Hoofdstuk 1 Inleiding en probleemstelling
5.2 De Beeld en Geluid Experience
5.2.5 De Beeld en Geluid Experience en free choice learning
voor niets: ‘De media bepalen mijn wereldbeeld’. De aangeboden activiteiten in zowel de workshops als de Experience zijn heel concreet en herkenbaar. Er wordt in die zin dus gewerkt vanuit betekenisvolle contexten, al werd eerder al beschreven dat deze met name als zodanig benoemd kunnen worden in relatie tot een zeker bewustwordingsproces. Samenwerking van de leerlingen De grote nadruk op het individuele leerproces kan de aandacht voor samenwerkend leren doen verminderen. Daarom vraagt de rol van communicatie tussen bezoekers onderling in dit onderzoek om extra aandacht. Samenwerking komt in de workshops die gecombineerd worden met het Experience‐bezoek ruimschoots aan bod. Deze lijn wordt doorgezet in de Experience. Leerlingen gaan in groepjes op pad en voeren de activiteiten over het algemeen gezamenlijk uit. Dit sociale gegeven moet bewaard blijven of zelfs gestimuleerd worden.
5.2.5 De Beeld en Geluid Experience en free choice learning Persoonlijke context
De kennis en ervaring die iedere bezoeker al bij zich draagt, wanneer hij naar de Experience komt is, aldus Falk & Dierking leidend voor de uiteindelijke museum ervaring van die bezoeker.
Ook Beeld en Geluid vindt dit een belangrijk gegeven. Het personaliseren van de ervaring in de Experience gebeurt voornamelijk door middel van het opslaan van gegevens en voorkeuren op de ring, zodat de eigen resultaten thuis nogmaals bekeken kunnen worden. Ook is de bezoeker vrij in haar route en deelname aan activiteiten. Door te kiezen tussen passives, actives en interactives bepaalt de bezoeker zelf hoe zij leert. De actives en met name de interactives overheersen echter in de Experience. Dit duidt op een zeker voordeel en bepaalde voorsprong op het gebied van informatieverstrekking voor gebruikers van de (inter)actieve toepassingen. Daarnaast ‘dwingt’ het de bezoeker tot deelname aan deze activiteiten, ook al past dit niet binnen haar straatje. De informatievoorziening is in die zin nog niet in balans.
Het individuele leren in de Experience behoeft dus meer aandacht. Een leerproces dat werkelijk toegespitst is op iedere bezoeker, biedt, indien gewenst, ruimte voor verdieping. Falk & Dierking gaven al aan dat het leereffect het grootst is wanneer
51
bezoekers controle kunnen uitoefenen over de inhoud van het eigen leren. Dit is in het bijzonder van toepassing op de scholieren die de Experience bezoeken. Nogmaals, dit doen zij aan de hand van een boekje met een vooraf bepaalde leerinhoud. Hiermee voldoet Beeld en Geluid niet aan de leerwens en informatiebehoefte van individuele leerlingen, en hier valt dus winst te behalen.
Fysieke context
De museumomgeving moet zodanig ingericht worden dat bestaande kennis gekoppeld kan worden aan nieuwe ervaringen. Belangrijk zijn hierbij de zogeheten relevante of authentieke leersituaties. In tijden van een sterk gemediatiseerde wereld biedt de Experience een meer dan relevante leeromgeving. De wereld van de media zoals gerepresenteerd in de Experience moet voor veel leerlingen enerzijds een bron van herkenning zijn, en ook zullen er veel nieuwe dingen aan het licht komen. Het acteren in de set zoals die te herkennen was in Goede Tijden Slechte Tijden, het voorlezen van het nieuws tegen een achtergrond zoals die dagelijks bij de NOS op televisie te zien is; dergelijke situaties komen rechtstreeks uit het hart van de mediawereld en zullen leerlingen daarom aanspreken.
