook Church (2009) stelt dat kinderen hun sociale verhoudingen leren te reguleren door conflicten verbaal aan te gaan en deze op te lossen. Ze leren daarbij tevens taal te gebruiken om voor hun mening op te komen, om te argumenteren en zo hun identiteit te vormen. Volgens Piaget (1932) leidt argumenteren tot “intellectuele coöperatie en tot toenemend begrip van zichzelf en anderen”. Conflicten zorgen overigens niet voor permanente verwijderingen tussen kinderen: Ze worden vaak snel vergeten (Sheldon, 1990).

2.3.1 Preferentieorganisatie in peerconflicten

9

manieren worden afgemaakt. Zo kan een verzoek ingewilligd of afgewezen worden en een voorstel geaccepteerd of afgeslagen worden, maar de tweede optie is steeds gedisprefereerd, zoals zichtbaar wordt in de vormgeving van dat type tweede paardeel (Mazeland, 2003). Geprefereerde tweede paardelen worden onmiddellijk geproduceerd en zijn kort. Daarnaast zijn ze openlijk en direct. Gedisprefereerde tweede paardelen kunnen herkend worden door hun positionering in de beurt; ze worden vertraagd door pauzes of worden voorafgegaan door markeerders.

Bovenstaande tweede paardelen gelden in het algemeen in conversaties. Echter, volgens Church (2009) zou er naast een principe dat gecreëerd is voor situaties waarin overeenstemming in conversaties de normaliteit is, ook een principe moeten bestaan dat geldt in conflictsituaties. Church (2009) spiegelt de preferentieorganisatie van conflicten aan de conversationele preferentie. Het oneens zijn met een ander wordt normaliter gezien als gedisprefereerd; maar onenigheid kan ook geprefereerd zijn in peerconflicten en kan openlijk en direct worden geformuleerd. In haar onderzoek heeft ze gekeken naar de verschillende vormen voor de realisatie van tweede paardelen. Church maakt onderscheid tussen geprefereerde uitingen, die onmiddellijk volgen op het eerste paardeel en die kort, openlijk en direct zijn. Tweede paardelen kunnen als niet-geprefereerd worden bestempeld als ze worden geuit na een pauze, als er vertragingsmarkeerders worden ingezet of als de reactie wordt uitgesteld.

10

(Berenst, 1998). Bij een conflict dat escaleert volgen de kritieken elkaar op (Huguenin, 2004). Ook bij kinderen ontstaan deze escalaties, doordat challenges (uitdagingen) alsmaar geretourneerd en herhaald worden. In die escalaties maakt elke spreker het geretourneerde argument steeds emotioneler en sterker dan de vorige spreker (Brenneis & Lein, 1978).

2.3.2 Opbouw van een peerconflict

Er bestaan verschillende aanleidingen voor een conflict. Brenneis en Lein (1978) stelden dat een conflict veelal begint als een bewering of verzoek van de eerste gespreksdeelnemer wordt tegengesproken of geweigerd door de tweede gespreksdeelnemer. Dit lokt het conflict als het ware uit. Maynard (1985a) bekritiseerde bovengenoemde typering van de aanleiding omdat die aanleiding niet per se linguïstisch hoeft te zijn. Deze kan ook non-verbaal worden gedaan. Volgens Maynard moet een non-verbale handeling dan als de eerste oppositie van het conflict worden beschouwd, maar in principe kan iedere opmerking, vooronderstelling of handeling de eerste zet van een ruzie kan zijn (1985a). Toch is er pas sprake van een conflict als de andere gespreksdeelnemer deze handeling ter discussie stelt (Phinney, 1986). Tevens blijkt dat er specifieke sequenties bestaan die het begin van een conflict vormen. Benoit en O’Keefe (1982) vonden in hun onderzoek dat de meeste conflicten bij kinderen tussen de twee en vijf jaar beginnen met de volgende sequenties: verzoek-afwijzing, bevel-afwijzing, bewering-afwijzing en veronderstelling-ontkenning. De manier waarop een conflict begint, beïnvloedt niet alleen de verdere ontwikkeling van het conflict, maar bepaalt ook hoe de hoorder reageert op de oppositie van de eerste spreker.

11

spreker door de eerste oppositiebeurt af te wijzen, te negeren of door een counterchallenge te doen. De welles-nietes discussies die vaak voorkomen bij kinderen, gelden als dergelijke omdraaiingen, aangezien de challenge alsmaar geretourneerd wordt. Als een conflict de structuur van herhaling volgt, wordt de challenge steeds herhaald. Dit kan ook stilistisch naar voren komen, aangezien er vaak nadruk wordt gelegd op de herhaalde woorden. Bij een escalatie maakt elke spreker de bewering sterker en uit hij deze nadrukkelijker dan de vorige spreker. Dit is ook het geval bij het gebruik van stilistische technieken, waarbij de sprekers hun volume steeds meer laten toenemen tijdens het conflict (Brenneis & Lein, 1978). In deze structuren is de samenhang tussen de beurten van belang, aangezien de uitingen zijn begrensd aan structurele regels. De gespreksdeelnemers moeten bij het onderwerp blijven dat de vorige spreker heeft geïnitieerd, omdat de semantische continuïteit de organiserende factor in conflicten is (Brenneis & Lein, 1977).

Het verloop van een escalerende sequentie is door Goffman (1971) beschreven in de volgende zetten, waarbij A de eerste spreker en B de tweede spreker is.

A: Offense B: Challenge A: - Remedy

- Aggravation

12

door de offender zelf opgemerkt en realiseert hij een remediërende zet, zonder daartoe aangezet of gedwongen te zijn. In dat geval wordt er ook geen volgende challenge door B gerealiseerd. In die gevallen volgt vaak een relief, een verzachtende zet die naar het einde van een conflict toewerkt. Als er toe wordt gewerkt naar een escalatie, wordt er door A een aggravation geuit door de challenge van B te versterken of door een counterchallenge in te zetten.

Grof gezegd gaan conflicten door drie fasen: a) de voorafgaande gebeurtenis (de aanleiding), b) de initiële oppositie en c) de tweede oppositie (Genishi & Di Paolo, 1982). Eisenberg en Garvey (1981) identificeerden vijf typen van initiële oppositie, zie figuur 1.

Initiële oppositiebeurten Vorm Voorbeeld

Simpel negatief Een duidelijke nee Nee

Afwijzen met reden Het geven van een reden/rechtvaardigen

Nee, het is van mij

Het doen van een tegenbewering Alternatief voorstellen Jij moet op de tractor rijden

Uitstellen Een later tijdstip voorstellen Jij mag later

Ontduiken/afschermen Afstand nemen van een eerdere uiting

Het is geen auto, het is een vrachtwagen

Figuur 1: Initiële oppositiestrategieën (Eisenberg & Garvey, 1981)

13

kinderen een simpel nee niet accepteren als een bevredigende vorm van oppositie (Eisenberg & Garvey, 1981).

Na deze initiële opposities, zijn er verschillende typen van tweede oppositiebeurten mogelijk (zie figuur 2). Elke beurt is daarbij weer beïnvloed door de voorgaande uiting, waarbij simpele strategieën (afwijzing, ontkenning of tegenspraak) ook vragen om simpele responsen, terwijl gecompliceerde vormen (het geven van argumenten of rechtvaardigingen) vragen om complexe antwoorden (Church, 2009).

