Hoofdstuk 1 Inleiding en probleemstelling
5.2 De Beeld en Geluid Experience
5.4.5 Het Rijksmuseum voor Oudheden en free choice learning
Leren als sociale activiteit duidt niet op een verplichting tot groepswerken. Gezamenlijk leren hoeft niet ten koste te gaan van de individuele informatie‐ behoefte; het kan slechts een voordeel betekenen doordat de ene leerling iets anders of meer weet over een onderwerp dan de andere leerling. Zo kunnen zij elkaar stimuleren of onderwijzen. Deze vorm van co‐constructie kan beter benut worden in het basisbezoek van het Rijksmuseum. 5.4.5 Het Rijksmuseum voor Oudheden en free choice learning Persoonlijke context
Free choice learning richt zich heel specifiek op buitenschools leren, zoals bijvoorbeeld in een museum. Toch zijn veel van de elementen die centraal staan in free choice learning ook in de voorgaande paragrafen op diverse manieren aan bod gekomen. Zo is veelvuldig het belang van personalisatie en een individueel leerproces beschreven, elementen die nog niet in ieder museum aan de orde zijn. Dit geldt tevens voor het Rijksmuseum. Leren vindt hier niet plaats, zoals Falk & Dierking voorstellen, op basis van de persoonlijke context en kennisbasis van de leerling, maar er wordt gewerkt met een vooraf vastgestelde leerinhoud. Dit valt deels te verklaren door het feit dat scholieren veelal in het kader van een bepaalde les of project het museum bezoeken; men gaat er vanuit dat leerlingen over min of meer hetzelfde kennisniveau beschikken. Toch zou dit gegeven niet in de weg hoeven staan van exploratie op basis van individuele interesse. Iedere leerling zal zich immers op eigen wijze door het museum willen bewegen om haar bezoek te personaliseren. Daarom moet het museum tegemoet komen aan diverse leerstijlen, ‐ voorkeuren of intelligentievormen, zodat leerlingen de ruimte en gelegenheid krijgen om daadwerkelijk verder te ontwikkelen.
Fysieke context
De beschrijving van Falk & Dierking van de fysieke context duidt op het belang van de omgeving in het creëren van een museumervaring ofwel leermoment. Het Rijksmuseum beschikt zoals gezegd over een vrij traditionele museumindeling, met vitrines, objecten en verklarende tekstborden. Een dergelijke opzet is niet noodzakelijk verkeerd. Het is echter wel in strijd met de principes van het nieuwe leren en leerlinggerichte benaderingen, omdat het op deze wijze niet voldoet aan de
75
kenmerken van een activerende leeromgeving. Interactieve toepassingen of opstellingen zouden een welkome aanvulling vormen.
De oriëntatie in het museum is tevens een belangrijke factor die bijdraagt aan de totale ervaring. De bezoekende leerling moet, wanneer zij min of meer vrij gelaten wordt in haar bezoek, voldoende zicht kunnen hebben op wat het museum biedt, waar welke periode of welk onderwerp te vinden is, kortom: waar voor haar de meest interessante informatie te vinden is. Het Rijksmuseum is verdeeld over een aantal verdiepingen. Elke verdieping kent een centrale hal met daarin het trappenhuis en de lift; daaromheen zijn de verschillende tentoonstellingen in cirkelvorm georganiseerd. Plattegronden zijn alleen te vinden in de trappenhuizen, en deze zijn niet bijzonder duidelijk. Wanneer een leerling in staat gesteld moet worden om een selectie te maken uit de diverse tentoonstellingen en onderwerpen, is oriëntatie op ruimte, maar ook op bijvoorbeeld tijdsduur, van groot belang. Hier zou dus meer aandacht aan besteed kunnen worden in het Rijksmuseum. Tot slot spelen ook overwegingen van ietwat minder praktische aard een rol in de fysieke context: om de leerling uit te dagen tot leren moet de leerinhoud aangeboden worden in betekenisvolle situaties. Dit betekent dat de relevantie van het getoonde duidelijk gemaakt moet worden door toenadering te zoeken tot de persoonlijke context van de leerling. Zoals eerder gesteld kan het museum inspelen op de interesses van de leerling zonder daarbij in te moeten leveren op de inhoud van de tentoonstellingen. In een cultuurhistorisch museum als het Rijksmuseum dienen leerlingen, in plaats van slechts ‘kijken naar’, bewust te worden gemaakt van de relevantie van het verleden in de hedendaagse maatschappij en hun eigen leven.
