Leraren als vormgevers van het curriculum

In dit onderzoek staat de leraar als vormgever van het curriculum centraal. Enige begripsverheldering is op zijn plaats. Wat verstaan we onder het curriculum? En wat bedoelen we met de rol van de leraar als vormgever?

Het curriculum of leerplan

Termen als curriculum (of leerplan) en curriculumontwikkeling (of leerplanontwikkeling) zijn aan verschillende interpretaties onderhevig. De kern van een curriculum heeft betrekking op doelen en inhouden van het leren. In

navolging van Van den Akker (2003) wordt het curriculum binnen de context van dit onderzoek breed opgevat. Een curriculum kan worden opgevat als een samenspel van verschillende componenten die onderling in relatie tot elkaar staan. Daarbij worden de volgende componenten doorgaans onderscheiden: 1. Rationale of visie: Waartoe wordt geleerd? Welke opvattingen liggen ten

grondslag aan het onderwijs? Welke functies en principes staan centraal? 2. Doelen: Tot welk brede en/of specifieke resultaten dient het leren te leiden? 3. Inhouden: Wat dient geleerd te worden c.q. aan de hand van welke

onderwijsinhouden vindt het leren plaats?

4. Leeractiviteiten: Hoe verloopt het leren? Welke concrete leertaken en processen worden nagestreefd?

5. Leraarrollen: Welke rol vervult de leraar om het leren te bevorderen?

6. Leerbronnen/materialen: Waarmee wordt geleerd? Welke hulpmiddelen worden gebruikt om het leren te stimuleren en te ondersteunen?

7. Groeperingsvormen: Met wie wordt geleerd? Leert de lerende alleen of vindt het leren plaats in kleiner of groter groepsverband?

8. Tijd: Wanneer vindt het leren plaats en hoeveel leertijd is er voorzien? 9. Leeromgeving: Waar wordt geleerd? In de school, daarbuiten? Welke

sociale/fysieke kenmerken heeft de leeromgeving?

10. Toetsing: Hoe wordt nagegaan tot welke resultaten het leren heeft geleid?

De verschillende componenten kunnen worden opgevat als een 'curriculair spinnenweb'. De draden van het web symboliseren de onderlinge samenhang. Beïnvloeding van één van de componenten zal ook zijn uitwerking hebben op de overige componenten (zie figuur 2.1).

Figuur 2.1 Curriculair spinnenweb (Van den Akker, 2003)

Het curriculum wordt op verschillende niveaus in het onderwijssysteem zichtbaar. Het is van belang deze meervoudige gelaagdheid van het curriculumbegrip te onderkennen. De volgende niveaus worden onderscheiden:

 internationaal niveau (supraniveau)

 landelijk niveau (macroniveau)

 het niveau van de school/instelling (mesoniveau)

 het niveau van de klas/groep (microniveau)

 het niveau van het individu/persoon (nanoniveau)

In dit onderzoek wordt vooral gekeken naar het curriculum op het niveau van het individu, de leerling met een verstandelijke beperking, al dan niet in relatie tot het curriculum op het niveau van de groep.

Van landelijke curriculumkaders naar concreet handelen in de school

Landelijk onderwijsbeleid concentreert zich veelal op het macroniveau en laat zich soms beïnvloeden door internationale trends. Dit geldt bijvoorbeeld voor de invloed van de UNESCO conferentie die in 1994 in Salamanca (Spanje) werd gehouden over speciaal onderwijs. Afgevaardigden van onderwijsministeries uit 90 landen formuleerden het zogenaamde ‘Salamanca Statement’, een kaderplan met daarin acties voor het realiseren van inclusief onderwijs. Het statement stelt dat reguliere scholen aangepaste onderwijsprogramma’s moeten

bieden aan alle leerlingen ongeacht hun fysieke, intellectuele, sociale, emotionele, taal- of andere verschillen. Al het onderwijzend personeel moet kunnen omgaan met de verschillende onderwijsbehoeftes van leerlingen. Vanaf dat moment hebben veel landen stappen gezet om inclusief onderwijs vorm te geven, ook Nederland.

Bezien vanuit de verschillende niveaus waarop over het curriculum kan worden gesproken zal de relevantie van de eerder genoemde curriculumcomponenten verschillen. Op landelijk niveau gaat de aandacht vaak uit naar doelen en inhouden, het evalueren van het leren en de onderwijstijd. Dit is terug te vinden in hetgeen in de WEC is vastgelegd (Tekstuitgave Wet op de expertisecentra, 2007):

Artikel 11. Uitgangspunten en doelstelling onderwijs

1. Het onderwijs wordt afgestemd op de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling. Het wordt zodanig ingericht dat de leerling een ononderbroken ontwikkelingsproces kan doorlopen. Zo mogelijk brengt het kinderen tot het volgen van gewoon onderwijs in basisscholen of scholen voor voortgezet onderwijs.

2. Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, op het ontwikkelen van creativiteit, het verwerven van kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. Het onderwijs wordt bovendien zodanig ingericht dat daarbij op structurele en herkenbare wijze aandacht wordt besteed aan het bestrijden van achterstanden in het bijzonder in de beheersing van de Nederlandse taal.

3. Het onderwijs:

a. gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, b. is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en

c. is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten.

4. Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen in de leeftijd van 4 tot en met 12 jaar in een tijdvak van 8 schooljaren ten minste 7520 uren onderwijs ontvangen, met dien verstande dat de leerlingen in de eerste 4 schooljaren ten minste 3520 uren onderwijs en in de laatste 4 schooljaren ten minste 3760 uren onderwijs ontvangen. Het onderwijs aan leerlingen jonger dan

4 jaar omvat ten minste 880 uren per schooljaar en aan leerlingen ouder dan 12 jaar ten minste 1000 uren per schooljaar. Aan de leerlingen in de laatste 6 schooljaren wordt ten hoogste 7 weken van het schooljaar 4 dagen per week onderwijs gegeven, die evenwichtig zijn verdeeld over het schooljaar, bij een schoolweek van in beginsel niet minder dan 5 dagen onderwijs.

5. De onderwijsactiviteiten worden evenwichtig over de dag verdeeld.

6. Het onderwijs wordt zodanig ingericht dat leerlingen die in verband met ziekte thuis verblijven dan wel zijn opgenomen in een ziekenhuis, op adequate wijze voldoende onderwijs kunnen genieten.

Artikel 12. Afwijking van minimum aantal uren onderwijs

De inspecteur kan op verzoek van het bevoegd gezag ermee instemmen dat wordt afgeweken van artikel 11, vierde lid, eerste twee volzinnen.

Artikel 13. Inhoud s.o.

1. Behoudens het bepaalde in het vijfde lid en in artikel 15 omvat het speciaal onderwijs, waar mogelijk in samenhang:

a. zintuiglijke oefening; b. lichamelijke oefening; c. Nederlandse taal; d. rekenen en wiskunde; e. enkele kennisgebieden; f. expressie-activiteiten;

g. bevordering van sociale redzaamheid, waaronder gedrag in het verkeer; h. bevordering van gezond gedrag.

Met betrekking tot het onderwijsbeleid aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeftes speelt op landelijk niveau ook de plaats waar geleerd wordt een belangrijke rol: dit kan variëren van gesegregeerd, samen of bijvoorbeeld in een speciale groep binnen een reguliere school.

De Nederlandse overheid biedt in haar beleid scholen en leraren ruimte voor het maken van eigen inhoudelijke keuzes. De kerndoelen en examenprogramma's omkaderen daarbij op landelijk niveau het speelveld. Ook voor het onderwijs aan speciale leerlingen zijn voorstellen voor kerndoelen ontwikkeld (Ministerie van OCW, 2010). Deze kerndoelen zijn vanaf het schooljaar 2009-2010 wettelijk van kracht.

Om verantwoord keuzes te kunnen maken, is het echter van groot belang inzicht te hebben in de onderwijsinhouden en de samenhang daarbinnen. Dat vergt evenwel het nodige. Kerndoelen bieden daarvoor onvoldoende houvast. De uitwerking van kerndoelen in tussendoelen en leerlijnen, leerlingvolgsystemen, of bijvoorbeeld leerlijnen in methodes, kan leraren daarin ondersteunen.

Feit blijft dat scholen op school-, groeps- en individueel niveau vertaalslagen dienen te maken van de kerndoelen naar een curriculum dat passend is voor de leerlingen en passend is bij de visie en uitgangspunten van de school. Op school-, groeps- en individueel niveau spelen daarbij alle componenten van het curriculair spinnenweb in samenhang een rol. Van den Akker (2003, p.5) wijst op het belang van een consistente en coherente uitwerking van alle curriculumcomponenten: "Als het gaat om daadwerkelijke curriculumveranderingen

in de school- en klaspraktijk, dan komen vroeg of laat alle overige onderdelen ook aan de orde. Zonder consistentie is weinig duurzaamheid van verbeteringen te verwachten." Verschijningsvormen van het curriculum

Het curriculum kent verschillende verschijningsvormen. Een veel gemaakt onderscheid is de typologie van Goodlad (1979) waarin een onderscheid wordt gemaakt in het intended curriculum, het implemented curriculum en het attained curriculum. Van den Akker (2003) heeft deze indeling verder bewerkt (figuur 2.2).