Tweede oppositiebeurten

Aandringen Herhalen/versterken van de voorgaande uiting (zonder nieuwe informatie toe te voegen)

Verzachten/verergeren Omschrijven van het originele verzoek door het toenemen van (in)directheid Redenen geven Uitleggen of rechtvaardigen om te weigeren te voldoen aan, of het beïnvloeden

van de andere spreker

Bestrijden De spreker doet een alternatief voorstel

Voorwaardelijk directief Bestaande uit twee verbonden, complexe voorstellen: 1) belofte en 2) directief Compromis Aanbod voor een bepaalde vorm van delen

Fysieke kracht Het iets afpakken van de ander, slaan, worstelen en duwen Negeren Geen reactie binnen 1.0 seconde

Figuur 2: Oppositiestrategieën (Eisenberg & Garvey, 1981)

14

snelheid, intonatie en accenten (Brenneis & Lein, 1977). Deze worden vooral ingezet bij het aandringen en verzachten/verergeren van voorgaande uitingen.

2.3.3 Beëindiging van een peerconflict

Vaak is er geen sprake van een conflictoplossing tussen kinderen. Het niet (meer) reageren, met aansluitend een pauze, is vaak voldoende om naar een ander gespreksonderwerp over te gaan (Berenst, 1998). Een verbaal conflict eindigt dan dus als de tweede oppositiebeurt stopt en er over wordt gegaan naar andere activiteiten. Bovendien is het einde van een conflict afhankelijk van de wederzijdse deelneming van alle gespreksdeelnemers. Het einde kan ontstaan door ofwel het bereiken van een dominante positie van het ene kind of doordat beide partijen onderhandelen over een acceptabel eind van het conflict (Vuchinich, 1990). Ondanks het uitblijven van een duidelijke uitkomst van conflicten, leren kinderen hun eigen ‘karakter’ te tonen in conflicten, wat een belangrijk proces is in de sociale organisatie van kinderen (Goodwin, 1982).

15

Toegeven Dominante derde

partij interventie

Compromis sluiten Afzijdig houden Terugtrekken

A: Eerste oppositie B. Tweede oppositie A. Toegeven A. Eerste oppositie B. Tweede oppositie C. Derde oppositie A: Toegeven B: Toegeven A. Eerste oppositie B. Tweede oppositie A: Concessie doen B: Concessie accepteren A: Eerste oppositie B: Tweede oppositie A: Veranderen van onderwerp A. Eerste oppositie B. Tweede oppositie A: Terugtrekken

Figuur 3: Basisprocessen van conflictbeëindiging (Vuchinich, 1990)

16

gespreksdeelnemers opgezocht worden of uit zichzelf naar voren komen. Kinderen gaan vaak naar hun leraren omdat ze hem/haar zien als een autoritair persoon om hun eigen positie te helpen (Maynard, 1985a). Echter, interventies van leraren kunnen over het algemeen meer worden gezien als bijdrage aan een vermijdingspatroon dan als een strategie om het conflict op te lossen (Newman, Murray & Lussier, 2001). Vaak wordt een volwassene er ook pas bij geroepen als andere pogingen om het conflict te beëindigen, zijn mislukt (Church, 2009). De meerderheid van de peerconflicten wordt opgelost door de kinderen zelf, dus zonder interventie van een volwassene. Ook is er in de meeste gevallen een duidelijke winnaar en verliezer. Dit blijkt uit het feit dat een kind opgeeft en meegaat met de uiting van de ander (Dawe, 1934; Shantz & Shantz, 1985).

2.3.4 Frequentie van peerconflicten

Uit onderzoek van Siddiqui en Ross blijkt dat jonge kinderen gemiddeld zeven peerconflicten hebben per uur (1999). De meeste conflicten gaan over het bezit, gevolgd door conflicten over andermans acties en/of handelingen (Rourke, Wozniak & Wright Cassidy, 1999). De frequentie van conflicten in de interactie hangt af van (1) de leeftijd van de kinderen, (2) de onderlinge relaties en (3) het soort activiteit dat plaatsvindt (Church, 2009).

17

Wright Cassidy (1999) blijkt dat jongere kinderen (tussen drie en vijf jaar) minder onderhandelen dan oudere kinderen. Onderhandelingen gelden in dat onderzoek als het geven van informatie aan de gesprekspartner om hem/haar te overtuigen van het eigen perspectief. Het bleek dat naarmate kinderen ouder worden, de frequentie van conflicten afnam. Benoit en O’Keefe (1982) stelden dat als er al een relatie bestaat tussen leeftijd en het aantal conflicten, het een negatieve relatie betreft. “Kortom, in plaats van het leren om het met elkaar oneens te zijn, leren kinderen om het niet zo vaak oneens te zijn met elkaar” (p. 170).

Er blijkt een verschil te bestaan wat betreft de aard van de conflicten tussen vrienden en kinderen die geen vrienden zijn. Vrienden hebben niet zozeer minder conflicten, maar kinderen weten dat ruzies niet bevorderlijk zijn voor hun vriendschap. Daarom zijn kinderen meer geneigd om te onderhandelen tijdens een ruzie met een vriend, omdat ze er baat bij hebben om tot een vreedzaam einde te komen (Laursen, Hartup & Koplas, 1996). Ook blijken conflicten tussen vrienden minder intensief te zijn; ze worden vaker beëindigd doordat een spreker zich terugtrekt en doordat er vaker ‘verzachtende conflictstrategieën’ worden ingezet. Ook hebben die conflicten meer gelijke uitkomsten (Hartup, Laursen, Steward & Eastenson, 1988). Daarnaast zijn de strategieën die gehanteerd worden, anders tussen vrienden en geen vrienden. Vrienden gebruiken minder directe beweringen en fysieke kracht en vaker onderhandelingen. Als de kinderen geen vrienden van elkaar zijn, gebruiken ze vaker krachtig taalgebruik (Laursen, 1993).

18

en plakken) tegenover activiteiten waarbij meer interactie is vereist (bij het spelen van een spelletje). Het blijkt dat er meer conflicten te vinden zijn bij activiteiten waarbij meer interactie vereist is (Feldman, 2005). Bovendien blijken kinderen ook vaker ruzie te hebben als ze binnen zijn dan wanneer ze buiten spelen (Dawe, 1934). Dit komt vooral omdat er binnen minder speelruimte is.

2.3.5 Peerconflicten en de rol van volwassenen

Het educatieve doel van volwassenen is veelal om kinderen in plaats van fysieke, meer cultureel passende verbale strategieën te laten gebruiken om peerconflicten op te lossen. Zij besteden dan ook veel aandacht aan het oplossen van conflicten door middel van woorden. ‘Gebruik je woorden’ en ‘praat’ is vaak het advies. Volwassenen hanteren in conflicten tussen kinderen vaak het principe van guided participation. Hierbij moeten kinderen zelf conflicten proberen op te lossen, maar mocht dit hen niet lukken, dan worden zij daarbij geholpen door volwassenen (De Haan & Singer, 2003). Toch is er een ander onderzoek dat aantoont dat volwassen de conflicten tussen kinderen zo snel mogelijk proberen op te oplossen. Dit zouden zij doen zodat de kinderen zo snel mogelijk verder kunnen spelen, waardoor de rust en orde (in het klaslokaal) worden gehandhaafd (Danby & Baker, 1998).

