Hoofdstuk 1 Inleiding en probleemstelling
3.3 Klaslokaal versus museum
In dit onderzoek speelt de leeromgeving een belangrijke rol. De kritiek op het nieuwe leren is grotendeels gericht op het functioneren van de benadering binnen het schoolse leren, waar prestatie en resultaat van veel groter belang is dan in de museale context die in dit onderzoek centraal staat. Een museum biedt dus een heel specifieke en unieke leeromgeving, omdat het ‘verplichte leren’ hier minder een rol speelt.
In relatie tot dit ‘informele leren’ is de theorie van Falk & Dierking (2000) interessant. In de volgende paragraaf ga ik verder in op het uit vrije beweging en keuze zoals Falk & Dierking dat beschrijven.
3.3 Klaslokaal versus museum
Dit onderzoek richt zich op museumbezoek; een activiteit die over het algemeen bestempeld wordt als vrijetijdsbesteding. Falk & Dierking richten zich specifiek op het leren in situaties buiten de reguliere schoolomgeving. Hier vindt, aldus de auteurs een groot en belangrijk deel van ons leren plaats. In ons dagelijks leven bevinden we ons in talloze leersituaties, die we voornamelijk zelf creëren en opzoeken. De term free choice learning die Falk & Dierking aan deze vorm van informeel leren verbinden verwijst naar een activiteit die ons hele leven doorgaat. Leren gebeurt overal en altijd. Ook musea zijn, zo stellen de auteurs, belangrijke plekken om kennis te verwerven (Falk & Dierking, 2000: xii). Falk & Dierking stellen dat drie contexten van invloed zijn op de ervaring en het leren van de museumbezoeker: de persoonlijke context, de fysieke context en de sociaal‐culturele context.
Persoonlijke context
Falk & Dierking stellen dat wie leert gemotiveerd wordt door een persoonlijke interesse en drang naar kennis. Nieuwe kennis wordt geconstrueerd op basis van eerdere ervaringen en verworven kennis (ibid.: 16) en is een individueel proces: “In free choice learning situations, learners can select the challenge they wish, rather than have it imposed upon them” (ibid.: 25). Een dergelijke nadruk op het belang van de individuele ontwikkeling betekent ook rekening houden met de verschillende leerstijlen en –voorkeuren, alsmede het maken van een onderscheid in verschillende vormen van intelligentie. Juist een free choice learning situatie biedt de leerling de mogelijkheid om zich op eigen wijze, naar eigen wens, te ontwikkelen. De auteurs
30
beweren dat de kans groot is dat dit principe juist in een museum tot uiting komt, aangezien bezoekers – in tegenstelling tot wat het geval is in een reguliere onderwijssetting – niet op een bepaald niveau moeten functioneren. Het resultaat wordt over het algemeen niet op formele wijze getoetst. In het geval van de doelgroep van dit onderzoek (scholieren van 10 tot 15 jaar) ligt de situatie iets anders. Al speelt toetsing niet altijd een prominente rol, toch bezoeken deze leerlingen het museum over het algemeen vanuit een bepaalde verplichting. De collectie moet dus zo aangeboden worden, dat de leerling het museum ook wil verkennen op zijn of haar eigen tempo en een zekere persoonlijke interesse ontwikkelt. Falk & Dierking concluderen dat een museumbezoek het meest succesvol is op het gebied van leren wanneer leerlingen de gelegenheid krijgen te kiezen en de ervaring te personaliseren: “learning is at its peak when individuals can exercise choice over what and when they learn and feel they control their own learning” (ibid.: 138).
