Laat mij maar even
Een onderzoek naar de implementatie van leerlinggericht
werken in een museale context.
Auteur: M.E.C. van Niejenhuis BA Begeleiders: Dr. B.P. van Heusden, Rijksuniversiteit Groningen Drs. C. Dieleman, Rijksuniversiteit GroningenMasterscriptie voor het Masterprogramma Kunsteducatie, onderdeel van de opleiding Kunsten, Cultuur en Media, Rijksuniversiteit Groningen
4
Hoofdstuk 1
Inleiding en probleemstelling
1.1 InleidingDe invoering van de Tweede Fase en het Studiehuis aan het eind van de jaren negentig van de vorige eeuw markeerde de groeiende invloed van het ‘nieuwe leren’ in het voortgezet onderwijs. Deze onderwijskundige benadering gaat uit van een zelfstandige leerling, die zich op individuele wijze ontwikkelt. De leerling wordt hierin gestimuleerd doordat de school een actieve en uitdagende werkomgeving biedt (Damen & Haanstra, unpub.: 18). Het ‘oude leren’ werd gekarakteriseerd door een nadruk op kennisoverdracht en leerstof; het nieuwe leren staat een leerling‐ en ervaringsgerichte benadering in het onderwijs voor.
Ook de kunstvakken in het voortgezet onderwijs delen in de aanpak van het nieuwe leren. Culturele en Kunstzinnige Vorming1 (CKV1), het algemene vak dat iedere leerling in de bovenbouw van havo en vwo dient te volgen, is sterk leerlinggericht: “Voor de bedenkers van CKV1 staat voorop dat leerlingen moeten ervaren wat kunst en cultuur is” (Haanstra, 2001: 27). Door zelf deel te nemen aan culturele activiteiten en hier vanuit de eigen kennis en ervaring op te reflecteren, ontwikkelen de leerlingen zich tot – zo hoopt men – zelfstandige en bewuste cultuurconsumenten.
5
gen en collecties op een tastbaar niveau aan hen aangeboden worden (De Vreede, 2002: 5; Haanstra & Holman, 1980: 16; Hagenaars & De Vreede, 2005: 5). Deze methode van “kijken ‐ zien ‐ beleven” (Tropenmuseum, 1970: 15) zou wijzen op een leerlinggerichte aanpak.
Uit onderzoek (Van Niejenhuis, unpubl.) blijkt echter het tegenovergestelde: ook musea met een dergelijk stempel zoeken nog steeds naar mogelijkheden om leerlinggerichte benaderingen centraal te stellen in hun educatieve programmering en inrichting van tentoonstellingen. Er zijn echter talloze ontwikkelingen gaande en musea hebben soms moeite om het onderwijs bij te benen (Geldermans, 2007: 14). 1.2 Probleemstelling De zoektocht naar het meer gangbaar maken van leerlinggerichte benaderingen in museumeducatieve programmering heeft geleid tot de volgende probleemstelling:
In het licht van actuele leertheorieën, op welke wijze worden en kunnen leerlinggerichte benaderingen toegepast en benut worden in een museale context?
7
Hoofdstuk 2
Methodologie
2.1 Opzet en methode De problematiek in dit onderzoek is zeer divers van aard. Diverse factoren, die zich niet gemakkelijk laten kwantificeren, spelen mee in de beantwoording van de onderzoeksvraag. Bovendien worden er drie musea onderzocht met ieder een geheel eigen karakter. Vanwege deze diversiteit is gekozen voor kwalitatief veldonderzoek: een combinatie van open interviews, persoonlijke observatie en analyse tegen een theoretische achtergrond.
2.2 Literatuurstudie
De basis in dit onderzoek wordt gevormd door het theoretisch kader, dat is gebaseerd op uitgebreid literatuuronderzoek. Er is begonnen met een brede basis, gevormd door actuele leertheorieën uit het reguliere onderwijs. Hierbij is de theorievorming rondom het ‘nieuwe leren’ leidend geweest. Vervolgens zijn de diverse benaderingen nader toegespitst op de museale context. Tot slot is de relatie gezocht tussen deze benaderingen van leren, en theorieën met betrekking tot mobiel leren in een museale context. 2.3 Veldonderzoek Dit onderzoek vloeit voort uit een eerder uitgevoerd onderzoek in opdracht van het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid. In het kader van deze opdracht is langdurig veldonderzoek uitgevoerd bij Beeld en Geluid, waarbij de Beeld en Geluid Experience uitvoerig is geanalyseerd. De resultaten uit het onderzoek voor Beeld en Geluid waren dermate interessant dat voor het huidige onderzoek gekozen is voor een uitbreiding van het onderzoeksveld. Twee andere musea zijn geselecteerd om onderworpen te worden aan analyse.
8
selectie heeft geleid tot een onderzoeksveld van drie musea: de Beeld en Geluid Experience, het Tropenmuseum en het Rijksmuseum voor Oudheden.
2.4 Diepteinterviews
Na het theoretisch onderzoek is gekozen voor diepte‐interviews met educatief medewerkers van de diverse geselecteerde musea. De uit de gesprekken afgeleide informatie werd in de analyse gebruikt en tegen het theoretisch kader afgezet om zo een beeld te vormen van de situatie en mogelijkheden in de drie musea.
De interviews hadden geen vaststaande structuur. Een aantal vragen vormde de leidraad maar zowel interviewer als geïnterviewde lieten zich leiden door het open gesprek. Voor dit onderzoek zijn dergelijke diepte‐interviews de meest geschikte onderzoeksvorm om informatie van respondenten te krijgen. Het gaat erom inzicht te krijgen in de diverse musea en hun beleid, en de visie van een spilfiguur binnen het onderzochte veld mee te kunnen nemen in de overwegingen. De interviews werden dan ook ter plekke in de diverse musea afgenomen.
Bij deze vorm van interviewen krijgt de onderzoeker meer gelegenheid en ruimte voor persoonlijke interpretatie dan bij gestructureerde interviews. Om het informatieverwerkingsproces te bewaken zijn de interviews opgenomen met een voicerecorder en schriftelijk uitgewerkt. Ook zijn er tijdens het gesprek aantekeningen gemaakt. De digitale opnames en schriftelijke verslaglegging zijn te verkrijgen bij de auteur.
2.5 Persoonlijke observatie
9
De overige twee musea, het Tropenmuseum en het Rijksmuseum, boden geen mogelijkheid tot toetsing van veronderstellingen bij de doelgroep. Deze musea zijn beoordeeld op de resultaten van persoonlijke observatie en interpretatie van de tentoonstellingen en de bijbehorende educatieve programma’s.