19

gemaakt van fysieke kracht en kinderen juist meer redenen geven voor het gedrag (Perlman & Ross, 1997).

2.4 MORALITEIT

Moraliteit verwijst naar interne opvattingen omtrent gedrag dat goed is ten opzichte van een ander. De moraal wordt veelal gezien als dat deel van het geweten dat de mens vertelt wanneer er regels worden overschreden. Moraliteit kan echter niet zomaar worden verbonden met normen en/of waarden. Beweringen en rechtvaardigingen in interactioneel perspectief worden pas moreel als daarbij vragen over respect en disrespect in het geding zijn (Bergmann, 1998). Volgens MacIntyre (1984) is een moreel persoon iemand die met een zoektocht bezig is naar wat gezien wordt als ‘het goede’. Dit is niet vooraf beslist en je kunt het niet altijd aanwijzen. De mens streeft er naar om een gevoel van wat goed is voor jezelf en de wereld te genereren. In veel ruzies – ook van kinderen – gaat het dus om moraliteitskwesties. Geen van de morele deugden van de mens ontstaan namelijk zomaar. Kinderen zijn geboren met een capaciteit om zich kennis en moraliteit eigen te maken, maar de groei van die moraliteit ontstaat door geroutineerde ervaringen met intimi (Ochs & Kremer-Sadlik, 2007).

20

dat er zowel cognitieve als emotionele vaardigheden bij het kind ontwikkeld worden. De ontwikkeling van het morele bewustzijn gaat hand in hand met het ontstaan van de theory of mind, dat wil zeggen, het vermogen om zich in anderen in te leven en van het besef dat andere mensen in hun omgeving andere gedachten en gevoelens hebben dan zijzelf (Dennet, 1987; Gopnik, 1990; Wellman, 1990).

In het verleden is moraliteit en morele ontwikkeling al vanuit meerdere perspectieven bekeken en belicht. De meest bekende en dominante theorie omtrent de morele ontwikkeling is die van Kohlberg (1981, 1984). Zijn theorie is gebaseerd op de cognitieve ontwikkelingsbenadering van Piaget (1932), die in dat kader zelf als eerste een theorie over de morele ontwikkeling van kinderen formuleerde.

2.4.1 Theorie over morele ontwikkeling van Piaget

21

Fasen van moraliteit

Pre-moraliteit Kinderen tot ongeveer vier jaar:

* zijn zich niet bewust van sociale regels * hebben weinig tot geen kennis van sociale regels

Moraliteit Kinderen van ongeveer zes tot tien jaar:

* nemen regels erg serieus * zijn ervan overtuigd dat de opgelegde regels (door ouders en andere autoriteiten) onveranderbaar zijn * beoordelen de ernst van overtredingen van regels aan de hand van de hoeveelheid schade die het heeft gebracht * houden geen rekening met de eventuele goede voornemens van de ‘dader’ Post-moraliteit Kinderen vanaf ongeveer tien jaar:

* beginnen te begrijpen dat regels overeenkomsten zijn tussen individuen * beginnen te begrijpen dat regels veranderd kunnen worden * zijn geneigd ook naar de intentie van de gespreksdeelnemer te kijken als er een

overtreding van een regel is begaan

Figuur 4: Drie fasen van moraliteit (Piaget, 1932)

22

Volgens Piaget leren kinderen begrijpen dat een persoon zich verantwoordelijk moet voelen voor zijn eigen gedrag en dat regels sociale zaken zijn die conventioneel en onderhandelbaar zijn in plaats van dat ze essentieel juist zijn. Kinderen groeien vanuit een egocentrisch naar een meer sociaal perspectief. Voor het moreel redeneren zijn complexe kennis en complexe emoties nodig (Ochs & Kremer-Sadlik, 2007) die ontwikkeld worden naarmate kinderen ouder worden.

2.4.2 Theorie over morele ontwikkeling van Kohlberg

Hoewel het werk van Piaget (1932) erg belangrijk is geweest voor de ontwikkeling van theorieën over de ontwikkeling van moraliteit, is er ook veel kritiek op geweest. Lawrence Kohlberg heeft het werk van Piaget nauwkeurig bestudeerd en miste het aspect van toepassingsmogelijkheden, waardoor Kohlberg de theorie van Piaget besloot uit te breiden qua toepassingsdomein. Ook concludeerde Kohlberg dat de theorie van Piaget over morele ontwikkeling ten onrechte wordt afgesloten wanneer kinderen ongeveer twaalf jaar zijn. Piaget heeft zelf trouwens geen kinderen onderzocht die ouder zijn dan twaalf jaar (Koops & Van der Werff, 1988). Op basis van deze bedenkingen is Kohlberg in 1955 een longitudinaal onderzoek begonnen bij jongens van twaalf tot zestien jaar. Hoewel mijn onderzoek zich met name richt op kinderen tot acht jaar, zijn er toch een aantal zaken uit het werk van Kohlberg het vermelden waard.

23

van drie ontwikkelingsstadia. Echter, elk stadium komt voort uit het voorafgaande stadium en representeert een complexere manier van denken over morele kwesties. Het is daarom niet mogelijk om stadia over te slaan en terug te gaan naar een eerder stadium. Net als bij Piaget, gaat het Kohlberg niet om wat men kiest, maar hoe men kiest. Welke overwegingen maakt men om tot een keuze te komen? Verschillende mensen kunnen om verschillende redenen tot dezelfde keuze komen (Sigelman & Rider, 2003). Het basisconcept van deze ontwikkelingsstadia heeft een socio-moreel perspectief, de karakteristieke manier van kijken van waaruit iemand zijn of haar morele oordeel velt.

24

Preconventionele moraliteit (kinderen tussen ongeveer 2-10 jaar)

Stadium 1 Straf en gehoorzaamheid oriëntatie

* of iets goed of slecht is, hangt af van de consequenties

* het kind zal een gezaghebbende gehoorzamen om staf te voorkomen * het kind zal een bepaalde handeling niet als fout bestempelen als het niet gestraft wordt

* hoe meer schade er wordt aangericht, des te groter de straf en hoer meer de actie als slecht zal worden bestempeld

Stadium 2 Fase van lust en onlust

* het kind houdt zich aan regels om zo beloningen te verkrijgen * het kind houdt enigszins rekening met het perspectief van de ander * het kind wordt gemotiveerd door de voordelen die het zelf zal ontvangen

Figuur 5: Preconventionele moraliteit volgens Kohlberg

25

ouders, peers, vrienden) op het conventionele niveau. Uiteindelijk groeit de vaardigheid om te bepalen wat goed of niet goed is, bekeken vanuit de perspectieven van alle mensen in het postconventionele stadium (Carpendale, 2000).

De theorie van Kohlberg laat volwassenen zien hoe ze de morele ontwikkeling van kinderen zouden kunnen sturen. Zo zal een kind, dat nog in het eerste stadium verkeert, meer gebaat zijn bij straffen en beloningen om bepaald gedrag te corrigeren of te benadrukken. In het tweede stadium zal deze methodiek echter niet helpen. Hier wordt het juist belangrijk om regels af te spreken, omdat deze orde en structuur bieden aan het kind. Na deze twee elementaire stadia komt de nadruk meer te liggen op de principes en gedachten achter de regels.