Niet iedere kennisbasis is echter gelijk. In relatie tot het individuele leerproces betekent dit dan ook dat de bezoeker of leerling zelf moet kunnen selecteren wat voor haar dan interessante informatie is. Het gebruik van het opdrachtenboekje beperkt de leerlingen in zekere zin in deze vorm van ontdekkingsleren. Daarnaast is de structuur van de Experience echter dermate vrij opgezet, dat leerlingen soms letterlijk en figuurlijk verdwalen in de veelvoud aan informatie en activiteiten die worden aangeboden. In de zoektocht naar mogelijke oplossingen voor de beschreven problematiek speelt het vinden van middenweg tussen vrijheid en beperking een belangrijke rol. In het slothoofdstuk worden potentiële oplossingen besproken.
Sociaalculturele context
Ook, of misschien juist in de Experience, geldt dat de aanwezigheid van medebezoekers en medeleerlingen bepalend is voor de uiteindelijke ervaring. Weliswaar gaat in dit onderzoek en in het geschetste theoretisch kader veel aandacht uit naar het individuele leerproces, maar leren is óók delen van ervaringen, van kennis. Uit eerdere paragrafen is al gebleken dat communicatie weliswaar
52
prominent aanwezig is in het scholierenbezoek, maar inhoudelijk te wensen over laat. De kwaliteit van de interactie verdient aandacht.
5.2.6 Conclusie
De Beeld en Geluid Experience is een populaire bestemming voor veel scholen. Zo populair, dat het al eens tot ‘pubermuseum’ omgedoopt is. Leerlingen vermaken zich over het algemeen wel, maar uit onderzoek (Doorlag, 2009) is gebleken dat de beoogde leereffecten niet altijd bereikt worden. In dit onderzoek is bekeken in hoeverre aspecten van het nieuwe leren zouden kunnen bijdragen aan het verbeteren van de leeromgeving die de Experience biedt.
Het nieuwe leren in een museale context is in hoofdstuk drie puntsgewijs als volgt gedefinieerd: interactief leren, aansluiten bij de belevingswereld van de leerling en samenwerken in kleine groepjes. Aan de hand van deze drie elementen wordt bekeken of in de uitgangspunten van het nieuwe leren oplossingen liggen voor de problematiek in de Experience.
(Inter)actief leren
Zelf uitproberen en beleven zijn belangrijke begrippen in de Experience. In die zin geeft het museum dus gedegen invulling aan het begrip (inter)actief leren. Tegelijkertijd krijgt een ander aspect van dit actief leren onvoldoende aandacht: de verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. Weliswaar is het principe van zelfsturing al in grote mate aanwezig in de Experience, er is bijvoorbeeld geen vaststaande route, leerlingen worden onvoldoende gevraagd of gestimuleerd bewust een keuze te maken voor een bepaald leerproces of een zekere leerinhoud. Juist wanneer er uitgegaan wordt van verschillende leerstijlen en meerdere vormen van intelligentie moet een leerling in de gelegenheid worden gesteld om een voor hem of haar individueel, passend traject af te leggen.
Al is de Experience bovenal een plek om te verkennen, om door impulsen te worden omgeven en je hierdoor te laten leiden, scholieren zouden er baat bij hebben wanneer zij in deze georganiseerde chaos zelf structuur kunnen aan brengen.
De fysieke context die de Experience biedt is echter zodanig complex dat leerlingen ook in de gelegenheid moeten worden gesteld zich beter te kunnen oriënteren, om ook op deze wijze structuur aan te kunnen brengen in hun bezoek én leren. Er liggen
53
volop mogelijkheden om de leerlingen een meer gestructureerd bezoek te bieden, dat zij op basis van de eigen leerwens en persoonlijke context vormgeven en uitvoeren, zonder daarbij afbreuk te doen aan de opzet van het museum. Dan moeten echter ook de oriëntatiemogelijkheden heroverwogen worden.