2.6 Analyse
Tot slot zijn de tentoonstellingen, de educatieve programma’s en de uit de interviews afkomstige informatie op basis van het theoretisch kader geanalyseerd, om de mogelijkheden en/of tekortkomingen van het nieuwe leren in een museale context te bepalen. De uit deze analyse afkomstige bevindingen, aangevuld met theorievorming rondom mobiel leren, bieden voldoende aanleiding om tot een sluitende conclusie te komen en een aantal aanbevelingen te doen. 2.7 Representativiteit Dit onderzoek moet gezien worden als een eerste verkenning van de mogelijkheden van leerlinggerichte benaderingen in een museale context. Het bespreken van drie case studies, al gaat het in alle gevallen om prominente Nederlandse musea, is niet voldoende om tot een sluitende conclusie te kunnen komen. Wel geeft het een gedegen beeld van de situatie bij deze musea, wat aanleiding kan bieden tot uitgebreider vervolgonderzoek.
10
Hoofdstuk 3
Theoretisch kader
3.1 Inleiding In de afgelopen jaren heeft in het reguliere onderwijs het ‘nieuwe leren’ zijn intrede gedaan. Ook museale instellingen zoeken in toenemende mate naar het integreren van leerlinggerichte benaderingen in tentoonstellingen en onderwijsprogramma’s (Van Niejenhuis, unpubl.). Dit maakt het interessant om de problematiek van de diverse musea die in dit onderzoek aan bod komen te benaderen vanuit het perspectief van het nieuwe leren. In dit hoofdstuk worden diverse aspecten en theoretische achtergronden van het nieuwe leren gedetailleerd besproken. 3.2 Het Nieuwe Leren In recente jaren heeft het ‘nieuwe leren’ aan belangstelling en invloed gewonnen in het onderwijsveld. De term is niet al te duidelijk afgebakend, en wordt gebruikt in relatie tot allerlei onderwijsvernieuwingen. De basis van al deze vernieuwende benamingen is in principe dezelfde. Men redeneerde dat het oude leren, waarin de nadruk lag op klassikaal en vraaggestuurd onderwijs, niet meer voldeed aan de eisen van de hedendaagse maatschappij. Het nieuwe leren staat een leerling‐ en ervaringsgerichte benadering in het onderwijs voor: de leerling en diens leerproces staan centraal (Bergman, 2006: 5‐6). Er kan in feite niet gesproken worden van een enkele theorie met betrekking tot het nieuwe leren, maar ik zal proberen een beeld van de algemene uitgangspunten te schetsen door de achterliggende concepten uitgebreider te verkennen.11
(Windschitzl, 2002 in De Kock et al., 2004: 146). Dergelijke vaardigheden spelen een belangrijke rol in het nieuwe leren. De Kock et al. stellen dat het nieuwe leren gebaseerd is op drie kernideeën: dat leren een constructieve activiteit is, dat leren een gesitueerde activiteit is en dat leren bovenal een sociale activiteit is (De Kock et al., 2004: 145). 3.2.1 Leren als constructieve activiteit
Het concept van het nieuwe leren is gestoeld op constructivistische principes. Constructivisten zien leren als een proces waarbij de leerling voortbouwt op reeds verworven kennis: “de lerende bouwt actief aan zijn eigen leerproces en denkt daar ook over na” (Bergman, 2006: 7). Er wordt, geredeneerd vanuit het constructivisme, dus een actieve leerhouding van de leerling verondersteld; zij draagt zelf de verantwoordelijkheid voor het eigen leren.
Belangrijke leerdoelen zijn: probleem oplossen, beredeneren, kritisch leren denken en het actief en reflectief gebruiken van kennis. Kennis is alleen zinvol wanneer deze in relevante situaties en in de context van betekenisvolle activiteiten toegepast kan worden. De leeromgeving moet dus ook zodanig gestructureerd en ingericht zijn dat de leerling in staat is tot zelfstandig kennis verwerven en verwerken. Dergelijke “complex, realistic and relevant environments” stimuleren de leerling het leerproces in eigen hand te nemen (De Kock et al., 2004: 146). Leerlingen bouwen zo volgens eigen plan voort op hun bestaande kennis. Behalve het belang van leren als gesitueerde activiteit (zie ook 3.2.2) spelen ook het sociale aspect (3.2.3), het aanbieden en aanleren van verschillende perspectieven en strategieën van leren en het bewustzijn van het leerproces een belangrijke rol. De leerling moet beschikken over zogeheten metacognitieve vaardigheden en kunnen reflecteren op het eigen denk‐ en leerproces. Georg Hein (1998) spreekt in dit verband van een constructivist museum, waarin de bezoeker in staat gesteld wordt voort te borduren op reeds bestaande kennis. Hein pleit voor actieve participatie van de bezoeker, op zowel praktisch als cognitief niveau: niet alleen hands on, maar ook minds on (Hein, 1998: 144). Een tentoonstelling die gebaseerd is op constructivistische principes bevat, aldus Hein, de volgende elementen:
A constructivist exhibition:
12
• will provide a wide range of active learning modes; • will present a range of points of view; • will enable visitors to connect with objects (and ideas) through a range of activities and experiences that utilize their life experiences;• will provide experiences and materials that allow students in school programs to experiment, conjecture, and draw conclusions.
(ibid: 35)
Het accent ligt met name op (het leerproces van) de bezoeker, en niet zozeer op de inhoud van de presentatie. Men gaat er vanuit dat het aangeboden materiaal geen eenduidige betekenis heeft, noch dat er een enkele manier bestaat die het meest geschikt is om deze betekenissen op te nemen. Iedere bezoeker heeft zo zijn eigen interpretatie en voorkeur.
3.2.2 Leren als gesitueerde activiteit
13
wat voor hun waardevolle vaardigheden en competenties zijn en hierdoor actievere en meer gemotiveerde leerders worden (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). 3.2.3 Leren als sociale activiteitLeren in een authentieke omgeving betekent dat er altijd een sociaal element mee speelt. Leren is behalve constructief bovenal een sociale activiteit. De basis van het constructivisme is onder andere te vinden in het werk van Jean Piaget. Piaget stelt dat alle levende organismen zich continu aanpassen aan hun omgeving. Hij ziet cognitieve processen dan ook als zogeheten “acts of organization and adaptation”; organisatie en aanpassing (Piaget, 1952/1963: 7, in Efland, 2002: 24). Piaget vat leren op als het structureren van gedachten in het hoofd in de vorm van schemata, door middel van assimilatie of accommodatie. Elke gebeurtenis die plaatsvindt wordt geprobeerd binnen die structuur in te passen, in een bestaand schema. Deze vorm van ontwikkeling van de schemata heet assimilatie. Bij accommodatie past de persoon zijn schemata aan om de stimulans in te kunnen passen, of hij creëert nieuwe schemata (Efland, 2002: 24). Leren vindt plaats wanneer de leerling actief is, als nieuwe kennis aansluit op reeds bestaande kennis en als de leerling deze nieuwe kennis zelf inpast in haar eigen kennisbestanden. In de praktijk betekent dit dus dat, om te kunnen leren, de leerling moet beschikken over bestaande kennis, maar in zijn directe omgeving ook meer kennis moet kunnen vinden of aangereikt moet krijgen. De leerling moet voortdurend gestimuleerd worden om te leren, om haar schemata te kunnen ontwikkelen. Sociaal‐constructivisten stellen dat leren weliswaar een individueel proces is, maar dat de deelname aan sociale activiteit hierin van groot belang is.