2.4.3 Moraliteit in discourse

26

tintje geven (Bergmann, 1998). Moraliteit is als het ware ingebed in de keuzes die mensen maken over hoe ze anderen moeten behandelen tijdens een interactie. Volgens Bergmann wordt moraliteit dan ook geconstrueerd in en door sociale interacties en dient de analyse van moraliteit zich daarom ook te focussen op de gecompliceerdheid van alledaagse interacties (1998).

Eerdere onderzoeken hebben vooral onderzocht hoe kinderen discussiëren over morele situaties en niet zozeer naar de morele handelingen van kinderen zelf gekeken (DeVries, Reese-Learned & Morgan, 1991; Rourke, Wozniak & Cassidy, 1999; Goodwin, 2002; Doornenbal & Singer, 2006). Uitzonderingen zijn onder andere de onderzoeken van Berenst en Mazeland (2000), Evaldsson (2007) en Goodwin (2002), aangezien deze wel naar de leefwereld van kinderen hebben gekeken. Alleen op die manier is het mogelijk om de moraliteit die is verweven in de handelingen en standpunten van kinderen tijdens peerinteracties, te onderzoeken (Goodwin, 2002).

2.4.4 Proto-moraliteit

Dat mensen moreel zijn, betekent dat wij mensen en hun daden beoordelen in termen van goed en kwaad. Niemand is van nature goed, want zowel het beste als het slechtste gedrag kan in één mens naar boven worden gehaald. Maar ons morele vermogen stelt ons in staat om handelingen en personen te categoriseren in termen van onvoorwaardelijk goed en kwaad. Shermer (2004, p. 102) vat het als volgt samen:

27

provisionally defined and judged. That is, in most circumstances, for most people certain behaviors most of the time are considered moral or immoral, and we reward and punish those actions accordingly.”

Als moraliteit inderdaad geëvolueerd is, verwacht men dat moreel gedrag en morele emoties bij iedereen aanwezig zijn. Deze emoties worden door Shermer (2004) premorele gevoelens genoemd. In een heel vroeg stadium hadden mensen geen bewuste gedachten over de morele goedheid en slechtheid van gedrag, gedachten of keuzes van zichzelf of hun soortgenoten. Dat heeft zich gaandeweg ontwikkeld, en geldt nu als een van de grondslagen voor het succes van de mensheid (Enfield & Levinson, 2006).

28

‘Untermensch’ noemen. Kortom, iedere cultuur maakt zijn eigen selectie omtrent (het basis interactieve element van) proto-moraliteit, die wordt getransformeerd naar unieke regels en handelingen waardoor respect of disrespect naar specifieke individuen of groepen worden geuit. De claim dat moraliteit wordt opgebouwd en voortvloeit uit de basisstructuur van gesprekken wordt ondersteund door de taal zelf (Bergmann, 1998). In het dagelijkse leven hebben moreel gedrag, gevoelens en gedachten in specifieke sociale situaties vaak een vanzelfsprekend karakter. Morele assumpties of overtuigingen zijn ingebed in de dagelijkse activiteiten, routines en procedurele kennis van kinderen met hun ouders en peers (Doornenbal & Singer, 2006). Dit gedrag wordt aangewakkerd door onderliggende cognitieve structuren.

29

dat eigenlijk niet is toegestaan, kan al een schuldgevoel veroorzaken. Freud noemde dit geweten ‘das Überich’ (het superego) (1923).

2.5 MORALITEIT IN PEERCONFLICTEN

In peerconflicten leren kinderen met morele, sociale en emotionele situaties om te gaan (Doornenbal & Singer, 2006), maar alleen met de ontwikkeling van spraak en de hogere psychologische processen, kunnen kinderen hun impulsen controleren en handelen volgens de sociale en morele regels van beleefdheid en respect (Miltenburg & Singer, 2000).

30

goed in staat een adequate reactie te geven op uitingen van de ander (Berenst & Mazeland, 2000).

2.6 SAMENVATTING LITERATUUR

31

3. METHODOLOGIE

In dit hoofdstuk volgt de beschrijving van de onderzoeksmethode. Het onderzoek is kwalitatief van aard, aangezien het inzicht moet geven in de vragen hoe peerconflicten worden geconstrueerd en hoe moraliteit zich daarin manifesteert. Er zal worden beschreven welke onderzoeksvragen onderzocht zijn, hoe de onderzoeksgroep en het onderzoeksmateriaal is samengesteld en welke onderzoeks- en analyseprocedure gehanteerd is.

3.1 ONDERZOEKSVRAGEN

32

Hoofdvraag:

Hoe geven kinderen peerconflicten vorm op een buitenschoolse opvang?

Deelvragen:

1. Welke patronen zijn typerend voor de aanleiding, escalatie en beëindiging van een peerconflict?

2. In hoeverre zijn de praktijken leeftijdsafhankelijk? 3. Welke rol speelt moraliteit in de peerconflicten?

33

3.2 ONDERZOEKSGROEP EN ONDERZOEKSMATERIAAL

Een buitenschoolse opvang (bso) is een interessant veld voor het onderzoek naar moraliteit in peerconflicten, omdat de samenstelling van de groep meer wisselt dan van een groep op een basisschool. Een groep op de bso kan per dag verschillen en kent een diversiteit in leeftijdssamenstelling van die groep (Van der Schaaf, 2010a). Dit kan zorgen voor conflicten en onderlinge machtstrijden.

De twee buitenschoolse opvangen uit dit onderzoek bevinden zich in de regio Heerenveen. De ene bso is onderdeel van een overkoepelende instelling die kinderopvang biedt aan kinderen van 0 t/m 12 jaar. Deze bso heeft drie groepen die zijn ingedeeld in verschillende leeftijdsgroepen. Op deze bso kunnen kinderen na schooltijd en in de schoolvakanties worden opgevangen. De bso beschikt over een grote buitenspeelruimte. Kinderen brengen hier hun vrije tijd door en mogen daarom zelf kiezen wat zij willen doen. Wel biedt de bso allerlei spelmogelijkheden. Ook worden er activiteiten georganiseerd, zoals een uitstapje naar een park of museum tijdens de schoolvakanties.

De andere bso noemt zich een kindercentrum, vanuit de gedachte dat een kinderdagverblijf meer moet zijn dan opvang alleen. Op de locatie waar gefilmd is zijn de kinderen 0 t/m 12 jaar oud en deze zijn verdeeld over drie groepen.

34

regelmatig Fries wordt gesproken in de interacties. De totale onderzoeksgroep bestaat uit 61 kinderen. Sommige kinderen zijn op meerdere dagen aanwezig geweest. In totaal zijn er op vijf dagen audio- en video-opnames gemaakt, waarbij er ongeveer dertien uur is gefilmd. Dit heeft geleid tot een datacollectie van transcripten die in dit onderzoek worden gebruikt.

