Het stimuleren van het (professioneel) leren

Leren door een cyclisch proces van (her)ontwerpen, uitvoeren, evalueren en reflecteren

De gedachte was dat leraren door een cyclisch proces van (her)ontwerpen, uitvoeren, evalueren en reflecteren, daarbij voorzien van benodigde inhoudelijke en procedurele ondersteuning binnen de tool, deskundiger worden in het voorzien in een passend onderwijsaanbod voor rekenen/wiskunde voor de zml-leerling. De interactie met collega's die ook bij de leerling betrokken zijn wordt gestimuleerd, om zo het collegiaal leren te bevorderen. Op één na, gaven alle gebruikers aan zich bewuster te zijn van de keuzes die zij maken in het leren van de leerling met een verstandelijke beperking. Zowel voor wat betreft de doelen en inhouden waaraan gewerkt wordt, als de wijze waarop. Men gaf aan beter in staat te zijn de ontwikkeling van de zml-leerling in kaart te brengen en van daaruit bewuster en gerichter keuzes te maken in het onderwijsaanbod. Uit de evaluaties blijkt dat men het regelmatig evalueren van eigen lessen relevant vond en dat men de daarvoor beschikbare ondersteuning binnen de tool bruikbaar vond. Al gaf men ook aan dit niet voor elke les te kunnen doen. Daarvoor kost het te veel tijd.

Ambulant begeleiders uit de focusgroep vonden het belangrijk dat leraren onderkennen dat rekenen/wiskunde meer is dan het maken van sommetjes. In veel basisscholen worden de methodes van de school gebruikt en worden daarnaast losse werkbladen aangeboden (zie ook Van Leeuwen et al., 2008). De lesvoorbeelden binnen de tool gaan uit van een andere kijk op reken- wiskundeonderwijs aan de leerling met een verstandelijke beperking. Uit de evaluatie blijkt dat lesvoorbeelden, naast het bieden van houvast bij het vormgeven van lessen, ook het professioneel leren van gebruikers stimuleert. De lesvoorbeelden laten zien hoe reken-wiskundeonderwijs voor de zml- leerling er ook uit kan zien. Ze zetten aan tot nadenken over de inhouden die aan bod kunnen komen en de wijze waarop leerlingen leren en ze dragen bij aan reflectie van leraren op hun onderwijs. Dit komt overeen met bevindingen uit de literatuur over functies waarin lesvoorbeelden kunnen voorzien (zie Van den Akker, 1988; Thijs & Van den Akker, 2009). Vier van de vijf gebruikers gaven aan een andere kijk op het reken-wiskundeonderwijs voor de zml- leerling te hebben gekregen. Zij gaven aan dat hun onderwijsaanbod gevarieerder is geworden en gericht op andere inhouden en werkvormen dan voorheen. De lesvoorbeelden hebben daaraan een belangrijke bijdrage geleverd.

Collegiaal leren

De aanname was dat groepsleraren en gespecialiseerde leraren in zekere mate afhankelijk van elkaar zijn en dat er sprake is van een gedeelde praktijk voor wat betreft het onderwijs aan de zml-leerling. Binnen de tool wordt interactie en samenwerking tussen de verschillende collega's die bij de leerling zijn betrokken gestimuleerd om het leren van en met elkaar te versterken. Zo is het de bedoeling dat de eerste stap van de tool, waarin een beeld wordt gevormd van de leerling en de context van het leren, gezamenlijk wordt doorlopen. Daarnaast bevat de tool een stap om na een langere periode samen met collega's te reflecteren op het handelen. Men kan daarbij gebruikmaken van de uitkomsten van de evaluaties op lesniveau, die binnen de tool zijn opgeslagen. De relevantie en verwachte bruikbaarheid en effectiviteit van het gezamenlijk leren werden tijdens de formatieve evaluatie steeds hoog geschat, maar de praktijk is weerbarstig gebleken. Van collegiale samenwerking is op geen van de scholen sprake geweest, terwijl juist dat een belangrijke katalysator kan zijn voor het leren van leraren. Zeker als er sprake is van een hoge mate van interdependentie, zoals bij de onderlinge afstemming van de pedagogisch didactische aanpak en het gezamenlijk oplossen van problemen (Little, 1990). Het eigenaarschap over het reken-wiskundeaanbod van de zml-leerling was op de drie scholen geheel in handen van gespecialiseerde leraren. Een gedeelde verantwoordelijkheid met andere leraren werd niet gevoeld, taken werden gescheiden uitgevoerd. Als argumenten worden gebrek aan tijd genoemd, het eigenaarschap over het leren dat in handen is van de gespecialiseerde leraar en ziekte of werkdruk. Daar waar meer professionals waren betrokken bij het vormgeven van het curriculum op maat van de zml-leerling, was niet altijd duidelijk welke taken en verantwoordelijkheden eenieder had en hoe onderlinge activiteiten zich tot elkaar verhielden. Het stimuleren van interactie en samenwerking door de tool alleen, lijkt onvoldoende effectief. Wil het gezamenlijk leren gestimuleerd worden, dan moet dat breder worden ingebed binnen de schoolorganisatie en lijkt enige sturing daarop nodig. Daarbij is het onder andere van belang dat: er een cultuur gestimuleerd wordt waarin het leren van en met elkaar gemeengoed is; het voor de betrokken collega's helder is wat hun taken en verantwoordelijkheden daarin zijn; men de beschikbaarheid heeft over voldoende tijd, ruimte en ondersteuning; er sprake is van enige sturing en draagvlak vanuit directie (Fullan, 2001; Guskey, 2000; Imants & Van Veen, 2010; Smylie, 1995). Binnen dit onderzoek hebben deze voorwaarden te weinig aandacht gekregen. Er is niet gericht geïntervenieerd op