Ook Lev Vygotsky (1978) is van mening dat mensen zich ontwikkelen door sociale activiteit. Waar Piaget als constructivist vooral de nadruk legt op de interactie met de fysische wereld, hecht Vygotsky een groter belang aan de interactie met de sociale wereld. Witteman (2003) legt uit dat Vygotsky ervan uit gaat dat ontwikkeling voortkomt uit communicatie en ervaring met anderen: “samenwerkend leren [bevordert, mvn] het expliciteren van wat men impliciet al weet, het objectiveert ook de kennis die in subjectieve ervaringen is opgedaan” (13).
14
van kennis of vaardigheid dat alleen bereikbaar is met hulp of begeleiding. Tussen deze twee gebieden bevindt zich de zone van naaste ontwikkeling. De begeleider of docent moet de leerling stimuleren om de grens over te gaan en een nieuwe zone van kennis te betreden; het kind zal zich ontwikkelen (Efland, 2002: 32‐35). Ontwikkeling is dus niet verbonden aan een bepaalde leeftijdscategorie of levensfase, maar is sterk afhankelijk van externe stimulans en dus van interactie. Waar Vygotsky echter uit gaat van een docent als stimulerende factor, zou ook verondersteld kunnen worden dat een medeleerling als zodanig zou kunnen functioneren. Voorwaarde is dat deze over meer of andere kennis beschikt dan de leerling zelf, en dat de leeromgeving zodanig is ingericht dat communicatie tussen leerlingen mogelijk is. De interactie tussen leerlingen speelt een belangrijke rol in het creëren van een leerzame museumervaring. Zij zoeken elkaar op en gaan vaak samen op pad. Door elkaar op zaken te wijzen, suggesties te doen en ideeën aan te dragen kunnen zij gezamenlijk veel bereiken. Het delen van informatie, ervaringen en meningen betekent óók contextualisering van activiteiten. 3.2.4 Leerstijlen Het nieuwe leren speelt in op de individuele eigenschappen van iedere leerling. De onderwijsbenadering gaat er vanuit dat iedere leerling over een unieke leerstijl en – houding beschikt, en dat het onderwijs zodanig aangeboden dient te worden dat iedere leerling op zijn of haar manier vooruitgang kan boeken. In het verleden zijn er, zo blijkt uit de meta‐analyse van Coffield, Moseley, Hall & Ecclestone (2004), tal van theoretici geweest die hun visie op het bestaan en het karakter van diverse leerstijlen hebben beschreven. In deze paragraaf wordt de meest bekende en meest besproken benadering besproken: het experiential learning model van David Kolb (1984). De benadering van Kolb is interessant omdat, zoals in de paragrafen 3.2.1 en 3.2.2 te lezen valt, het leren door ervaren een centraal gegeven in de theorievorming rondom het nieuwe leren is.
15
16
die verschillende benaderingen zijn tegelijkertijd altijd overeenkomsten te vinden, waarin bepaalde patronen te herkennen vallen. Kolb concludeert dat er vier leerstijlen bestaan, waarbinnen eenieder zijn of haar plek zou moeten kunnen vinden: de convergente leerstijl, de divergente leerstijl, de leerstijl die gebruik maakt van assimilatie en de leerstijl die vertrouwt op accommodatie (Kolb, 1984: 77‐78). Mensen die beschikken over de convergente leerstijl zijn gericht op het oplossen van problemen, het nemen van beslissingen en de praktische toepassing van plannen of ideeën. Mensen met een voorkeur voor de divergente aanpak kunnen gemakkelijk een gegeven van verschillende kanten benaderen, en zijn in staat zich in te leven. Ze hebben een natuurlijke interesse in mensen, zijn fantasierijk en gevoelig. Mensen die gericht zijn op assimilatie, weten gegevens en observaties gemakkelijk in theoretische modellen te vatten. Theorie, logica en precisie zijn belangrijke termen. Deze mensen houden zich het liefst bezig met abstracte concepten, niet met de praktijk. Accommodatie, tot slot, betekent een voorkeur voor het uitvoeren van plannen en het ondergaan van nieuwe ervaringen. Mensen met deze leerstijl kunnen zich gemakkelijk aanpassen aan nieuwe situaties (Kolb, 1984: 77‐78).
In de onderwijspraktijk zijn uitvoerders van de diverse leerstijlen inmiddels bestempeld als de activist of doener, de observeerder of bezinner, de pragmaticus of beslisser en de denker of theoreticus (Bergman, 2006: 7‐8).
17
De populariteit van het experiential learning model en de leerstijlen van Kolb valt dan ook niet te verklaren vanuit een veronderstelde onfeilbare bewijsvoering of theoretische basis. Het als zodanig definiëren van verschillende benaderingen van leren wordt, aldus Ecclefield et al., over het algemeen vanuit een zekere intuïtie verantwoord. Het model komt tegemoet aan gevoelens die in het onderwijsveld al sinds jaar en dag heersen, en met de komst van het nieuwe leren nogmaals actueel zijn geworden: hoe geef ik iedere leerling het onderwijs dat zij behoeft en verdient? En dat begint, aldus het onderwijsveld, niet zozeer bij het benoemen van iedere individuele leerstijl als zodanig, als wel bij het erkennen van het bestaan. Of de indeling die Kolb voorstelt de enige juiste is valt zeer te betwijfelen, maar door de diversiteit in manieren van leren bespreekbaar te maken, wordt er nagedacht over het passend aanbieden van leerstof en worden leerlingen wellicht meer op hun individuele wenken bediend.
Bijzonder is overigens dat deze vraag om maatwerk veelal vanuit leerkrachten komt, en niet vanuit leerlingen zelf. Leerlingen zijn zich vaak niet bewust van de eigen leerstijl of –voorkeur, en het interesseert ze ongetwijfeld ook niet altijd. Leerkrachten zoeken echter naar mogelijkheden om het steeds bredere spectrum van leerlingen – het aantal zorgleerlingen met een zogeheten ‘rugzakje’ neemt toe – een plaats te kunnen bieden. De overgrote interesse in het werk van Kolb geeft aan hoezeer de individuele leerling centraal is komen te staan in de dagelijkse onderwijspraktijk.