De eerste twee opnames vonden plaats in december 2009. Samen met Nynke van der Schaaf, promovendus aan de RuG en docent aan de Hanze Hogeschool, heb ik opnames gemaakt door middel van twee camera’s. Na het bekijken van het opgenomen materiaal is gebleken dat het geluid soms slecht was. Vandaar dat er in april en september (2010) naast de twee camera’s ook gebruik is gemaakt van twee audio recorders. De camera’s stonden in de hoek van het lokaal om de kinderen zo min mogelijk in de weg te zitten tijdens het spelen. In zijn studie stelt Damon namelijk dat “hoe meer we een setting structureren voor het doel van de systematische observatie, hoe meer we de rijkheid, complexiteit en spontaniteit van naturelle kinderinteracties kunnen verliezen” (1983: 61). De camera’s stonden op een statief. De audio recorders werden op tafel gelegd waaraan kinderen zaten te spelen, maar er geen last van ondervonden. Om de kinderen niet te beïnvloeden is hen verteld dat er opnames werden gemaakt om te kijken hoe ze met elkaar aan het spelen waren. Op die manier is de ‘observatie-paradox’ zoveel mogelijk omzeild.

35

transcripten is het belangrijk zo gedetailleerd mogelijk te zijn, aangezien vooraf niet duidelijk is welke aspecten van de interactie relevant zullen zijn (Houtkoop & Koole, 2000). Ook is aan de transcripten beperkte en relevante non-verbale informatie toegevoegd.

De verdeling van de leeftijd in jaren van de totale onderzoeksgroep die is getranscribeerd en geanalyseerd in december (2009), april en september (2010) ziet er als volgt uit:

Tabel 1: Samenstelling onderzoeksgroep 2009/2010 Aantal kinderen

Aantal meisjes 33 Aantal jongens 28

Totaal 61

Leeftijd kinderen 4 jaar 5 jaar 6 jaar 7-8 jaar

Aantal kinderen 21 18 12 10

De gemiddelde leeftijd van de kinderen op deze dagen is 5,2 jaar. De verdeling van jongens en meisjes in de onderzoeksgroep is ietwat scheef; 54,1% meisjes en 45,9% jongens.

36

Tabel 2: Heterogeniteit wat betreft de leeftijdssamenstelling in peerconflicten

Conflicten Kinderen van dezelfde leeftijden Kinderen met uiteenlopende leeftijden

Aantal 13 5

Uit deze transcripten zijn de fragmenten geselecteerd waarin een conflict naar voren kwam. Deze fragmenten vormen bij elkaar de uiteindelijke collectie die ten grondslag ligt aan de uitgevoerde analyses. In totaal gaat het om 17 fragmenten die variëren in lengte. Sommige conflicten duren een paar seconden terwijl andere conflicten een aantal minuten lang zijn. Boven elk fragment is aangegeven welke kinderen betrokken zijn bij de interactie en wat hun leeftijden zijn. Om privacyredenen is ervoor gekozen om de kinderen en leidsters te anonimiseren.

3.3. ONDERZOEKS- EN ANALYSEPROCEDURE

37

getranscribeerd. Deze manier is standaard in de conversatieanalyse (Ten Have, 1997). Er worden twee typen analysemethoden onderscheiden, namelijk de single case study en de collection studies. In dit onderzoek wordt er gebruik gemaakt van een collectiestudie, aangezien er een verzameling is gemaakt van gevallen die vergelijkbaar zijn. Het betreft in dit onderzoek peerinteracties, waarbij er speciale aandacht wordt besteed aan gesprekspraktijken waarin peerconflicten naar voren komen.

Dit type onderzoek is een vorm van datagestuurde corpusanalyse die kwalitatief van aard is. Dat wil zeggen dat er getracht wordt een patroon te ontdekken met betrekking tot een bepaald interactioneel fenomeen, namelijk de gehanteerde strategieën in een peerconflict. Daarbij wordt tijdens het onderzoek verder gezocht naar theorieën over de gevonden fenomenen, die kunnen helpen bij het verder uitdiepen van de analyses. Daarom is het nodig geweest om de onderzoeksvraag gedurende het proces steeds opnieuw aan te passen.

In de analyse zullen de gevonden patronen beschreven worden aan de hand van fragmenten uit het corpus. De teksten in de resultaten zijn als volgt opgebouwd:

1) De context zal kort worden beschreven;

2) De gegevens van het fragment worden vermeld (geanonimiseerde namen van de kinderen met hun leeftijden in jaren en maanden);

3) Het fragment zal worden getoond;

4) Het gevonden patroon zal worden beschreven in gespreksanalytische termen.

38

39

4. RESULTATEN

Om inzicht te krijgen in de diverse strategieën die jonge kinderen hanteren in een conflict, is bij de analyse en ook in de presentatie de volgende structuur aangehouden: aanleiding voor het conflict (4.1), escalatie (4.2) en conflictbeëindiging (4.3). Ondanks dat de conflicten duidelijk van inhoud verschillen, volgen zij allen deze structuur. Echter, aanleidingen, escalaties en beëindigingen worden op uiteenlopende manieren gerealiseerd. In de data zijn patronen ontdekt die typerend zijn voor een dergelijke fase van een conflict. Naast de beschreven patronen in de literatuur (hoofdstuk 2), die in dit onderzoek worden geanalyseerd, zijn er ook een aantal andere patronen in de data gevonden die zullen worden bediscussieerd. Door de diverse fasen achtereenvolgens te beschrijven, kunnen de verscheidende strategieën die kinderen tijdens een peerconflict op een bso hanteren, in kaart worden gebracht.

4.1. AANLEIDING

40

en/of spel, hetgeen een aanzet voor een conflict kan betekenen (4.1.3). Tot slot valt op dat kinderen veelal verwijzen naar een regel om het gedrag van de gespreksdeelnemer af te wijzen (4.1.4), waardoor sprake kan zijn van het begin van de escalatie van het peerconflict.

4.1.1 Directief-afwijzing

Zoals Benoit en O’Keefe (1982) al aangaven, komen bevel-afwijzing sequenties vaak voor als openingsactiviteiten in een peerconflict. Ook uit mijn data blijkt dat deze sequenties vaak als aanleiding voor een conflict fungeren.

In fragment 1 zien we een aangrenzend paar waarin Kiki Matthijs beveelt waar hij moet gaan zitten. Met dit bevel begint Kiki een aangrenzend paar waarin Matthijs in het tweede deel de keus heeft om het bevel af te wijzen of ermee in te stemmen, alhoewel het instemmen natuurlijk de geprefereerde voorkeur heeft.

Fragment (1a) 11-12-09 (1: 41.50)

Deelnemers: Kiki (4;4) en Matthijs (4;7)

1 ((Kiki en Matthijs hangen aan de eettafel))

2 Kiki: 1 ik zit nou hier en jij zit nou daar

3 ((wijst plek aan de overkant aan))

4 Matthijs: 2 nee ik zit op ik ga op de Bianca’s plek zitten 5 Kiki:  3 ohh:: je mag niet op de leids zitten

41

ze geeft geen reden voor haar bevel. Matthijs wijst haar bevel onmiddellijk af door middel van een gedisprefereerde minimale respons (nee), gevolgd door het doen van een tegenbewering. De regel waar Kiki vervolgens in r. 5 naar verwijst, geldt dan als een vorm van accounting om de tegenbewering van Matthijs af te wijzen.