het versterken van de inbedding van het werken met de tool op schoolniveau. Op één van de scholen werd aan het eind van de summatieve evaluatie duidelijk dat collega's zelf volop kansen zagen voor het versterken van het collegiaal leren. Zij kwamen tijdens een studiedag waarop de tool werd gepresenteerd zelf tot de conclusie dat de gespecialiseerde leraar te geïsoleerd van de groepsleraren werkte en dat zij zelf te weinig inbreng hadden. Zij waren van mening dat de tool volop mogelijkheden bood om met elkaar over de leerling in gesprek te gaan en dat er volop kansen waren om door het delen van ervaringen van elkaar te leren en het onderwijsaanbod aan de leerling beter op elkaar af te stemmen.

Ontsluiten van een kennisbasis

De tool kent een rijk aanbod aan relevante achtergrondinformatie, zowel vakinhoudelijk en vakdidactisch, als ook meer generiek in relatie tot het onderwijzen en leren van leerlingen met een verstandelijke beperking. Uit de evaluatie bleek dat er veel waardering was voor de rijkdom aan informatie en de eenvoudige toegang daartoe. Gebruikers gingen hier echter heel verschillend mee om. Leraren hebben uiteenlopende ondersteuningsbehoeftes. De tool laat veel ruimte aan de leraar om die ondersteuning te gebruiken die aansluit bij zijn of haar behoeftes, onafhankelijk van tijd en plaats. Dat is duidelijk gebleken tijdens de evaluatie op de drie scholen. Gebruikers hebben de beschikbare kennis binnen de tool allen op hun eigen wijze gebruikt, passend binnen hun eigen onderwijscontext en persoonlijke voorkeuren. Enerzijds is dit een kracht, anderzijds ook een zwakte. Inzet van de tool zonder aanvullende of ondersteunende interventies brengt het risico met zich mee dat gewenste kennis en vaardigheden niet altijd de benodigde aandacht krijgen, bijvoorbeeld omdat leraren zich niet bewust zijn van hun eigen witte vlekken en 'onbekwaamheden'. De ontwikkeling van leraren vindt plaats in een continu proces van praktijk- en leerervaringen, waarbij kennis gerelateerd kan worden aan de eigen onderwijspraktijk. Reflectie op het eigen handelen draagt bij aan het versterken daarvan. Inzicht in het eigen handelen wordt verkregen wanneer persoonlijke reflectie en theoretische kennis aan elkaar worden gerelateerd. Frequente ondersteuning en feedback en het gebruik van bruikbare bronnen kunnen leraren helpen bij het komen tot meer verdieping in hun eigen handelen (zie o.a. Hammerness et al., 2002; Korthagen & Kessels, 1999; Shulman & Shulman, 2004; Van Veen et al., 2010). Die verbinding is niet vanzelfsprekend en komt lang niet altijd vanzelf tot stand. Tijdens de evaluatie is wel regelmatig sprake geweest van persoonlijke reflectie, maar er is weinig tot geen feedback

geweest van collega's op het handelen van de (gespecialiseerde) leraar. Van een systematische verbinding met theorie was evenmin sprake. Het lijkt van belang de inzet van de tool meer in te bedden in een gecombineerde aanpak voor professionalisering met aandacht voor aanvullende vormen van deskundigheidsbevordering, zoals vakdidactische scholing door een expert op het gebied van rekenen/wiskunde voor zml-leerlingen.