Sociale context
Het belang van de aanwezigheid van medeleerlingen en medebezoekers is iets dat telkens terugkeert in bovenstaande paragrafen. Ook Falk&Dierking hechten grote waarde aan sociale interactie in het leerproces. In de kijktochten krijgt dit fenomeen geen bijzondere aandacht, en het museum nodigt dankzij haar traditionele opstelling ook niet uit tot overleg en gesprek tussen leerlingen. Hier zou door zowel gezamenlijk uit te voeren opdrachten of discussievragen meer aan tegemoet gekomen kunnen worden.
76
5.4.6 Conclusie
Het Rijksmuseum heeft aangegeven op zoek te zijn naar een hernieuwde aanpak van de educatieve programma’s, en is benieuwd in hoeverre aspecten van het nieuwe leren te integreren zijn in een eventuele herziene benadering van scholieren en welke meerwaarde het nieuwe leren zou bieden.
Het nieuwe leren in een museale context is in hoofdstuk drie puntsgewijs als volgt gedefinieerd: interactief leren, aansluiten bij de belevingswereld van de leerling en samenwerken in kleine groepjes. Aan de hand van deze drie elementen wordt bekeken welke mogelijkheden het nieuwe leren het Rijksmuseum biedt.
(Inter)actief leren
Vanuit de theorie geredeneerd is het eerste aspecten uit het eerdergenoemde credo ‘Beleef, geniet en bewonder’ voor deze doelgroep van cruciaal belang om ook de laatste twee aspecten te laten gelden. Dat men zich bij het Rijksmuseum wel degelijk bewust is van dit belang, blijkt uit de meest recente tijdelijke tentoonstelling Dorestad. Deze tentoonstelling is radicaal anders qua opzet dan de presentaties van de vaste collectie in het museum en is veel ervaringsgerichter.
De onderwerpen van de tentoonstellingen staan niet vanzelfsprekend dichtbij de belevingswereld van de gemiddelde leerling. Juist daarom is het van belang de leerling zelf op zoek te laten gaan naar, en op diverse manieren kennis te laten maken met voor hem of haar interessante zaken. Juist informatie die niet onmiddellijk tot de verbeelding spreekt – een stuk tekst over een historische gebeurtenis is niet voor iedereen gemakkelijk te verwerken – moet (ook) op interactieve wijze aangeboden worden. Hier zou een groot deel van de doelgroep in kwestie, de socio‐actieve belevers (Van Loon, 2007: 11) baat bij hebben.
Aansluiten bij de belevingswereld van de leerling
Het Rijksmuseum voor Oudheden toont objecten en verhalen die in tijd ver van leerlingen af staan. Dat veel van deze zaken wel degelijk interessant en relevant voor onze hedendaagse maatschappij of voor het leven van een individuele leerling kunnen zijn, wordt tijdens het basisbezoek van een leerling niet duidelijk gemaakt. Hier ligt echter vanuit het nieuwe leren en free choice learning geredeneerd de grootste kans voor het Rijksmuseum om leerlingen te betrekken bij de inhoud van
77
het museum en de tentoonstellingen. Doordat de thematiek in het museum niet alledaags is, moet men juist op zoek gaan naar parallellen tussen de getoonde en besproken thema’s en de persoonlijke context van de leerling. Leerlingen kunnen heel goed bij deze zoektocht betrokken worden, door hen de gelegenheid te bieden hun eigen rondgang door het museum te bepalen op basis van de eigen interesse, leerwens en ervaring.
Uit een aantal herziene varianten van educatieve programma’s blijkt dat het museum zich steeds meer bewust wordt van de variatie aan leerlingen die de tentoonstellingen bezoekt. Toch zijn de tentoonstellingen voornamelijk ingericht om – in de termen van Kolb – de denkende en observerende bezoeker te bedienen. Dit heeft alles te maken met de traditionele opstelling van het museum en het gebrek aan interactieve mogelijkheden. Door het eenzijdige aanbod worden ook niet alle intelligentievormen die Gardner beschrijft bediend en benut. De educatieve programma’s zouden complexere en meer gevarieerde opdrachten moeten bevatten, om een grotere doelgroep aan te kunnen spreken.