Ook in fragment 2 is er sprake van een directief-afwijzing sequentie, die dezelfde structuur volgt als bovenstaand fragment. Echter, in onderstaand fragment wordt er geen tegenbewering gedaan door de andere kinderen. Een aantal kinderen zit aan een grote tafel te tekenen. Er wordt af en toe gesproken en dan gaat het vooral over het doorgeven van potloden en stiften. Vervolgens start Freek een conversatie door middel van een bevel gericht aan de kinderen die aan tafel zitten.

Fragment (2) 10-12-09 (15_1_1: 20.02)

Deelnemers: Freek (5;10), Marloes (6;6), Pieter (6;11) en Anna (6;11) 1 Freek:  1 zeg s tie::n

2 (0.8) 3 Anna: waarom? 4 (1.3) 5 Freek: zeg s tie::en 6 (4.5) 7 zeg s tien? 8 (2.9) 9 zeg us tien?

10 ((gefluister Marloes en Pieter))

11 Freek: o::hhh je (.) o::hh je mag 12 (2.2) 13 zeg s tien! 14 (2.0) 15 zeg s tien 16 (.) 17 Pieter:  2 nee=

42

Freek beveelt de kinderen om tien te zeggen, omdat hij hierop Mister Bean (van de gelijknamige televisieserie) wil laten rijmen (r. 18). De reacties die op het bevel van Freek volgen, zijn gedisprefereerd en gelden als insertie-sequenties, aangezien er niet onmiddellijk op het eerste paardeel (het bevel) van Freek wordt ingegaan en er in plaats van tien te zeggen, gevraagd wordt waarom ze dit zouden moeten zeggen (r. 3). Als een antwoord uitblijft na r. 5 - terwijl deze wel door Freek wordt verwacht - herhaalt hij zijn bevel in een gewijzigde vorm, namelijk een vraag. Freek mist een reactie en het uitblijven van de uitvoering van het bevel is kennelijk noticeably absent. Het eerste paardeel (het bevel) installeert een normatieve sociale structuur die specifieke verwachtingen rechtvaardigt over hetgeen de gesprekspartners op die plek moeten doen. Pas na de zoveelste herhaling van zijn bevel, komt de expliciete afwijzing van Pieter in de vorm van een simpele negatief (r. 17). Dan rijmt Freek vervolgens zelf op tien en heeft hij het dus opgegeven. Dit leidt vervolgens tot een escalatie, doordat de andere kinderen de bewering van Freek in r. 18 in twijfel trekken.

De bevel-afwijzing sequenties volgen allen onderstaand patroon: Bevel-afwijzing sequenties

1 Challenge bevel

2 Offense afwijzing van het bevel door middel van een simpele negatief (soms gevolgd door een tegenbewering)

43

doen tegenbeweringen, terwijl de oudere kinderen veelal gebruik maken van simpele negatieve minimale responsen.

Naast de bevel-afwijzing sequenties, komen claim-afwijzing sequenties ook veelvuldig voor. Ondanks het feit dat het hier ook om directieven gaat, is de structuur van de sequentie anders. Wel is een claim vaak de start van het conflict en bewerkstelligt de challenge met betrekking tot de tweede offense een escalatie. De eerste offense wordt echter niet-talig geproduceerd. Er wordt in fragment 3 als eerste challenge dan ook verwezen naar het overtreden van een eerdere afspraak. Freek zit tot ongenoegen van Kiki (al) op de schommel en Kiki geeft door middel van haar gerichte claim aan dat zij recht heeft om op de schommel te gaan, omdat dit eerder met een ander kind (Laura) is afgesproken.

Fragment (3) 23-4-10 (1_2: 7:55)

Deelnemers: Sam (5;7), Kiki (4;8), Freek (6;2) 42 Kiki:  2 ik zou al Freek 43 Sam: Freek was er nu op 44 Freek:  3 ik was de eerste toch?

44

dezelfde reden als Sam te verwijzen (‘Wie het eerst komt, wie het eerst maalt’). Hij realiseert hiermee een niet-geprefereerd vervolg en zijn afwijzing van Kiki’s impliciete claim is de aanleiding voor het conflict (zie fragment 6 en 19 voor het vervolg).

Het volgende fragment bevat ook een claim-afwijzing sequentie. De structuur is hetzelfde als in fragment 3. Echter, in dit geval wordt de afwijzing op een niet-talige manier afgewezen, namelijk door wel wat te doen. Romy en Anton zijn bezig met een toneelstuk, waarbij eerder is vastgesteld dat Stijn niet mee mag doen. Als Stijn opnieuw op het podium klimt en het toneelspel verstoort, geeft Romy expliciet aan dat Stijn niet mee mag doen.

Fragment (4) 20-09-10 (I)

Deelnemers: Romy (4;6) en Stijn (5;1)

1 Stijn  1 ((klimt het podium op))

2 Romy: ((loopt met haar handen in haar zij naar Stijn))

3  2 STIJN (.) jij doet niet mee. Stijn doet niet mee anders vind ik het niet leuk 4 Stijn! ((kijkt ondertussen naar de leider die net wegloopt))

5 Stijn:  3 ((trekt aan een koord dat aan het plafond hangt en reageert niet op wat

6 Romy zegt))

45

Romy en door zich gedragsmatig alsnog met het spel te bemoeien – de directief van Romy af. Hij realiseert hiermee een niet-geprefereerd vervolg en deze tweede offense vormt de aanzet tot het conflict. Het conflict vervolgt zich in fragment 25, waarbij door middel van een “dominante derde partij-interventie” wordt gezocht naar een beëindiging van het conflict.

De claim-afwijzing sequenties volgen allen deze structuur: Claim-afwijzing sequenties

1 Eerste offense schenden van een eerdere afspraak/ongevraagd betreden van de ruimte van een ander

2 Challenge claim (met betrekking tot het gebruikersrecht) 3 - Accounting

- Tweede offense

verantwoording door middel van een argument

alsnog betreden van de ruimte van een ander

46

Ook een verzoek-afwijzing sequentie is vaak start van een conflict. In fragment 5 gaat het om een verzoek om mee te mogen spelen met een object waar Freek momenteel mee speelt.

Fragment (5) 23-4-2010 (1_2: 23.10)

Deelnemers: Kiki (4;8) en Freek (6;2).

5 Kiki: mag [ik nu daar op? 6 Freek: [oeh auw

7  1 ((Freek is van zijn schommel gesprongen, Kiki loopt naar de schommel

8 waar Freek op zat en gaat erop zitten))

9 Freek:  2 nee:: nee:: Kiki ik ga het zeggeh 10 (1.6)

11 Kiki: ((gaat van de schommel af en loopt naar haar eigen schommel))

12 Freek:  3 ik zeg het hoor

47

Ook in fragment 6 is een verzoek-afwijzing sequentie te zien. Echter, in dit geval gaat het om een verzoek met een verwijtend karakter, omdat er wordt gerefereerd naar een eerder gemaakte afspraak.

