Hoofdstuk 1 Inleiding en probleemstelling
6.3 Mobiel leren in een museale context
ontwikkelen. Daarbij kan de aanwezigheid en rol van medeleerlingen doorslaggevend zijn. Door het sociale contact met anderen komt de leerling mogelijk verder dan alleen, zonder daarbij af te hoeven wijken van de eigen leerwens. Gezamenlijk op pad gaan of een opdracht oplossen betekent niet het in de steek laten van de eigen interesse, het betekent slechts het inslaan van een mogelijk heel interessant zijpad. Het sociale aspect verdient meer aandacht en verdieping. Leerlingen zijn weliswaar vaak samen te vinden, maar worden nu niet daad‐ werkelijk uitgedaagd tot gesprek, discussie of probleemoplossend werken. Hier liggen nog volop mogelijkheden voor alle musea.
Uit de analyse blijkt dat veel musea het ‘driekaraats nieuwe leren’ nog niet in zijn geheel of optimaal hebben geïntegreerd in hun tentoonstellingen en educatieve programma’s. In dit onderzoeksrapport worden suggesties gedaan om de diverse elementen toe te passen in de educatieve praktijk.
De mogelijkheden van multimediale toepassingen zijn nog niet uitgebreid aan bod gekomen. Uit verkennend onderzoek (Van Niejenhuis, 2009) blijkt dat internationaal gezien steeds meer musea gebruik maken van mobiele multimediale middelen (PDA’s, handhelds). Aangezien dit echter veelal om een forse financiële investering vraagt, zijn veel Nederlandse musea nog steeds erg huiverig om de stap te maken in de richting van dergelijke toepassingen. Is deze terughoudendheid gegrond? Hier zouden juist mogelijkheden kunnen liggen om aspecten van het nieuwe leren op te nemen in het aanbod voor scholieren.
Schroyen et al. (2007) hebben onderzoek gedaan naar de gevolgen van het gebruik van mobiele multimediale middelen in een museale omgeving. Uit hun onderzoek blijkt dat het werken met dergelijke toepassingen van positieve invloed kan zijn op het leren in een museale setting. In de volgende paragraaf schets ik kort, op basis van een theoretische uiteenzetting, hoe de inzet van mobiele middelen bij zou kunnen dragen aan de integratie van leerlinggerichte benaderingen in een museale context.
6.3 Mobiel leren in een museale context
Schroyen et al. stellen dat de mogelijkheden van een mobiel multimediaal middel drievoudig moeten zijn om optimaal te kunnen functioneren in een museum: de
84
bezoeker moet informatie kunnen aanpassen aan de eigen behoeften en interesses (personalisatie), de bezoeker moet de tentoonstelling op eigen tempo en naar eigen wil kunnen verkennen (lokalisatie) en men moet kunnen communiceren met medebezoekers (communicatie). De drie functies die Schroyen et al. toekennen aan een mobiel middel vertonen een sterke verwantschap met de driedeling die Teurlings, Van Wolput & Vermeulen en Falk & Dierking voorstellen. Ook de elementen die ik heel specifiek in relatie tot het nieuwe leren in een museale context genoemd heb, lijken in relatie te staan tot de aspecten die Schroyen et al. beschrijven. 6.3.1 Personalisatie Het eerste aspect dat Schroyen et al. noemen, het concept van personalisatie, staat in relatie tot de eerder genoemde trek naar een meer persoonlijk karakter van het museumbezoek. De nadruk op het individuele leerproces, op basis van persoonlijk kennis, ervaring en leervoorkeur speelt ook in een museale context een belangrijke rol.
Zoals gesteld in de conclusie van het vorige hoofdstuk is het dit veelal het ontbrekende element in de educatieve programmering en inrichting van de musea in dit onderzoek. Schroyen et al. bespreken het voorbeeld van PDA‐gebruik in het Gallo‐Romeins Museum in Tongeren, waar scholieren aan het begin van het bezoek een individueel profiel samenstellen op basis van interesses, bestaande kennis en mogelijke voorkeuren (Schroyen et al., 2007). Hierop wordt ook in de inhoud van het bezoek aangepast.
Een dergelijke aanpak zou ook in de voor dit onderzoek besproken musea toe te passen zijn. De ervaring zou gepersonaliseerd kunnen worden door de leerling van tevoren een aantal paviljoens, tentoonstellingen of thema’s te laten selecteren. Op deze manier wordt de leerling beperkt in haar mogelijkheden, maar is de persoonlijke keuze vooralsnog steeds de belangrijkste motivator. Gezamenlijk vormen deze keuzes voorlopig de persoonlijke route van de leerling. Op basis van hoogstwaarschijnlijk de route van medeleerlingen (die zijn immers van grote invloed op de museumervaring), maar ook ervaringen of suggesties ‘onderweg’ kan de route aangepast worden. Deze suggesties onderweg kunnen in de vorm van berichten of alerts op het scherm verschijnen. Zo blijft de leerling betrokken bij datgene dat op haar scherm gebeurt.