Fysieke context
Leren is sterk afhankelijk van de omstandigheden waaronder de leeractiviteit plaatsvindt. Leren is, aldus Falk & Dierking, sterk gesitueerd. De auteurs benadrukken dat, hoewel museumbezoekers zich voor aanvang graag oriënteren op een bezoek en hierbij de omgeving proberen te ordenen op basis van verwachtingen en voorspellingen, een zekere onbekendheid met de omgeving ook voordelen kan bieden: “learning in a moderately novel environment is maximally satisfying” (ibid.: 116). Het ontwerp en de inrichting van een museum kan dus sterk stimulerend, of juist averechts, werken. Free choice learning betekent niet ongeleid en ongestructureerd werken. Bezoekers moeten in staat gesteld worden om hun eerdere ervaringen aan nieuwe te koppelen, en moeten weten waar te zoeken naar voor hun relevante of interessante kennis. Oriëntatie door middel van fysieke of figuurlijke aanknopingspunten is van groot belang voor veel museumbezoekers. Ook dient de aangeboden informatie op zo’n manier gepresenteerd te worden dat de bezoeker gestimuleerd wordt over te gaan tot actieve kennisconstructie. Dit betekent een inbedding van de kennis in voor de bezoeker betekenisvolle activiteiten en situaties (ibid.: 16). Ook de activiteiten die de bezoeker naderhand in relatie tot het museumbezoek onderneemt, spelen een rol
31
in de totale museumervaring: “subsequent reinforcing events and experiences are as critical to learning from museums as are the events inside the museum” (ibid.: 140). Sociaalculturele contextFalk & Dierking grijpen terug op Vygotsky, die stelde dat individuele cognitie zich ontwikkelt door middel van interactie met anderen. De rol van medebezoekers, met name in het geval van groepsbezoek, is van groot belang. Sociale interactie leidt tot meer kennis en inzicht, en biedt een grotere kans op transfer van nieuwe inzichten naar andere situaties. Het sociale aspect van museumbezoek dient in elke overweging meegenomen te worden. In het geval van dit onderzoek gaat de aandacht in het bijzonder uit naar het belang van samenwerking en communicatie tussen leerlingen.
Wat uit het werk van Falk&Dierking op te maken is, is dat de leerlinggerichte benadering, zoals die in het reguliere onderwijs actueel is, tevens door lijkt te werken in museumeducatieve opvattingen. Het museumbezoek krijgt een persoonlijker karakter, en is meer toegespitst op de individuele bezoeker (Cultuurnetwerk Nederland, 2008: 12; Henning, 2006: 91). Deze nadruk op het individu gaat echter gepaard met de belangrijke rol van het sociale aspect van museumbezoek. Men bezoekt een museum veelal in groepsverband en hier valt, aldus onderzoekers, veel profijt te halen (Falk & Dierking, 2000: 102; Schroyen et al., 2007: 1). De uitdagende en activerende leeromgeving die binnen het nieuwe leren een belangrijke plaats inneemt, wordt ook door Falk & Dierking als speerpunt beschreven.
Wat echter een aandachtspunt blijft is het cruciale verschil tussen het museumbezoek als vrijetijdsbesteding en het museumbezoek dat in dit onderzoek besproken wordt. Er kan niet werkelijk gesproken worden van informeel leren, want scholieren bezoeken het museum vaak vanuit een zekere verplichting: ze zijn op stap met docent en medeleerlingen. Het bezoek maakt deel uit van het lesprogramma.
Het scholierenbezoek aan een museum bevindt zich ergens tussen het schoolse leren en vrijetijdsbesteding. Leerlingen moeten verplicht aanwezig zijn, staan onder begeleiding van hun docenten en worden over het algemeen geacht opdrachten te voltooien. Het museum biedt echter ook een nieuwe, onbekende leeromgeving, wat
32
van positieve invloed kan zijn op de motivatie van de leerling. Ook geldt vaak dat, eenmaal in het museum, leerlingen zelfstandig op pad mogen en de leerkracht naar de achtergrond verdwijnt. Leerlingen mogen vaak gezamenlijk de museumrondgang maken. Het eindresultaat is van belang, maar wordt niet gemeten en heeft – voor de doelgroep in kwestie – meestal geen invloed op de uiteindelijke kwantitatieve schoolresultaten. Over het algemeen heerst er een informele sfeer.