Ook in de museumpraktijk is, ondanks de kritiek, de laatste jaren steeds meer aandacht gekomen voor de didactische benadering van Kolb. Ook de musea richten zich steeds meer op de individuele bezoeker en haar specifieke wensen. Uit pilots in onder andere het Victoria & Albert Museum te Londen, het Maritiem Museum Rotterdam en het Museum voor Communicatie in Den Haag is gebleken dat wanneer een tentoonstelling zodanig ingericht was dat er specifiek rekening gehouden werd met verschillende leerstijlen, bezoekers langer bleven en dat deze tentoonstelling het meest gewaardeerd werd door bezoekers. Variatie in vormen van informatie‐ verwerving en –verwerking had een positief effect op de museumervaring van bezoekers (Hoogstraat, 2006: 49).
18
klinkt al vele malen gebruiksvriendelijker dan het hokjesdenken waarvan Kolb beschuldigd wordt. Het lijkt mij ook dat, zeker in een museale context, de theorie op deze manier benaderd dient te worden.
3.2.5 Meervoudige intelligentie
In het licht van het rekening houden met de individuele capaciteiten van iedere bezoeker en leerling is behalve de leerstijltheorie van Kolb ook de theorie over meervoudige intelligentie van Howard Gardner (1983, 1999) interessant.
Gardner stelt dat, gezien de verschillende taken en functies die mensen in het dagelijkse leven uitoefenen, er blijkbaar verschillende vormen van intelligentie bestaan. Beroepskeuze, maar ook vrijetijdsbesteding, wordt volgens Gardner bepaald door een zekere natuurlijke voorkeur of aanleg.
Dit concept van ‘meervoudige intelligentie’ zou het onderwijs en het dagelijkse leven danig moeten en kunnen veranderen, aldus Gardner. Intelligentie betekent in dit geval een combinatie van vermogen en voorkeur. Gardner onderscheidde in eerste instantie (1983) zeven vormen van intelligentie. In zijn latere werk (1999) voegt hij nog een vorm toe. Gardner komt dus tot acht vormen van intelligentie: verbaallinguïstische intelligentie, logisch‐mathematische intelligentie, visuele/ruim‐ telijke intelligentie, muzikaal‐ritmische intelligentie, lichamelijke/kinetische intelligentie, interpersoonlijke intelligentie, intrapersoonlijke intelligentie en naturalistische intelligentie.
De diverse vormen van intelligentie staan niet op zichzelf. Gardner benadrukt dat, hoewel we mogelijk een duidelijke voorkeur ten aanzien van een bepaalde intelligentie hebben, of een zeker talent vertonen, de verschillende varianten vaak in samenhang opereren. Om dit te verduidelijken zullen eerst de intelligenties die Gardner beschrijft nader uitgelegd worden.
Verbaallinguïstische intelligentie
19
The poet must be superlatively sensitive to the shades of meanings of a word… the poet must make sure that the senses of a word in one line of the poem do not clas with… a second word in another line… Finally, the words must capture as faithfully as possible the emotions or images that have animated the initial desire to compose.
(Gardner, 1983: 75‐76).
20
eigen logica, patronen en opbouw. Centraal in de logisch‐mathematische intelligentie staat het kunnen zien én creëren van patronen en verbanden, aldus Gardner (ibid: 168‐169). Ruimtelijke intelligentie De ruimtelijke intelligentie bestaat uit een aantal gerelateerde vaardigheden, aldus Gardner. Deze vorm van intelligentie stelt iemand in staat om bijvoorbeeld vormen van gelijke elementen te herkennen en te benoemen, om elementen in elkaar te doen transformeren, om mentale beelden van een concept te creëren en deze te transformeren en om ruimtelijke informatie om te zetten in grafische beelden. In principe bestaan deze functies naast elkaar. Toch kennen ze ook een grote wederzijdse afhankelijkheid; vaardigheid in de één versterkt de vaardigheid in de ander (ibid: 176).
Ruimtelijke intelligentie, volgens Gardner een “amalgam of abilities” (ibid: 173), is van belang voor bijvoorbeeld oriëntatie op verschillende plekken, voor het herkennen van ojecten en situaties, zowel in hun natuurlijke omgeving als daarbuiten, en het werken met afbeeldingen zoals symbolen, kaarten, diagrammen et cetera. In abstractere zin speelt deze intelligentie een rol in het (formeel) kunnen beoordelen van schilderijen, sculpturen en andere kunstwerken op het gebied van bijvoorbeeld compositie. Ook het kunnen zien van verbanden en gelijkenissen tussen verschillende aspecten, onderdelen of werelden – een zeker metaforisch vermogen – duidt op de aanwezigheid van ruimtelijke intelligentie.
Gardner is geen voorstander van hiërarchie tussen de diverse intelligenties, maar hecht wel degelijk een groot belang aan de ruimtelijke intelligentie. Zowel talige als ruimtelijke vaardigheden zijn een voorwaarde voor kennisvergaring en informatieoverdracht. Soms kan wetenschappelijke vooruitgang zelfs niet in woorden gevat worden – al geldt dit in mindere mate voor het sociale kennisdomein. Gardner beschrijft ruimtelijke kennis en vaardigheid als “a useful tool, an aid to thinking, a way of capturing information, a way of formulating problems, or the very means of solving the problem” (ibid: 192).
Muzikaalritmische intelligentie
21
als een sterk voorbeeld waarin diverse intelligenties samen kunnen komen. Gardner herkent verbanden tussen muziek en ruimtelijke intelligentie, tussen muziek en beweging, tussen muziek en gevoel, tussen muziek en het mathematische domein, en muziek en taal (ibid: 123‐125). Muziek zit enerzijds vol emotie, maar is anderzijds een logisch systeem dat volgens bepaalde regels gespeeld kan worden. Lichaamstaal speelt vaak een belangrijke rol. Diverse intelligenties kunnen dus aan bod komen tijdens het ‘verwoorden’ van de noten op papier. Toch benadrukt Gardner dat ook de muzikaal‐ritmische intelligentie als vorm op zich aangedragen dient te worden. Een muzikant – met kennis van en gevoel voor klank, ritme en toon (ibid: 104‐105) – benadert muziek op geheel eigen wijze. Dit vraagt om respect voor de autonomie van deze competenties.
Lichamelijke/kinesthetische intelligentie
Centrale aspecten van de lichamelijke intelligentie zijn de controle over het eigen lichaam en bewegingen, en het vaardig kunnen hanteren van objecten en gereedschappen. Vaak gaan deze twee aspecten hand in hand (ibid: 206).
Ook in relatie tot lichamelijke vaardigheden ziet Gardner een rol weggelegd voor andere intelligenties. Sporters belichamen, aldus Gardner, de stelling dat de lichamelijke intelligentie niet onafhankelijk functioneert: zij beschikken over “logical ability to plot a good strategy, the capacity to recognize familiar spatial patterns… and an interpersonal sense of the personality and the motivation of other players in a game” (ibid: 231). Lichamelijke intelligentie vormt samen met logisch‐ mathematische intelligentie en ruimtelijke intelligentie een belangrijk object‐gericht trio van kennis en vaardigheid.