Fragment (6) 23-4-10 (1_2: 09:40)

Deelnemers: Sam (5;7), Kiki (4;8) en Freek (6;2) 49 Kiki:  2 mag ik nou Sam? 50 Sam:  3 nee

51 Kiki: Freek mag ik nou?

Zoals in fragment 3 al te zien was, heeft Kiki eerder een afspraak gemaakt met Laura om op de schommel te gaan zodra zij er af zou gaan. Echter, Freek heeft haar plaats ingenomen. Kiki doet dan een verzoek in de vorm van een vraag, maar refereert niet aan de afspraak die ze met Laura heeft gemaakt. Het gaat om een gerichte vraag aan Sam en die wordt onmiddellijk door hem beantwoord met een simpele afwijzing (nee). Daarna herhaalt Kiki het verzoek, maar dit keer gericht aan Freek (Freek). Door het verzoek te herhalen, zet Kiki de escalatie als het ware in gang. Ze neemt geen genoegen met de simpele afwijzing van Sam. Het vervolg van het conflict is te zien in fragment 19, waar Kiki haar verzoeken meerdere malen herhaalt.

48

Verzoek-afwijzing sequenties

Eerste patroon Tweede patroon

1 Eerste offense betreden van het speelmateriaal van een ander (met voorafgaand een verzoek)

schenden van een eerdere afspraak

2 Challenge dreigement (met voorafgaand een afwijzing door middel van simpele negatieven)

verzoek

3 Tweede offense herhaling van het dreigement afwijzing door middel van een simpele negatief

Bovenstaande fragmenten zijn voorbeelden van conflicten waarin kinderen van verschillende leeftijden met elkaar in conflict zijn. Ondanks dat Freek 6;2 jaar oud is, wijst hij de handeling van Kiki af door het dreigementen aangifte te doen bij een autoriteit. De iets jongere Sam is in fragment 6 wijst dit verzoek af door een simpele negatief, zonder daarvoor een argument te geven.

49

In onderstaand figuur zien we de verschillende vormen van directief-afwijzing sequenties die twee structuren volgen:

Directief-afwijzing sequenties

Eerste patroon Tweede patroon

1 Eerste offense schenden van een eerdere afspraak/(ongevraagd)

betreden van de ruimte van een ander

2 Challenge directief directief/dreigement 3 - Tweede offense

- Account

afwijzing van de directief door middel van:

- simpele negatief

afwijzing van de directief door middel van:

- simpele negatief

- alsnog betreden van de ruimte van een ander

- herhalen van het dreigement

verantwoording door middel van argument

50

4.1.2 Expressief-afwijzing

Onder expressieven vallen onder andere verwijten en klachten, waarbij de spreker uitdrukking geeft aan zijn geestesgesteldheid. In fragment 7 zien we een dergelijke verwijt-afwijzing sequentie. Laura heeft twee keer de kleur paars gebruikt op de gezamenlijke tekening en Ilse bestempelt dit als fout (teken)gedrag waaruit haar verwijt voortvloeit.

Fragment (7) 23-4-10 (1_1: 05.10) en geluidsfragment 20128

Deelnemers: Ilse (4;8) en Laura (4;4).

134 Ilse:  2 waarom heb je twee keer hier paars op gedaan? 135 Laura: °ja weet ik niet°

136 Ilse: waarom doe je het dan? 137 Laura:  3 jij krast ook een bee:tje=

De vraag in r. 134 is een verwijt die een verklaring als geprefereerde respons projecteert. Het verwijt wordt geuit als verantwoordingsvraag. Deze heeft de implicatuur van een directief, omdat het tracht de hoorder ertoe te brengen om iets te doen of te laten. In deze vraag wordt geïmpliceerd dat het gedrag van de gesprekspartner niet gewenst is. Deze vraag kan beschouwd worden als een challenge die een antwoord uitlokt van de hoorder. Het voorafgaande handelen moet dan worden beschouwd als een soort van offense. R. 135-136 gelden als insertie-sequentie, want pas in r. 137 doet Laura een counterchallenge.

51

Fragment (8) 10-12-09 (15_1_1: 24.15)

Deelnemers: Freek (5;10), Iris (6;3), Marloes (6;6), Pieter (6;11) en Elize (5;3). 1 Freek:  2 ie::hhl wie heb hier een windje gelaten weer? 2 Marloes:  3 kap daar es mee (.) jij doet dat steeds 3 Pieter: kappe ((slaat op tafel))

4 (4.1)

Freek doet hier een algemene challenge. Hij geeft aan dat hij het vies vindt dat er windjes worden gelaten (iehhl) en maakt zijn verwijt aan de anderen krachtig door het woord weer toe te voegen. Ondanks dat het hier gaat om een algemeen gerichte eerste paardeel - niet op een persoon gericht - wordt er onmiddellijk en direct gereageerd op de vraag van Freek. Marloes reageert onmiddellijk op de vraag van Freek door diens beschuldiging af te wijzen door Freek te gebieden er zelf mee te stoppen en kritiek op zijn gedrag te uiten. Zij retourneert dus de challenge. Pieter stemt in met de counterchallenge van Marloes door de directief van Marloes met het woord kappe te herhalen. Hij versterkt de challenge door daarbij ook nog fysieke kracht te gebruiken (het slaan op de tafel).

In het volgende fragment is een klacht-afwijzing sequentie te zien, die dezelfde structuur volgt als een verwijt-afwijzing sequentie. Echter, de klacht wordt niet in vragende vorm geuit. Ilse en Laura tekenen samen op één tekening.

Fragment (9) 23-4-10 (1_1: 05.10) en geluidsfragment 20128

Deelnemers: Ilse (4;8) en Laura (4;4).

103 Ilse:  2 en ik doe rood heen want jij hebt rood niet goed gedaan 104 Laura: nee dat kon ik niet he?

105 Ilse: nee (.) dus Laura nu moet ik het alleen heelmaal doen want jij krast een 106 beetje dus

52

Ilse beklaagt zich over het tekengedrag van Laura. Dit foute tekengedrag – in de ogen van Ilse - kan gezien worden als een soort van eerste offense. De klacht initieert een geprefereerde respons om een aanvaarding te verkrijgen (het toegeven van het slechte tekengedrag en het verontschuldigen). Echter, Laura stelt in r. 104 een vraag ter bevestiging waarvan ze de klacht over Ilse nog explicieter maakt. De bijdrage van Laura en de reactie van Ilse gelden als insertie-sequentie. Deze sequentie is gedisprefereerd, aangezien er niet onmiddellijk wordt gereageerd op het eerste paardeel (de klacht) van Ilse. Ilse beklaagt zich in r. 105 opnieuw, en herhaalt haar uiting van r. 103, maar dan op een sterkere wijze, waarin ze aangeeft dat Laura het niet alleen verkeerd heeft gedaan (r. 103), maar dat ze krast. Dit is een duidelijk negatief oordeel met een moreel tintje. Deze tweede offense van Ilse versterkt het conflict dat begon met de eerste offense in r. 103. Vervolgens gaan Ilse en Laura dan verder met elkaar in conflict over het kleuren met de rode stift.

53

Expressief-afwijzing sequenties

1 Eerste offense fout tekengedrag/het schenden van een gedragscode 2 Challenge (algemene) expressief

3 Tweede offense Afwijzing door middel van: - counterchallenge - tegenbewering

4.1.3 Inbreken in participatieframe

Naast sequenties waarbij het eerste paardeel vraagt om een (geprefereerd of niet-geprefereerd) tweede paardeel, vormen inbraken in een participatieframe ook vaak de start van het conflict. In fragment 10 is een participatieframe te zien waarin Mieke en Michelle bezig zijn met een spel voor twee personen (‘Wie ben ik?’). Doordat Elize ook aan het bordspel zit, blijkt dat zij ook wil deelnemen aan het spel. Dit kan dan als een inbreuk worden gezien, aangezien Mieke en Michelle dit niet accepteren.