Samenwerken in kleine groepjes
Het samenwerken in groepjes gebeurt al wel, maar kent weinig diepgang. De antwoorden op de vragen zijn afkomstig uit eenduidige en feitelijke informatie; er is weinig ruimte voor discussie of oplossingsgericht werken. Ook hier zouden complexere opdrachten welkom zijn, waarbij gezocht moet worden naar een antwoord of oplossing en de opdracht gezamenlijk tot een einde wordt gebracht.
Over het algemeen kan gesteld worden dat de zowel de tentoonstellingen als de educatieve programmering in het Rijksmuseum een nieuwe aanpak kunnen gebruiken. Aspecten van het nieuwe leren lijken hier zeker een positieve bijdrage aan te kunnen leveren. De inhoud van de tentoonstellingen is interessant en ‘spannend’ genoeg voor de doelgroep in kwestie, maar wordt niet als zodanig gepresenteerd.
Behalve de vormgeving van tentoonstellingen en programmering verdienen ook de oriëntatiemogelijkheden in het museum aandacht. Net als het Tropenmuseum biedt het Rijksmuseum vele verdiepingen vol voorwerpen en verhalen, waardoor leerlingen al bij voorbaat het overzicht over de informatie en de opdrachten verliezen. Het museum moet in het herzien van haar educatieve programmering inzetten op het gericht én gevarieerd aanbieden van informatie. Het aanbieden van
78
een zekere structuur, maar ook het inspelen op de persoonlijke interesses en talenten van leerlingen zal de betrokkenheid vergroten en – maar dit is een nog niet bewezen veronderstelling – mogelijk de leereffecten doen toenemen.
5.5 Conclusie
Het nieuwe leren in een museale context is in hoofdstuk 3 puntsgewijs als volgt gedefinieerd: interactief leren, aansluiten bij de belevingswereld van de leerling en samenwerken in kleine groepjes. In de voorgaande paragrafen is elk museum op basis van deze elementen bestudeerd. In deze paragraaf wordt samenvattend gekeken in hoeverre de elementen geïntegreerd zijn in de museumpraktijk en waar nog mogelijkheden voor verbetering liggen. In het volgende en concluderende laatste hoofdstuk wordt gekeken hoe de theoretische basis die aan dit onderzoek ten grondslag ligt, op praktische wijze toegepast zou kunnen worden in de museale context.
(Inter)actief leren
Uit de analyse van de diverse musea blijkt dat met name het zelfstandig werken ondervertegenwoordigd is. Het leren door zelf te experimenteren en uit te proberen is eigenlijk alleen in de Beeld en Geluid Experience prominent aanwezig. In geen van de musea ligt de verantwoordelijkheid voor de vorm en inhoud van het leerproces daadwerkelijk bij de leerling, al komt uit de programmering van het Tropenmuseum naar voren dat de afdeling educatie hier steeds meer aandacht aan besteedt en dus op dit gebied ook steeds meer vraagt van de leerlingen. Aansluiten bij de belevingswereld van de leerling
In de educatieve programma’s wordt in wisselende mate en op verschillende manieren aansluiting gezocht bij de belevingswereld van de leerling. Hier liggen nog volop mogelijkheden, zonder daarbij concessies te doen aan de inhoud en waarde van een tentoonstelling of onderwerp.
In nagenoeg alle musea wordt nog teveel vertrouwd op het aanbieden van de stof op uniforme wijze, terwijl de doelgroep juist heel divers is. Vanuit de theorie geredeneerd zou de leerling meer de ruimte moeten krijgen om het museum, de collectie of een tentoonstelling te verkennen vanuit zijn of haar eigen interesse, persoonlijke context of leervoorkeur. Ook de inrichting van het museum, de fysieke
79
context, speelt hierin een belangrijke rol. De besproken musea kennen een traditionele opstelling, met uitzondering van de Beeld en Geluid Experience. De inrichting van zowel het Tropenmuseum als het Rijksmuseum voor Oudheden biedt, op basis van de theorie, onvoldoende uitdaging aan een deel van de jeugdige bezoekers. De benaderingswijze van de Experience is weliswaar uniek, maar ook eenzijdig. De theorie pleit voor een middenweg, voor een plek waar tegemoet gekomen wordt aan diverse leerstijlen, vormen en niveaus van intelligentie, kortom: aan een gevarieerd publiek. Samenwerken in kleine groepjes In alle beschreven benaderingen wordt grote waarde gehecht aan samenwerking en communicatie.