Interpersoonlijke intelligentie
Gardner behandelt de ‘persoonlijke intelligenties’ onder één noemer, omdat deze vormen onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. De interpersoonlijke intelligentie duidt op een bepaald onderscheidings‐ en inlevingsvermogen ten aanzien van anderen. Hiervoor is altijd een zekere mate van zelfkennis – intrapersoonlijke intelligentie – nodig. Gardner stelt dat geen van de twee vormen zich zonder de ander kan ontwikkelen (ibid: 241).
22
Intrapersoonlijke intelligentie
Intrapersoonlijke intelligentie is gericht op het vermogen tot zelfreflectie en zelfbewustzijn. Gardner stelt dat een zekere balans tussen innerlijke gevoelens en de sociale druk vanuit anderen gevonden dient te worden; daarom is juist de ontwikkeling van beide persoonlijke intelligenties zo belangrijk. Dit “sense of self” (ibid: 242) geldt – in de westerse maatschappij – als voorwaarde voor algemeen functioneren, aldus Gardner. In met name de middelbare schoolperiode speelt het sociale klimaat een belangrijke rol (ibid: 249‐251). In deze jaren zijn scholieren actief bezig met zowel de vorming van hun eigen ‘ik’ als met de vorming van anderen. De kijk op hun eigen wereld en de maatschappij om hen heen verandert. Er is in deze jaren sprake van een grote wederzijdse afhankelijkheid tussen leerlingen.
Naturalistische intelligentie
De naturalistische intelligentie werd als laatste door Gardner toegevoegd aan het spectrum van intelligenties. Naturalistische intelligentie duidt op een voorkeur voor natuur en milieu, en op het vermogen onderscheid te kunnen maken tussen verschillende (natuur)verschijnselen (Gardner, 1999: 48). Het kunnen classificeren van objecten, voorbeelden of gebeurtenissen is een algemene vaardigheid van naturalisten. Dit talent voor ordening betreft niet alleen natuurverschijnselen. In de westerse cultuur voldoen met name biologen en wetenschappers aan deze beschrijving; in andere culturen wordt een veel groter belang gehecht aan de beschreven vaardigheden en zijn deze soms zelfs noodzakelijk om te overleven. Tot slot behelst de naturalistische intelligentie ook een aanleg voor het verzorgen en temmen van dieren en planten. Behalve vanzelfsprekende rollen als boeren en tuinmannen noemt Gardner ook jagers, vissers en koks. Ook zij kennen als geen ander de wetten der natuur, en weten op geheel eigen wijze de natuur te bespelen.
23
Laten we een striptekenaar als voorbeeld nemen. Deze kunstenaar moet ruimtelijk kunnen denken om zijn gedachten op papier te krijgen. Ook moet hij logisch kunnen redeneren, om het verhaal in de juiste volgorde te kunnen weergeven. Hij zal uiting geven aan zijn eigen emoties en die van anderen, en moet zich daarom in kunnen leven in zijn medemens. Om alles op papier te krijgen moet hij een zekere controle over zijn pen of potlood, en dus zijn hand, hebben, wat duidt op ontwikkeling van lichamelijke intelligentie. De kern van zijn talent valt niet eenvoudig te vatten in één intelligentie. Gardner stelt dat dit een algemeen geldende regel is: “Nearly all cultural roles exploit more than one intelligence” (Gardner, 1983: 207).
Wat is dan precies de bedoeling van het individueel benoemen van deze intelligenties, wanneer zij in principe in samenhang met andere vormen van intelligentie bestaan? Gardner richt zich met zijn theorie specifiek op het reguliere onderwijs. Wanneer de onderwijswereld zich bewust is van de mogelijkheden van het concept van meervoudige intelligentie, kan dit in het voordeel werken van de ontwikkeling van leerlingen. Men moet zich, aldus Gardner, drie dingen realiseren. Ten eerste zijn we niet allemaal hetzelfde, beschikken we niet over dezelfde breinen, en onderwijs is het meest effectief wanneer deze verschillen erkend worden (Gardner, 1999: 91). Wanneer we niet tegemoet komen aan deze verschillen wordt in het onderwijs in feite maar een hele kleine groep bediend, terwijl er uitgegaan wordt van een massaal bereik. Wat Gardner wél wil is een variatie in materiaal, bronnen en omgevingen, zodat leerlingen de ruimte krijgen om hun verschillende intelligenties te ontwikkelen.
Docenten functioneren in dit model als beoordelaars van capaciteiten, zij schatten in over welke intelligenties een leerling in meerdere en mindere mate beschikt en richten zich op de optimale ontwikkeling van deze ‘combinaties’ van intelligentievormen. Hierbij dient juist ook extra aandacht gegeven te worden aan de in eerste instantie ‘zwakke’ intelligenties. Leerlingen moeten in staat gesteld worden iedere intelligentie te ontwikkelen, en te gaan vertrouwen op hun sterke kanten. Gardner staat dus een leerlinggericht curriculum voor; een individuele benadering van iedere leerling.
24
Vanuit het wetenschappelijke veld heeft Gardner nog wel de nodige kritiek moeten verduren.
Grootste punt van kritiek was, is en blijft het ontbreken van daadwerkelijk empirisch bewijs, waarbij onmiddellijk opgemerkt moet worden dat dergelijk bewijs ook moeilijk te verkrijgen is. Het brein laat zich niet eenvoudig meten. Gardner baseert zijn theorie voor een groot deel op onderzoek onder zogeheten idiots savants en autisten: mensen die volgens formele regels vaak op benedengemiddeld intellectueel niveau functioneren, maar over een of meerder uitzonderlijke talenten beschikken. Deze unieke talenten vormen voor Gardner de basis van het bewijs dat individuele intelligenties bestaan in het brein: “With these idiots savants and victims of autism we encounter once again the flowering of a single intelligence in the face of an otherwise meager array of abilities” (188). John White (2006) stelt dat niet bewezen kan worden dat de idiots savants waar Gardner van spreekt van nature over deze talenten beschikken, maar dat de vaardigheden ook aangeleerd kunnen zijn (in Schaler (ed), 2006). Een dergelijke kritiek is echter niet afdoende; om iets aan te leren is ook een zeker talent, een bepaalde lichamelijke bouw of dus zelfs een bepaalde intelligentie noodzakelijk. Problematischer is de bewijsvoering ten opzichte van ‘gewone’ mensen; Gardner levert niet of nauwelijks empirische gegevens ten aanzien van bijvoorbeeld leerlingen in het reguliere onderwijs.
Een tweede punt van kritiek is de rol die motivatie speelt in het leerproces. Uit onderzoek blijkt dat motivatie cruciaal is voor succesvol leren (bijvoorbeeld Vermunt, 1992). Hieraan besteedt Gardner niet of nauwelijks aandacht. Zal een bepaalde intelligentie die al aanwezig en ontwikkeld is, maar door de leerling niet bewust benut wordt, zich ondanks voldoende stimulans verder ontwikkelen? Gardner stelt wel degelijk dat alle intelligenties aan bod moeten komen, zodat ook onderontwikkelde intelligenties de kans krijgen te groeien. Gardner gaat er dus van uit dat, zolang het onderwijs de diverse intelligenties stimuleert, ontwikkeling hoe dan ook plaats vindt, los van het feit of de leerling de intelligenties benut of bewust inzet.