85
Op deze wijze kan iedere leerling een individueel leertraject geboden worden, op basis van voorkeuren en bestaande kennis. De leerling kan aangeven waar zij meer informatie over wil, of doorklikken naar externe bronnen met meer informatie. Deze bronnen kunnen opgeslagen worden op een persoonlijk webpagina die thuis te raadplegen is, zodat de museumervaring ook na het bezoek voortgezet kan worden.
6.3.2 Lokalisatie
Het tweede aspect, lokalisatie, is verbonden aan de fysieke context die Falk & Dierking beschrijven. Lokalisatie betekent veelal dat de informatie gekoppeld wordt aan de actuele locatie van de gebruiker. In de praktijk betekent dit vaak dat de bezoeker informatie binnen krijgt op zijn of haar apparaat op het moment dat hij of zij zich in de buurt van een bepaald oriëntatiepunt bevindt. Deze toepassing is echter niet altijd even betrouwbaar, en bovendien niet bijzonder relevant in relatie tot dit onderzoek. Interessanter is de mogelijkheid om bijvoorbeeld op basis van een dergelijk systeem de eigen locatie en die van medebezoekers te kunnen bepalen. Een (driedimensionale) plattegrond is in dit geval onontbeerlijk. Leerlingen kunnen er vervolgens voor kiezen samen een activiteit uit te voeren of een tentoonstelling te bezoeken. Een dergelijke functie, aldus Schroyen et al., bevordert interactie (2007: 5). Zeker in grote, uitgebreide musea als de Experience, het Tropenmuseum én het Rijksmuseum voor Oudheden, die hun collectie verdeeld hebben over meerdere verdiepingen en afdelingen, is een dergelijke functie zeer nuttig. Het zal bijdragen aan de mogelijkheid tot oriëntatie, die volgens Falk&Dierking van groot belang is voor de museumervaring. Ook op deze wijze zullen leerlingen beter in staat zijn hun bezoek te structureren en in te delen.
6.3.3 Communicatie
Bij het laatstgenoemde element van een optimaal functionerende mobiele gids volgens Schroyen et al., communicatie is opnieuw de relatie te zien tussen de opvattingen van Schroyen et al., Teurlings, Van Wolput & Vermeulen en Falk & Dierking. Communicatie en samenwerking is van groot belang in de sociaal‐culturele context van een museumbezoek. Schroyen et al stellen zelfs dat sociale interactie een voorwaarde is voor ontwikkeling (2007: 5). In het licht van deze opvattingen zou een mobiel middel in staat moeten zijn sociale interactie te bevorderen en te
86
stimuleren. Dit is echter niet vanzelfsprekend. Het voorzien van iedere leerling van een eigen apparaat met een individueel in te stellen route wekt een andere indruk. Belangrijk is dan ook dat het middel voorzien wordt van mogelijkheden tot communicatie met medeleerlingen. Om onderlinge communicatie te stimuleren zou het apparaat voorzien kunnen worden van een chatfunctie, zodat ook medeleerlingen op afstand bereikt kunnen worden. Deze functie kan gebruikt worden om bijvoorbeeld suggesties te doen, of om iemand te betrekken bij een activiteit. Inhoudelijke verdieping kan bereikt worden door vraagstukken toe te voegen die gezamenlijk opgelost moeten worden (‘nodig één van je vrienden in de chatbox uit om deze opdracht met je uit te voeren’), of bijvoorbeeld in de vorm van een inhoudelijke quiz, waarbij ook de antwoorden van medeleerlingen zichtbaar worden. Voorwerpen of objecten in het museum zouden door leerlingen voorzien kunnen worden van commentaar, dat onmiddellijk zichtbaar wordt voor medebezoekers. Zo zijn er talloze mogelijkheden te bedenken die ook in de musea in dit onderzoek bij zouden kunnen dragen aan het stimuleren van onderlinge, inhoudelijke communicatie tussen leerlingen.
6.3.4 Mobiel nieuw leren?
In relatie tot het gebruik van multimediale en mobiele toepassingen in musea worden in onderzoek vaak dezelfde termen genoemd als Schroyen et al., Teurlings, Van Wolput & Vermeulen en Falk & Dierking suggereren, of begrippen van eenzelfde strekking. Zo beschrijven Woodruff et al. (2004) dat onder andere medebezoekers en de lokatie een belangrijke rol spelen in de museumervaring. Laurillau en Paternò (2004) stellen: “communication, localization, orientation and mutual observation are four elements that are key to a collaborative visit” (in Wakkary et al., 2007: 5). Sharples (2000) stelt dat het construeren van een persoonlijke ervaring, het communiceren met anderen en de controle kunnen uitoefenen over het eigen leerproces fundamentele aspecten zijn voor succesvol leren. Een mobiele toepassing moet daarom onder andere individueel zijn, overal in te zetten en aan te passen zijn en geschikt zijn voor communicatie (7‐8).