Aansluiten bij de belevingswereld van de leerling
Het zelfstandig werken op bovengenoemde wijze vereist een variatie aan werkvormen, benaderingen én inhoud. De Experience ligt wat thematiek betreft dicht bij de belevingswereld van de gemiddelde scholier. Door het bekende als uitgangspunt te nemen, wordt geprobeerd het onbekende te presenteren. Het naspelen van een soapscène geldt bijvoorbeeld als introductie op onderwerpen als montage‐effecten, de kracht van cliffhangers en realiteit en fantasie. Het op deze manier overbrengen van een boodschap lukt in wisselende mate. Beeld en Geluid vertrouwt momenteel op het interactieve karakter van de Experience, dat bezoekers geboeid moet houden en moet stimuleren tot actieve kennisconstructie. Niet alle bezoekers hebben echter behoefte aan (inter)actieve deelname; zij hebben een andere leervoorkeur. In de huidige situatie moet de bezoeker een bepaalde leerhouding aannemen om kennis te kunnen verwerven. Daarbij geldt overigens ook dat de informatie die voortkomt uit de grote hoeveelheid actives en interactives niet altijd voldoende is om achterliggende concepten en ideeën over te brengen bij het (scholieren)publiek. Vanuit het nieuwe leren geredeneerd zou het museum dan ook baat hebben bij variatie in mogelijkheden tot kennisverwerving en meer contextualisering van de in de exhibits aangeboden activiteiten – een grotere hoeveelheid informatie in diverse lagen.
Samenwerken in kleine groepjes
Het sociale aspect van het Experiencebezoek is een belangrijke overweging in dit onderzoek. Communicatie speelt reeds een belangrijke rol in het Experiencebezoek – leerlingen gaan vaak gezamenlijk op pad. Deze vorm van sociale interactie zou echter nog voorzien kunnen worden van enige vorm van inhoudelijke verdieping. De thematiek van de Experience biedt voldoende stof voor discussie en gesprek, en hier zou door middel van bijvoorbeeld groepsopdrachten op ingesprongen kunnen worden; het gezamenlijk verwerken van de geboden stof in kleine groepjes zou tot positieve resultaten kunnen leiden.
54
Uit dit onderzoek blijkt dat leerlinggerichte benaderingen nog niet geheel doorgedrongen zijn tot de Experience, terwijl het museum gezien de thematiek en inrichting zich hier wel degelijk voor leent.
Alle genoemde aspecten zijn in de ontwikkeling van een nieuw educatief middel meegenomen en getest in een kleinschalige pilot. Leerlingen werd gevraagd van tevoren een aantal exhibits te selecteren dat zij wilden bezoeken. Tijdens het bezoek waren zij in de gelegenheid bij exhibits of onderwerpen die zij interessant vonden, extra informatie in de vorm van teksten, audiovisuele fragmenten en oefeningen te krijgen. Tevens hadden zij continu een plattegrond tot hun beschikking.
Uit de resultaten van deze pilot is gebleken dat de deelnemende leerlingen dit soort maatregelen erg waardeerden. Het kunnen selecteren van voor hen interessante informatie bleek een succesfactor. Er is in deze pilot nog niet geëxperimenteerd met ‘gestructureerd samenwerken’. Wel gaven de leerlingen aan het fijn te vinden gezamenlijk op pad te gaan en informatie te delen.
Wanneer de problematiek die besproken werd in hoofdstuk vier nogmaals onder de loep genomen wordt, kan geconcludeerd worden dat de vermoedens van het Instituut lijken te kloppen. Om verbetering aan te brengen in de educatieve programmering voor scholieren moet aandacht besteed worden aan het personaliseren en structureren van de museumervaring en het leerproces. Ook het verstrekken van diverse lagen van informatie – contextinformatie – is een aandachtspunt. De scholier moet in gelegenheid gesteld worden ten aanzien van haar leerproces het heft in eigen handen te nemen, zonder daarbij de controle over het proces en de informatie te verliezen. Samenwerking met andere leerlingen kan hierbij een belangrijke ondersteunende rol spelen. Tot slot zou ook het begrip van de fysieke ruimte verbeterd kunnen worden, wat tevens bij zal dragen aan de mate van controle over het eigen leerproces.