Figuur 2.2 Typologie van verschijnvormen van curricula (naar Van den Akker, 2003)

Vaak wordt getracht een verband te leggen tussen de verschillende verschijningsvormen. Hoe verhoudt zich het beoogd curriculum tot het operationeel curriculum en hoe wordt dat ervaren door leraren en leerlingen? Denk binnen de context van dit onderzoek bijvoorbeeld aan de afspraken die zijn vastgelegd in een jaarbegeleidingsplan en in handelingsplannen (het

beoogde curriculum), de daadwerkelijke realisatie van deze intenties in de complexe praktijk (het uitgevoerde curriculum) en de ervaringen daarbij van de leerling en/of ouders en de opbrengsten waartoe deze geleid hebben (het bereikte curriculum). Een ander voorbeeld is de voorbereiding van een specifieke onderwijsleeractiviteit. De leraar heeft ten aanzien van de leerling met een verstandelijke beperking een bepaalde lessituatie voor ogen en bereidt deze voor (het beoogde curriculum). Wat komt daar in de praktijk van terecht (uitgevoerde curriculum)? Hoe heeft de leerling het zelf ervaren en wat waren de leeropbrengsten (het bereikte curriculum)?

Het denken over het curriculum vraagt dus om een brede benadering en omvat zowel inhoudelijke, professionele als sociaal-politieke aspecten (Goodlad, 1994; Marsh, Day, Hannay, & McCutcheon, 1990). Dit is zeker van toepassing op de thematiek van integratie van leerlingen met een verstandelijke beperking in het regulier onderwijs.

Vormgeving van het curriculum: ontwerpen en uitvoeren

De rol van de leraar kent twee invalshoeken. Deze betreft zowel het ontwerpen van het curriculum, als ook het daadwerkelijk uitvoeren daarvan. Het is aan de leraar, al dan niet in samenwerking met anderen, te komen tot een samenhangende programmering en uitvoering van het onderwijsleerproces dat recht doet aan de mogelijkheden en wensen van leerlingen met specifieke leerbehoeftes. De leraar wordt verondersteld in te spelen op individuele mogelijkheden van leerlingen, onder meer door flexibel en in samenhang om te gaan met doelen, inhouden, onderwijstijd, didactiek, groeperingsvormen, onderwijsleermiddelen, mate van ondersteuning, plannen en volgen van het leren en de fysieke ruimte. Dit moet passend zijn binnen de mogelijkheden van de leraar zelf en de randvoorwaarden die de school ter beschikking heeft. In figuur 2.3 is dat gevisualiseerd.

Figuur 2.3 Vormgeving van het curriculum (Van Leeuwen, 2007)

Voor wat betreft de uitvoering van curricula door leraren worden doorgaans drie perspectieven onderscheiden (Snyder, Bolin, & Zumwalt, 1992):

• Fidelity perspectief: er is sprake van een gespecificeerd curriculum, waarbij

het streven is het curriculum in de praktijk op zo getrouw mogelijke wijze als is voorgeschreven tot uitvoering te brengen. Critici van deze benadering spreken ook wel van een 'karaoke-curriculum'.

• (Mutual) adaptation perspectief: er is sprake van een op hoofdlijnen

uitgewerkt curriculum, waarbij er ruimte is voor leraren zelf verstandige aanpassingen te maken.

• Enactment perspectief: hiervan is sprake als leraren en leerlingen tijdens het

'curriculum-in-actie' in interactie met elkaar passende keuzes maken in het ontwerp, anticiperend en reagerend op datgene wat in de praktijk gebeurt.

Methoden zijn vaak generiek, gericht op een brede doelgroep, maar niet passend voor leerlingen met een verstandelijke beperking. Dit stelt leraren voor nieuwe uitdagingen als (mede) vormgever van het curriculum. In die zin zal het

Leraren hebben ruimte nodig om aanpassingen te kunnen maken op maat van de leerling, maar hebben ook behoefte aan houvast.

Tot slot wordt opgemerkt dat binnen dit onderzoek het curriculum breed wordt opgevat. In de rationale spelen pedagogische aspecten ook een rol. Onder meer vanuit optiek van sociale integratie, omdat dat als belangrijk argument wordt gehanteerd voor integratie en inclusie (leerlingen leren omgaan met verschillen). Veelal wordt een onderscheid gemaakt in fysieke, functionele en sociale integratie (De Graaf, 1993). Bij fysieke integratie gaat het om de (parttime) plaatsing van de leerling met beperkingen in de klas. Bij sociale integratie gaat het om de vraag in hoeverre de leerling deel uitmaakt van de groep en binnen die groep relaties en vriendschappen ontwikkelt. Volgens Cullinan, Sabornie, en Crossland (1992, in Koster et al., 2004) is er sprake van sociale integratie als de leerling een geaccepteerd lid van de groep, ten minste één wederzijdse vriendschap heeft en actief en gelijkwaardig deelneemt aan groepsactiviteiten. Fysieke integratie is te zien als een basisvoorwaarde voor functionele en/of sociale integratie. Binnen dit onderzoek ligt het accent op curriculaire integratie. Met curriculaire integratie wordt bedoeld de mate waarin de leerling deelneemt aan de onderwijsactiviteiten van de rest van de groep. De aandacht voor sociale integratie wordt in de zijlijn van dit onderzoek meegenomen.