Hoe verhoudt dit alles zich tot de eerder besproken kritieken op het nieuwe leren? Ook in een museale context zou het nieuwe leren een grote nadruk op de eigen verantwoordelijkheid van de leerling, op de minimale rol van de leerkracht en op actieve kennisconstructie betekenen. In hoeverre biedt het museum dan een andere leeromgeving dan een klaslokaal? Het grote verschil is gelegen in de relatieve vrijheid die een museum de leerling kan bieden. Doordat er in principe geen vastgesteld eindresultaat van de leerling wordt verwacht, kan de leerling hier ook meer ruimte geboden worden. Een museum kan (en moet?) gebruikt worden als kans om te exploreren; de leerling mag op zoek gaan naar zaken die haar daadwerkelijk interesseren. Binnen de grenzen van de museale context lijkt dit eenvoudiger dan binnen de grenzen van het reguliere onderwijs: een klaslokaal is vaak simpelweg niet ingericht om op deze wijze aan de slag te gaan. Een museum biedt in praktische zin veel mogelijkheden om aspecten van het nieuwe leren te integreren, terwijl dit in een reguliere onderwijssetting soms niet altijd, of in ieder geval niet eenvoudig, mogelijk blijkt. In een museale context kunnen zaken als samenwerking, communicatie en leren in authentieke situaties en het personaliseren van het leerproces gemakkelijker tot uiting komen, mits het museum bereid is dit te faciliteren: “musea… zijn plaatsen waar de voorwaarden voor zelfgestuurd … leren wel aanwezig zijn” (Weber, 2004: 5). De structuur maar ook de thematiek van een tentoonstelling of museum leent zich vaak bij uitstek voor bijvoorbeeld gezamenlijke exploratie en leren in authentieke situaties. Maatschappelijke onderwerpen bijvoorbeeld, komen juist tot recht wanneer deze naar eigen inzicht verkend worden en in groepscontexten besproken worden. Historische informatie komt tot leven wanneer gezocht wordt naar verbanden met hedendaagse gebeurtenissen of wanneer de leerling de gelegenheid krijgt de informatie in een passende, authentieke omgeving te verwerken. Een leerling weet bijvoorbeeld pas hoe moeilijk het is om vuur te maken zonder lucifers, wanneer zij
33
zelf met stokjes heeft moeten draaien. Musea bieden dus niet alleen in praktische zin voldoende mogelijkheden, maar zijn ook wat thematiek betreft zeer geschikt om nieuwe vormen van leren in te zetten.
Het toepassen van het nieuwe leren in een museale context zou puntsgewijs als volgt omschreven kunnen worden:
1) (inter)actief leren (een activerende leeromgeving met accent op zelfstandig leren). Leerlingen dienen de gelegenheid te krijgen letterlijk in contact te komen met de leerstof, door zelf te experimenteren en uit te proberen. Het vormgeven van het eigen leerproces draagt ook bij aan (inter)actief leren. De museumdocent is hierin van groot belang. Zij zal functioneren als instructeur die introduceert, controleert en ondersteunt: zij zal leerlingen bijsturen waar nodig, zonder daarbij het zelfontdekkend leren in de weg te staan.
2) Aansluiten bij de belevingswereld van de leerling (betekenisvolle en authentieke contexten). De leerstof zal gaan leven voor leerlingen wanneer zij de vertaalslag weten te maken naar hun eigen of een andere relevante situatie. Ook het inspelen op diverse leerstijlen en verschillende vormen van intelligentie is hierbij van belang.
3) Samenwerken in kleine groepjes (samenwerking van de leerlingen). Het verwerken van de leerstof in kleine groepjes stimuleert de samenwerking tussen leerlingen en bevordert onderlinge kennisoverdracht. Samenwerking motiveert leerlingen om opdrachten tot een goed einde te brengen.
3.4 Conclusie
Er bestaat nog geen duidelijkheid over het daadwerkelijk succesvol zijn van het nieuwe leren in een museale context. Daarvoor is meer onderzoek naar de effecten van implementatie noodzakelijk. Er bestaat echter wel degelijk potentie. In hoofdstuk 5 zal worden besproken hoe aspecten van het nieuwe leren oplossingen zouden kunnen vormen voor de problematiek van de diverse musea die in hoofdstuk 4 besproken wordt.