5.3 Tropenmuseum Het bezoek aan het Tropenmuseum op basis van de kijktochten wordt geanalyseerd aan de hand van de aspecten die in het theoretisch kader zijn besproken. Op deze manier wordt onderzocht in hoeverre leerlinggerichte benaderingen een rol spelen in de kijktochten en de inrichting van het Tropenmuseum, en welke mogelijkheden
55
deze benaderingen bieden voor het oplossen van de problematiek beschreven in hoofdstuk vier.
5.3.1 Leren als constructieve, gesitueerde en sociale activiteit in het Tropen museum
Leren als constructieve activiteit
Wanneer de leer van Hein toegepast wordt op de algemene situatie in het Tropenmuseum, zien we allereerst dat het museum wel degelijk een constructivistische insteek heeft: er is geen vast startpunt in het museum. De bezoeker zal echter uit zichzelf al gauw het gebouw per verdieping gaan verkennen. Bovendien lopen de tentoonstellingen min of meer in elkaar over, waardoor een traditionele (vaststaande) rondgang de meest logische optie lijkt. Tot slot zijn leerlingen die het museum met een kijktocht bezoeken tevens gebonden aan een specifiek gebied of werelddeel, en ook in die zin dus minder vrij in hun rondgang dan de opzet van het museum in eerste instantie doet vermoeden.
Het museum probeert verschillende standpunten en visies te tonen. Sterker nog; dit is één van de doelstellingen. Op deze manier probeert het museum de bezoeker bewust te maken van de relevantie van het tentoongestelde voor de bezoeker. Speciale activiteiten die gedurende het jaar georganiseerd worden, moeten bijdragen aan dit bewustwordingsproces. In de kijktochten is dit gegeven in zekere zin terug te vinden in de opdracht tot het maken van een rondleiding voor medeleerlingen: de scholier wordt uitgedaagd tot het selecteren van voor haar of voor haar medeleerling interessante informatie en een geschikte presentatiewijze. In de rondleiding verzamelt en verwerkt de leerling informatie. Door dit proces reflecteert zij op de overdracht van informatie, op het leren van haar medeleerling, en als gevolg daarvan ook op haar eigen leerproces. ‘Wat kan, wil en moet ik overbrengen op mijn klasgenoot?’ is de centrale vraag, en hiervoor is kennis van het eigen kunnen noodzakelijk.
Een groot deel van de collectie is op traditionele museale wijze tentoongesteld: objecten liggen in een vitrine met de bijbehorende uitleg ernaast. Toch maakt het museum ook gebruik van interactieve opstellingen, waarbij de bezoeker gevraagd wordt een handeling uit te voeren, om zo meer te weten te komen over het
56
betreffende onderwerp of object. Dergelijke hands on, actieve toepassingen zijn nog niet overal te vinden.
Hein stelt dat in een tentoonstelling op basis van constructivistische principes de meeste aandacht uitgaat naar het individuele leerproces en ervaring van de bezoeker. In de kijktochten van het Tropenmuseum wordt geprobeerd de onderwerpen en thema’s in de tentoonstellingen in verband te brengen met de persoonlijke situatie van de leerling. Toch betekent het werken met een kijktocht werken met een vaste leerinhoud, en is de leerling niet vrij om te starten vanuit het eigen kennisniveau, of de eigen interesse. Er wordt wel aansluiting gezocht bij datgene wat de leerling kent en mogelijk weet, maar de leerwens van individuele leerlingen is mogelijk geheel anders dan wat de kijktocht hen biedt. De leerling hoeft niet te worden gevrijwaard van elke verplichting; constructivisten beogen juist het tegenovergestelde. Zij stellen dat, zolang de informatie op de juiste manier aangeboden wordt, er voor ieder wat wils te vinden is. Dat betekent een variatie in werkvormen, thema’s en informatievoorzieningen. Deze diversiteit is onvoldoende aanwezig in het Tropenmuseum.