25
middelmatige voetballer, zal eerder kiezen voor een muzikale carrière dan een sportieve loopbaan. Aan de andere kant kan de wens groter zijn dan de aanleg: de motivatie om een groots voetballer te worden kan zodanig groot zijn, dat extra aandacht besteed wordt aan de sportieve capaciteiten, die alsnog aanzienlijk kunnen verbeteren. Ergens goed in zijn motiveert, maar ergens goed in willen zijn is waarschijnlijk een minstens zo belangrijke stimulans.
Veel van de intelligenties worden echter ingezet zonder dat dit zich onmiddellijk in aanwijsbare resultaten laat omzetten. De muzikale intelligentie laat zich gemakkelijk identificeren, maar een vermogen tot logisch redeneren wordt talloze keren per dag gebruikt, vaak zonder dat de leerling het door heeft. Het bewustzijn van een bepaalde intelligentie, al dan niet aanwezig, zal uiteindelijk leidend zijn voor de motivatie en vervolgens voor de ontwikkeling van de intelligentievorm.
Ondanks het feit dat Gardner veel kritiek te verduren heeft gekregen, is de populariteit van het concept van meervoudige intelligentie eenvoudig te verklaren. In haar relatieve eenvoud – ieder kind is sterk op haar manier en moet hierin gestimuleerd worden – ligt de kracht van de theorie. Net als bij het werk van Kolb (1984) – het concept klinkt “obvious” (Barnett, Ceci & Williams, in Schaler (ed), 2006: 103) – moet Gardners theorie grotendeels beoordeeld worden op de impact die deze gehad heeft. Zoals Gardner zelf stelt: “Indeed, in an art like teaching, the proof comes down to whether an approach works; it matters little whether the theory was correct” (Gardner, 1999: 144). Is dit een te gemakkelijke oplossing? Misschien, maar getuigenissen van diverse mensen uit het onderwijsveld – leerkrachten, schooldirecteuren, educatief medewerkers – (persoonlijke gesprekken, oktober 2009 – januari 2010) laten zien dat het concept van meervoudige nog steeds actueel is en toepasbaar blijkt.
3.2.6 Een definitie van het nieuwe leren?
Zoals gezegd valt het nieuwe leren niet als een alomvattend begrip te definiëren. Toch duidt de term wel op een trend die gaande is in het onderwijsveld, en die gebaseerd is op een aantal centrale elementen. Het overzicht dat Oostdam, Peetsma & Blok (2007) leveren is gedetailleerder dan dat van De Kock et al. (2004). De auteurs suggereren de volgende uitgangspunten:
26
a. er is aandacht voor zelfregulatie en metacognitie; b. er is ruimte voor zelfverantwoordelijk leren; c. leren vindt plaats in een authentieke leeromgeving; d. leren wordt beschouwd als een sociale activiteit; e. leren vindt plaats met behulp van ICT; f. er wordt gebruik gemaakt van nieuwe beoordelingsmethodieken, die passen bij een of meer van de hiervoor genoemde uitgangspunten. (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007: 11)27
stimulans. Tegelijkertijd kan er gesteld worden dat juist de leerlingen zodanig veranderd zijn, dat een andere benadering van onderwijs noodzakelijk wordt. Informatie is tegenwoordig altijd en overal, in diverse vormen, beschikbaar. Jongeren zijn als geen ander in staat zelfstandig informatie te vergaren en zoeken hierbij vaak hun eigen weg. De aandacht voor de leerkracht als verteller, als expert, staat onder druk. Leerlingen zoeken naar nieuwe uitdagingen. Ook is er sprake van een toenemende individualisering in de maatschappij en dus van meer aandacht voor de individuele leerling. Onderwijs op maat wordt steeds vanzelfsprekender. Het nieuwe leren is niet onbesproken gebleven. Met name de mate van zelfstandigheid en zelfsturend leren die van leerlingen gevraagd wordt, wordt sterk bekritiseerd. Zo stelt Van Oers, hoogleraar cultuurhistorische onderwijspedagogiek: “Het gaat bij onderwijs om de interactie tussen een leerkracht en een leerling. Als je dat overlaat aan de zogenaamde eigen behoefte van het kind, en de praktijk als het ideale voorstelt, gaat het recht van de sterkste gelden” (in Vink, NRC Handelsblad, 2 juli 2005). Van Oers concludeert dus dat niet iedere leerling in staat is zelfstandig te werken, en dat de sterke leerlingen hun voorsprong op de zwakkere leerlingen alleen maar zullen vergroten. De rol van de leraar is, aldus Van Oers, cruciaal. Door de interactie tussen leerkracht en leerling te beperken zal de kennisoverdracht tot een minimaal niveau dalen, wat het onderwijsniveau en de resultaten niet ten goede zal komen. Er moet toegegeven worden dat er nog weinig onderzoek gedaan is naar de kansen en tekortkomingen van het nieuwe leren. Greetje van der Werf (2005) stelt in haar inaugurele rede dat beleidsmakers voorafgaand aan de introductie van het nieuwe leren in het reguliere onderwijs al de fout zijn ingegaan: er was en is tot op heden onvoldoende empirisch, sluitend bewijs dat het nieuwe leren succesvol zou kunnen zijn, aldus Van der Werf. De voorbeelden van succesvolle implementaties van aspecten van het nieuwe leren doen echter óók van zich spreken. Zo beschrijft Loes Lauteslager, rector van het A Roland Holst College te Hilversum de motivatie voor het introduceren van explorerend leren op de school in de vorm van een nieuwe keuzestroom, ‘Quest’:
28
wel dat kinderen tegenwoordig veel meer keuzes hebben dan vroeger, maar dat er in de klas weinig te kiezen valt. (Lauteslager, NRC Handelsblad, 9 juli 2005) Lauteslager merkt op dat “motivatie groeit als leerlingen zelf keuzes mogen maken en hun eigen vraagstukken mogen onderzoeken” (ibid.). Het overduidelijke plezier in leren heeft een positief effect gehad op de leerresultaten van de kinderen. Op het Friesland College, waar geëxperimenteerd werd met nieuwe vormen van leren, worden dezelfde conclusies getrokken:
…praten leerlingen vol plezier over wat ze doen, en ze komen tenminste naar school. Ze werken met elkaar samen, denken na over wat ze doen en zijn vooral praktisch bezig. Absoluut een ander beeld dan dat van ongeïnteresseerde onderuithangende pubers in te kleine schoolbanken. (Vink, NRC Handelsblad, 2 juli 2005)
Van der Werf stelt dat het succes van het nieuwe leren nog niet vaststaat. Het tegendeel is echter ook nog niet bewezen. Deze conclusie karakteriseert in mijn ogen de discussie rondom het nieuwe leren: het is er één van uitersten. De achterliggende theorie wordt vaak zwart‐wit benaderd, en de praktijk is zoveel veelkleuriger. De kunst is te zoeken naar de nuances in de diverse aspecten van het nieuwe leren, en succesvolle zaken er uit te pikken – deze kunnen verschillen per school of zelfs per leerkracht.