In de Beeld en Geluid Experience gaan leerlingen in groepjes op pad, maar de meerwaarde van de gezamenlijke activiteiten komt niet tot uiting in de opdrachtenboekjes. Hier zou men voor meer inhoudelijke verdieping kunnen zorgen. Ditzelfde geldt voor de activiteiten in het Rijksmuseum voor Oudheden, waar discussie, gesprek en samenwerking gedurende de rondgang door het museum nauwelijks gestimuleerd worden. In het Tropenmuseum is men op dit gebied een stap verder, door leerlingen gezamenlijk een rondleiding voor medeleerlingen over een bepaald onderwerp te laten verzorgen. Deze manier van samenwerken – het verdelen van verschillende rollen, het gezamenlijk verwerven en verwerken van informatie – leidt na een eerste analyse, aldus educatief medewerker Van Dijk, tot interessante leerresultaten. Dit voorbeeld biedt mogelijk interessante aanknopings‐ punten voor andere musea.
Maatwerk is, begrijpelijk, moeilijk te realiseren. Door geld‐ en tijdgebrek rest veel musea niets anders dan ‘slechts’ het bedienen van de massa door middel van één uniforme benadering. Toch lijkt een individuele benadering óók een reële optie. Het nieuwe leren biedt in ieder geval voldoende aanknopingspunten om als museum mee aan de slag te gaan, om de scholierendoelgroep op andere wijze te benaderen en mogelijk meer te boeien. In het nu volgende, concluderende hoofdstuk, zal ik verder ingaan op de mogelijke implementatie van aspecten van het nieuwe leren in de museumpraktijk.
80
Hoofdstuk 6 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen
6.1 InleidingIn dit hoofdstuk wordt de in de voorgaande hoofdstukken verzamelde informatie samengevat en wordt er teruggekoppeld naar de probleemstelling. Tevens wordt een voorbeeld van de praktische toepassing van het nieuwe leren in de museumcontext, besproken. Bovendien worden er in paragraaf 6.5 een aantal aanbevelingen aan zowel onderzoekers als de museumwereld gedaan. 6.2 Samenvatting De probleemstelling in dit onderzoek luidde:
In het licht van actuele leertheorieën, op welke wijze worden en kunnen leerlinggerichte benaderingen toegepast en benut worden in een museale context?
Om antwoord te kunnen geven op deze vraag is gekozen voor kwalitatief veldonderzoek: diepte‐interviews, persoonlijke observatie en analyse tegen een theoretische achtergrond.
Theoretisch kader
De basis in het literatuuronderzoek werd gevormd door theorieën rondom het ‘nieuwe leren’. Het nieuwe of authentiek leren (Haanstra, 2001) gaat uit van een zelfstandige leerling, die op basis van een eigen leerwens, interesses of ervaring vorm geeft aan het leerproces. De omgeving moet dermate stimulerend of prikkelend zijn, dat de leerling daadwerkelijk overgaat tot zelfstandig kennis vergaren. Om zo dicht mogelijk bij de leerling te komen staan, moet er gewerkt worden vanuit zogeheten authentieke of levensechte contexten. Gezocht moet worden naar de aansluiting bij de persoonlijke situatie of interesse van de leerling. Een dergelijke nadruk op het individuele leerproces betekent ook dat er rekening gehouden moet worden met een variatie aan leerstijlen, voorkeuren, talenten of vormen van intelligentie. Hierin spelen de overwegingen van Gardner (1983) en Kolb (1984) een belangrijke rol.
Tot slot is ook de rol van samenwerking en communicatie belangrijk. Er wordt vanuit gegaan dat leerlingen gezamenlijk meer bereiken dan alleen, of in ieder geval