Leren als gesitueerde activiteit
Het is moeilijk te zeggen in hoeverre het Tropenmuseum met haar tentoonstellingen relevante en authentieke leeromgevingen biedt. Het museum probeert wel degelijk het verband te zoeken tussen wat getoond wordt, wat men weet en kent, en wat vervolgens geleerd zou kunnen worden. De aansluiting bij de leefwereld van de leerlingen wordt in de educatieve programmering voor de doelgroep dan ook zeker gezocht. In de kijktocht ‘Rondje Milieu’ worden de gevolgen besproken voor de betreffende leerling van het verdwijnen van de katoenteelt in West‐Afrika: moet je dan meer of minder gaan betalen voor jouw merkspijkerbroek? In ‘Hartstocht & Passie’ wordt de viering van Allerzielen in Mexico begrijpelijk gemaakt door de leerling te laten nadenken over wat zij betekenen voor vrienden en familie.
Men streeft met deze benadering naar een zekere mate van bewustwording. Leerlingen dienen zich te realiseren dat wat zij als anders of bijzonder beschouwen, ook gerelateerd kan zijn aan hun persoonlijke situatie. Bovendien leren zij dat achter ieder voorwerp, achter iedere persoon, een verhaal schuilt.
57
Leren als sociale activiteit
Bij de kijktochten is geen begeleidend museumdocent aanwezig. Wel kunnen leerlingen op de museumvloer vragen stellen wanneer zij er zelf niet uit komen. Er is dus geen expliciete externe stimulans aanwezig in de vorm van een ‘expert’, zoals Vygotsky deze voorstelt. De leerlingen zullen elkaar, wanneer de kijktochten dit toelaten, door communicatie en samenwerking, naar een hoger niveau moeten tillen. Bij een aantal kijktochten is samenwerking, communicatie en het delen van ervaringen dan ook een essentieel onderdeel van het leerproces. ‘Rondje Milieu’ bijvoorbeeld, is zo opgebouwd dat de leerlingen in groepjes de vragen beantwoorden en een rondleiding voor hun medeleerlingen voorbereiden, om deze vervolgens ook te verzorgen. Andere kijktochten zijn gericht op de persoonlijke ervaring van de leerling, dus zal deze meer moeten vertrouwen op de eigen kennis en vaardigheden.
Het zelfstandig werken vraagt veel verantwoordelijkheid van een leerling. Deze aanpak zal alleen werken wanneer de inhoud van de kijktochten dermate boeiend en relevant is, maar ook op zo’n manier aangeboden wordt, dat leerlingen gestimuleerd worden kennis te vergaren. Het gezamenlijk oplossen van een vraagstuk – co‐constructie – is een manier om een dergelijk resultaat te bereiken. Zelfstandig werken betekent niet individueel werken, maar duidt op het zelf vormgeven van het eigen leerproces en het dragen van de verantwoordelijkheid voor dit proces.
5.3.2 Het Tropenmuseum en het experiential learning model
Het experiential learning model dat Kolb beschrijft, is in beperkte mate terug te vinden in het basisbezoek dat leerlingen aan het Tropenmuseum brengen.
De kijktochten in het Tropenmuseum verschillen qua opzet en structuur nauwelijks van elkaar, al valt op dat ‘Rondje Milieu’, uitgaand van het model van Kolb, meer een cyclus biedt dan de andere varianten: leerlingen werken in een team, verzamelen en interpreteren gezamenlijk de informatie in het museum, en creëren tot slot gezamenlijk een verhaal dat vervolgens gedeeld wordt. Toch staat het beginpunt in deze cyclus wel vast, en de kijktocht biedt daarom weinig ruimte aan de diverse leerstijlen die Kolb definieert, of aan individuele exploratie.