Het opleggen van de uitgangspunten van het nieuwe leren middels het Studiehuis of de Tweede Fase door de overheid zonder daadwerkelijk het onderwijsveld te consulteren of gedegen onderzoek te doen is dan ook veel te drastisch geweest. Toch mag het nieuwe leren niet zomaar terzijde geschoven worden. De diverse aspecten van de benadering bieden – onder bepaalde voorwaarden – ook voldoende kansen, die in het traditionele, klassikale onderwijs zijn blijven liggen of misschien nog niet aan de orde waren. Het nut van zaken als onderzoekend en samenwerkend leren is bijvoorbeeld wel degelijk bewezen (Ros, 1994; De Jong, 2006). Het is dan ook een kwestie van zoeken naar manieren om aspecten van het nieuwe leren zo goed mogelijk te integreren in het bestaande onderwijs (bijvoorbeeld zelfstandig werken onder begeleiding of na instructie van de leerkracht) in plaats van te kiezen voor ‘ in plaats van’.
29
In dit onderzoek speelt de leeromgeving een belangrijke rol. De kritiek op het nieuwe leren is grotendeels gericht op het functioneren van de benadering binnen het schoolse leren, waar prestatie en resultaat van veel groter belang is dan in de museale context die in dit onderzoek centraal staat. Een museum biedt dus een heel specifieke en unieke leeromgeving, omdat het ‘verplichte leren’ hier minder een rol speelt.
In relatie tot dit ‘informele leren’ is de theorie van Falk & Dierking (2000) interessant. In de volgende paragraaf ga ik verder in op het uit vrije beweging en keuze zoals Falk & Dierking dat beschrijven.
3.3 Klaslokaal versus museum
Dit onderzoek richt zich op museumbezoek; een activiteit die over het algemeen bestempeld wordt als vrijetijdsbesteding. Falk & Dierking richten zich specifiek op het leren in situaties buiten de reguliere schoolomgeving. Hier vindt, aldus de auteurs een groot en belangrijk deel van ons leren plaats. In ons dagelijks leven bevinden we ons in talloze leersituaties, die we voornamelijk zelf creëren en opzoeken. De term free choice learning die Falk & Dierking aan deze vorm van informeel leren verbinden verwijst naar een activiteit die ons hele leven doorgaat. Leren gebeurt overal en altijd. Ook musea zijn, zo stellen de auteurs, belangrijke plekken om kennis te verwerven (Falk & Dierking, 2000: xii). Falk & Dierking stellen dat drie contexten van invloed zijn op de ervaring en het leren van de museumbezoeker: de persoonlijke context, de fysieke context en de sociaal‐culturele context.
Persoonlijke context
30
beweren dat de kans groot is dat dit principe juist in een museum tot uiting komt, aangezien bezoekers – in tegenstelling tot wat het geval is in een reguliere onderwijssetting – niet op een bepaald niveau moeten functioneren. Het resultaat wordt over het algemeen niet op formele wijze getoetst. In het geval van de doelgroep van dit onderzoek (scholieren van 10 tot 15 jaar) ligt de situatie iets anders. Al speelt toetsing niet altijd een prominente rol, toch bezoeken deze leerlingen het museum over het algemeen vanuit een bepaalde verplichting. De collectie moet dus zo aangeboden worden, dat de leerling het museum ook wil verkennen op zijn of haar eigen tempo en een zekere persoonlijke interesse ontwikkelt. Falk & Dierking concluderen dat een museumbezoek het meest succesvol is op het gebied van leren wanneer leerlingen de gelegenheid krijgen te kiezen en de ervaring te personaliseren: “learning is at its peak when individuals can exercise choice over what and when they learn and feel they control their own learning” (ibid.: 138).
Fysieke context
31
in de totale museumervaring: “subsequent reinforcing events and experiences are as critical to learning from museums as are the events inside the museum” (ibid.: 140). Sociaalculturele contextFalk & Dierking grijpen terug op Vygotsky, die stelde dat individuele cognitie zich ontwikkelt door middel van interactie met anderen. De rol van medebezoekers, met name in het geval van groepsbezoek, is van groot belang. Sociale interactie leidt tot meer kennis en inzicht, en biedt een grotere kans op transfer van nieuwe inzichten naar andere situaties. Het sociale aspect van museumbezoek dient in elke overweging meegenomen te worden. In het geval van dit onderzoek gaat de aandacht in het bijzonder uit naar het belang van samenwerking en communicatie tussen leerlingen.
Wat uit het werk van Falk&Dierking op te maken is, is dat de leerlinggerichte benadering, zoals die in het reguliere onderwijs actueel is, tevens door lijkt te werken in museumeducatieve opvattingen. Het museumbezoek krijgt een persoonlijker karakter, en is meer toegespitst op de individuele bezoeker (Cultuurnetwerk Nederland, 2008: 12; Henning, 2006: 91). Deze nadruk op het individu gaat echter gepaard met de belangrijke rol van het sociale aspect van museumbezoek. Men bezoekt een museum veelal in groepsverband en hier valt, aldus onderzoekers, veel profijt te halen (Falk & Dierking, 2000: 102; Schroyen et al., 2007: 1). De uitdagende en activerende leeromgeving die binnen het nieuwe leren een belangrijke plaats inneemt, wordt ook door Falk & Dierking als speerpunt beschreven.
Wat echter een aandachtspunt blijft is het cruciale verschil tussen het museumbezoek als vrijetijdsbesteding en het museumbezoek dat in dit onderzoek besproken wordt. Er kan niet werkelijk gesproken worden van informeel leren, want scholieren bezoeken het museum vaak vanuit een zekere verplichting: ze zijn op stap met docent en medeleerlingen. Het bezoek maakt deel uit van het lesprogramma.
32
van positieve invloed kan zijn op de motivatie van de leerling. Ook geldt vaak dat, eenmaal in het museum, leerlingen zelfstandig op pad mogen en de leerkracht naar de achtergrond verdwijnt. Leerlingen mogen vaak gezamenlijk de museumrondgang maken. Het eindresultaat is van belang, maar wordt niet gemeten en heeft – voor de doelgroep in kwestie – meestal geen invloed op de uiteindelijke kwantitatieve schoolresultaten. Over het algemeen heerst er een informele sfeer.