Uit de voorgaande paragrafen blijkt dat een mobiele multimediale toepassing mogelijk een bijdrage zou kunnen leveren aan het verder integreren van leerlinggerichte benaderingen in de educatieve programmering van musea. Een mobiel multimediaal middel zou de leerling de ruimte en gelegenheid kunnen
87
bieden om het museum op basis van de eigen leerwens te verkennen. Uit eerdere analyse is gebleken dat met name op het gebied van personalisatie en lokalisatie in de diverse musea winst te behalen valt. Hier zouden de genoemde toepassingen in de toekomst mogelijk een meerwaarde kunnen bieden. Dit is echter nog niet voldoende empirisch bewezen en vraagt om meer onderzoek.
6.4 Conclusie
Dit onderzoek richtte zich op de mogelijkheden om het nieuwe leren toe te passen in een museale context. Gebleken is dat het ‘museale nieuwe leren’ uit drie kernelementen bestaat: (inter)actief leren, aansluiten bij de belevingswereld van de leerling en samenwerken in kleine groepjes.
Dergelijke leerlinggerichte benaderingen zijn nog niet of niet volledig geïntegreerd in de educatieve programmering en tentoonstellingen van de onderzochte musea. Wel liggen hier volop mogelijkheden en de bereidheid van de musea hun educatieve programmering en tentoonstellingsbeleid aan te passen biedt perspectief voor de toekomst. De gevolgen van daadwerkelijke implementatie van het nieuwe leren in een museale context verdienen echter nog meer empirisch onderzoek.
Mobiele multimediale toepassingen kunnen mogelijk een interessante rol spelen in het integreren van leerlinggerichte benaderingen in musea. Op basis van de gekozen theoretische invalshoek kan gesteld worden dat dergelijke middelen met name zouden kunnen bijdragen aan het personaliseren en structureren van de museumervaring en het individuele leerproces, en het contextualiseren van informatie. Ook zou het begrip van de fysieke ruimte verbeterd kunnen worden door lokalisatiemogelijkheden. De communicatie tussen leerlingen zou een extra impuls en verdieping kunnen krijgen. Om dit te bereiken moet er tegelijkertijd ook gekozen worden voor een werkvorm waarin meer constructieve en inhoudelijke vormen van samenwerking opgenomen zijn. Gezamenlijk probleemoplossend werken, zoals in het Tropenmuseum en het Gallo‐Romeins Museum gebeurt, is een interessant voorbeeld.
Met name in de traditioneler ingerichte musea zoals bijvoorbeeld het Rijksmuseum voor Oudheden en het Tropenmuseum zou een mobiel multimediaal middel een bijzondere en uitgebreide aanvulling kunnen vormen op de bestaande tentoonstel‐ lingsstructuur en educatieve programmering. Apparaten zouden ingezet kunnen
88
worden als mobiele gidsen, die beschikken over mogelijkheden tot personalisatie, lokalisatie en communicatie en daarmee bijdragen aan (inter)actief leren, het aansluiten bij de leerling en samenwerking. Het leerlinggericht werken zou op deze manier een nieuwe, multimediale dimensie krijgen.
6.5 Aanbevelingen
Dit onderzoek kan beschouwd worden als de aanzet naar meer onderzoek ten aanzien van leren en met name leerlinggericht werken in een museale context. Op basis van de voornamelijk theoretische bevindingen in dit rapport worden een aantal aanbevelingen aan het onderzoeksveld gedaan.
Meer onderzoek naar de educatieve waarde van leerlinggericht werken in een museale context.
Een museum biedt een geheel andere leeromgeving dan een klaslokaal en biedt andere uitdagingen. In dit onderzoek is na analyse verondersteld dat het nieuwe leren, dankzij de unieke leeromgeving die een museum biedt, in een museale context zeer waarschijnlijk goed tot zijn recht zal komen. Er wordt tevens verondersteld dat een omslag richting meer leerlinggericht werken van positieve invloed zal zijn op de betrokkenheid van de scholieren en leerresultaten zal doen verbeteren.
Deze veronderstelling is gebaseerd op theoretisch onderzoek en kent slechts een kleine empirische basis. Nieuw, grootschaliger onderzoek is dan ook noodzakelijk om eerdere bevindingen te kunnen staven. Meer onderzoek naar het nut van leerlinggericht werken in een museale context – bijvoorbeeld door gedegen empirisch onderzoek naar het functioneren van het programma TM Deluxe van het Tropenmuseum – is in de toekomst gewenst.
Meer onderzoek naar de rol van de (museum)docent in relatie tot leerlinggericht werken in een museale context.
In dit onderzoek is weinig aandacht besteed aan de rol van de museumdocent in de begeleiding van leerlingen in het museum. Het onderzoek richtte zich op de kijktochten, de zelfstandige rondgang van scholieren, waarbij de docent geen rol van betekenis speelt. In verder onderzoek zou de inzet van de docent tevens onder de loep genomen moeten worden, aangezien leerlingen alleen zelfstandig en zelfverantwoordelijk aan het werk kunnen, wanneer zij gedegen voorbereid zijn.