Fragment (10) 10-12-09 (15_2_1: 56.43)

Deelnemers: Mieke (6;3), Michelle (7;2) en Elize (5;3) 4 Elize:  1 ((zit aan het bordspel))

5 Mieke:  2 niet hier op NEE

6 ((kijkt naar Elize))

7 <hier niet op> ((steekt haar vinger omhoog)) 8 (7.4)

9 Michelle: >mag ik beginnen<? 10 (( ))

11 Mieke: >moet ik het< doen? 12 Elize:  3 ( )

54

Mieke en Michelle starten het spel op, maar ook Elize zit met haar handen aan het spel. Zij pleegt inbreuk in het participatieframe dat Mieke en Michelle zijn gestart in het kader van het spel. Dit is de eerste offense van het conflict. Mieke gaat hier niet mee akkoord en wijst haar verzoek om mee te doen meteen af, waarbij ze tweemaal gebruik maakt van simpele negatieven (niet, nee). Deze afwijzing is een challenge die duidelijk bedoeld is voor Elize, aangezien ze haar aankijkt tijdens het uitspreken van die afwijzingen. Daarna herhaalt zij haar uiting (hier niet op) om de vorige uiting extra kracht bij te zetten. Dit keer spreekt ze haar uiting nadrukkelijk langzaam uit en steekt zij haar vinger op. Vervolgens volgt er een pauze, waarna Michelle een vraag met betrekking tot het spel stelt aan Mieke en Mieke vervolgens vraagt om een Michelle te helpen met het opbouwen van het spel. Deze uitingen gelden als insertie-sequentie, want pas in r. 12 bemoeit Elize zich opnieuw met het spel en breekt zij daardoor opnieuw in. Dit geldt dan ook als tweede offense.

Tijdens hetzelfde spel wil ook Freek meedoen. Hij duwt een kaartje van het bordspel om. In dit geval wordt het gedrag van Freek met fysieke kracht afgewezen in plaats van met talige uitingen.

Fragment (11) 10-12-09 (15_1_1: 56.43)

Deelnemers: Mieke (6;3), Michelle (7;2) en Freek (5;10). 17 Michelle: oke (.) wie begint?

18 Freek:  1 ((komt aanlopen en duwt een kaartje van het bordspel om aan Miekes kant))

19 Mieke:  2 ((verkoopt Freek een mep))

20 Freek:  3 ((slaat terug))

55

conflict start dus als Freek wil inbreken in het spel. Door de oppositie van Mieke wordt Freek letterlijk uit het participatieframe weggeslagen: Hij mag niet meedoen, omdat het een spel voor twee personen betreft. Freek slaat terug en dit is dan de tweede offense. De simpele, eerste oppositiebeurt van Mieke initieert een simpele tweede oppositiebeurt van Freek.

Ook in fragment 12 probeert een kind binnen te dringen in een participatieframe: een toneelstukje op het podium voor een eerder geselecteerde groep kinderen. Echter, in dit geval gebeurt het inbreken in eerste instantie talig. Stijn wil ook graag op het podium spelen en tracht in te breken in het bovengenoemde participatieframe.

Fragment (12) 20-09-10 (II)

Deelnemers: Romy (4;6) en Stijn (5;1)

1 Stijn: ((kijkt naar Romy die wegloopt))

2  1 ik ga der op

3 ((klimt op het podium))

4 Romy: Stijn! Stijn! Stijn!

5 ((loopt naar Stijn toe met haar handen in haar zij))

6 Stijn: ((steekt zijn tong uit naar Romy))

7 Romy:  2 dat vind ik niet leuk!

8 Stijn:  3 Ja::! ( zijn jullie ) nog niet klaar (.) dat is lang!

9 ((kijkt boos naar Romy))

56

waarbij hij zijn inbraak verantwoordt door het argument dat ze al zo lang aan het oefenen zijn.

57

Inbraak-afwijzing sequenties

1 Eerste offense inbreken in participatieframe 2 Challenge buitensluiten door middel van:

- simpele negatief - slaan - expressief argument 3 - Offense - Accounting - opnieuw inbreken - terugslaan

- verantwoording door middel van argument

58

wel of niet op het toneel zou mogen spelen. Zowel Romy als Stijn hebben hier hun (legitieme) redenen voor en zijn ook in staat om deze helder naar elkaar te formuleren.

4.1.4 Verwijzen naar een regel

Het verwijzen naar een regel geldt vaak als rechtvaardiging voor het afwijzen van het gedrag van de andere gespreksdeelnemer(s). Verwijzingen kunnen zowel de vorm van challenge als van een vorm van accounting aannemen, die uiteindelijk tot een escalatie leiden.

In paragraaf 4.1.1 (fragment 1a) is onderstaand fragment al besproken, waarbij de aandacht uitging naar de bevel-afwijzing sequentie van de start van het conflict. Echter, in dit geval gaat het om het verwijzen naar een regel, dat functioneert als rechtvaardiging voor de afwijzing van de directief.

Fragment (1b) 11-12-09 (1: 41.50)

Deelnemers: Kiki (4;4), Matthijs (4;7).

1 Kiki:  1 ik zit nou hier en jij zit nou daar

2 Matthijs: 2 nee ik zit op ik ga op de Bianca’s plek zitten 3 Kiki:  3 ohh:: je mag niet op de leids zitten

4 (2.9)

59

duidelijk om een regel die is bewerkstelligd door de leidsters die hierdoor voor regelmaat in de bso zorgen.

In fragment 13 vervolgt het conflict zich over het innemen van de plaatsen tijdens de middagmaaltijd. Alle kinderen wassen hun handen en nemen vervolgens plaats aan de grote tafel. Dan neemt Kiki plaats op een plek van één van de leidsters, maar Matthijs refereert dan opnieuw aan de regel: ‘Je mag niet op de plekken van de leidsters plaatsnemen.’

Fragment (13) 11-12-09 (1: 41.50)

Deelnemers: Kiki (4;4), Matthijs (4;7) en leider.

15 Kiki:  1 ((gaat op de plaats van een van de leidsters zitten))

16 Matthijs:  2 nee Kiki hier mag je niet zitten (.) hier zit de leidster en op de 17 leidster mag je niet zitten

18 Kiki:  3 juf is dit de leids?

In dit fragment neemt Kiki, in tegenstelling tot fragment 12, alsnog plaats op de plek van een leidster. Deze actie geldt als eerste offense en de afwijzing van Matthijs is de challenge die de actie direct afwijst door de regel kenbaar te maken. Hij rechtvaardigt zijn afwijzing door te verwijzen naar de regel die eerder is opgesteld door de leidsters van de bso. De handeling met daaropvolgend de challenge van Matthijs geldt als eerste sequentie als start van het conflict. Kiki neemt deze regel in twijfel en vraagt om een verklaring van een leidster. Hiermee stelt ze haar reactie richting Matthijs uit.