33
zelf met stokjes heeft moeten draaien. Musea bieden dus niet alleen in praktische zin voldoende mogelijkheden, maar zijn ook wat thematiek betreft zeer geschikt om nieuwe vormen van leren in te zetten.
Het toepassen van het nieuwe leren in een museale context zou puntsgewijs als volgt omschreven kunnen worden:
1) (inter)actief leren (een activerende leeromgeving met accent op zelfstandig leren). Leerlingen dienen de gelegenheid te krijgen letterlijk in contact te komen met de leerstof, door zelf te experimenteren en uit te proberen. Het vormgeven van het eigen leerproces draagt ook bij aan (inter)actief leren. De museumdocent is hierin van groot belang. Zij zal functioneren als instructeur die introduceert, controleert en ondersteunt: zij zal leerlingen bijsturen waar nodig, zonder daarbij het zelfontdekkend leren in de weg te staan.
2) Aansluiten bij de belevingswereld van de leerling (betekenisvolle en authentieke contexten). De leerstof zal gaan leven voor leerlingen wanneer zij de vertaalslag weten te maken naar hun eigen of een andere relevante situatie. Ook het inspelen op diverse leerstijlen en verschillende vormen van intelligentie is hierbij van belang.
3) Samenwerken in kleine groepjes (samenwerking van de leerlingen). Het verwerken van de leerstof in kleine groepjes stimuleert de samenwerking tussen leerlingen en bevordert onderlinge kennisoverdracht. Samenwerking motiveert leerlingen om opdrachten tot een goed einde te brengen.
3.4 Conclusie
Er bestaat nog geen duidelijkheid over het daadwerkelijk succesvol zijn van het nieuwe leren in een museale context. Daarvoor is meer onderzoek naar de effecten van implementatie noodzakelijk. Er bestaat echter wel degelijk potentie. In hoofdstuk 5 zal worden besproken hoe aspecten van het nieuwe leren oplossingen zouden kunnen vormen voor de problematiek van de diverse musea die in hoofdstuk 4 besproken wordt.
34
Hoofdstuk 4
Musea
4.1 Inleiding In dit hoofdstuk komen de drie musea aan bod waarvan het tentoonstellingsbeleid en educatieve programmering in hoofdstuk 5 onderwerp zijn van analyse. In algemene zin wordt er verteld over de doelstellingen, museale inrichting en educatieve programmering van de diverse instellingen. Daarnaast wordt er specifieke aandacht besteed aan de problematiek die ten aanzien van de educatieve programmering en museale inrichting in de verschillende musea speelt.
4.2 Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid: de Beeld en Geluid Experience
Het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid moet twee kanten op kijken: enerzijds vormt de instelling het epicentrum van de Nederlandse media‐ geschiedenis; aan de andere kant moet het Instituut continu op de hoogte zijn van nieuwe ontwikkelingen in het medialandschap en hier op in kunnen springen. Op basis van die gedachte – het verenigen van oud en nieuw – geeft de organisatie invulling aan de museale omgeving binnen het Instituut. Multimediale en interactieve toepassingen staan centraal in de Experience, waar geprobeerd wordt de mediageschiedenis toegankelijk te maken voor de gewone burger. Met de Experience heeft het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid gekozen voor een nieuwe benadering in museumland. De nadruk ligt op het ervaren, zoals uit de benaming blijkt, en de regie ligt bij de bezoeker:
In Beeld en Geluid wordt de bezoeker al kijkend een deelnemer. Misschien wel de grootste kracht van interactie is dat zij ons de kans geeft om iedere bezoeker een eigen museum te geven. Niet wij maar de bezoeker zelf maakt uiteindelijk de ervaring.
(Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid, 2005: 3).
35
conservatief), die het Instituut juist uit de wereld wil helpen. Toch probeert men ook hier, net als in andere musea, cultureel erfgoed openbaar en inzichtelijk te maken voor een breed publiek, zij het op bijzondere wijze.
4.2.1 Tentoonstellingen
Leren door ervaren is de doelstelling in zowel het museum als de educatieve programmering. De Experience is verdeeld in vijftien verschillende paviljoens: ‘Sterrenshow’, ‘Achter de schermen’, ‘De betovering’, ‘De wereld: een dorp’, ‘Dit is het nieuws’, ‘Kijkbuiskinderen’, ‘De verleiding’, ‘Ben ik in Beeld?’, ‘Macht en media’, ‘Bewegend geheugen’, ‘Zuilen en zenders’, ‘Van zes naar 16 miljoen’, ‘Medialounge’, ‘Zapcentrale’ en het ‘Mediapanorama’. In deze paviljoens wordt de bezoeker door middel van een combinatie van zogeheten passives, actives en interactives geïnformeerd over de rol, betekenis en functie van media. Passives zijn onderdelen waarbij de bezoeker alleen maar geacht wordt te kijken en luisteren; actives vragen meer inzet van de bezoeker, bijvoorbeeld het in werking stellen van een jukebox door een fragment te selecteren, en interactives bieden de bezoeker de gelegenheid om informatie te verkrijgen door zelf iets te creëren of actief deel te nemen. De interactives zijn vaak bedoeld om de bezoekers te laten proeven aan presentatie‐, manipulatie‐ en montagetechnieken.
Door middel van een ring met zogeheten RFIDtag, een elektronische chip waarop gegevens opgeslagen worden, kan de bezoeker bij elke exhibit de bijbehorende quiz, het audiovisuele archief of de activiteit activeren. De te bekijken fragmenten zijn gekoppeld aan de leeftijd van de bezoeker, zodat de mate van herkenning groter is en de bezoeker zich meer betrokken voelt. De resultaten worden opgeslagen en verstuurd naar het van tevoren ingevulde e‐mailadres.
De Experience is in alle opzichten multimediaal. Uiteraard bestaat de gepresenteerde collectie uit een variatie aan audiovisueel materiaal en objecten uit de mediageschiedenis. De collectie wordt echter ook overwegend op multimediale en interactieve wijze gepresenteerd. De media zijn in de Experience zowel middel als doel. In de Experience is de hoeveelheid tekstbordjes minimaal, en de hoeveelheid beeldschermen maximaal.
36
publieksonderzoek (Doorlag, 2009) is gebleken dat deze boodschap niet altijd even duidelijk overgedragen wordt dan wel aankomt bij jeugdige bezoekers. Kinderen begrijpen en waarderen de inhoud van de individuele exhibits wel, maar zullen daaraan niet direct algemene conclusies verbinden. Ook de afdeling educatie is zich inmiddels bewust van deze tekortkoming; in paragraaf 4.2.3 wordt dit probleem nader besproken. 4.2.2 Educatie Het Instituut is een populaire bestemming voor schoolgroepen. De afdeling educatie verzorgt programma’s voor groepen in het primair, voortgezet en hoger onderwijs. Met speciale workshops als ‘Soap’ en ‘Nieuws’ voorziet zij in het vervullen van de media‐educatieve taak van het Instituut.
