Die samestelling en evaluering van 'n
emosionele en sosiale
bevoegdheidsprogram vir gr.
0-leerders
E. Deacon
BCom, Honns BA, MA (Kliniese Psigoiogie)
Proefskrif voorgele vir die graad Philosophiae Doctor in Psigoiogie aan die Potchefstroomse kampus van die Noordwes-Universiteit
Promotor: Prof. E. van Rensburg
Dankbetuigings
• My Hemelse Vader wat my die vermoe gegee.
• My man, wat my ondersteun het, en geduldig gebly het met my.
• CF en Jandirk, my inspirasie en rede vir dieper begrip van kinders,
• My ouers vir hulle ondersteuning.
• Prof, van Rensburg vir die eerlikheid, hulp en leiding.
• Vaalpark Primere Skool vir die bereidwilligheid om deel te wees van projek, spesifiek die gr. O-onderwysers vir hulle samewerking.
• Aldine Oosthuizen en Prof. Steyn vir die hulp met die statistiek.
Opsomming
Die algemene doelstelling van hierdie studie was om die effek van 'n emosionele en sosiale bevoegdheidsontwikkelingsprogram op emosionele en sosiale bevoegdheid, en sekere aspekte van algemene ontwikkeling van 'n groep gr. 0-leerders te bepaal. Die studiepopulasie het bestaan uit 48 0-leerders uit verskillende bevolkingsgroepe en tale wat ewekansig volgens strata in 'n eksperimentele en kontrolegroep ingedeel is.
Drie meetinstrumente is gebruik, naamlik die Behavioural en Emotional Rating Scale (BERS); Social Competence and Behavioural Evaluation, Preschool Edition (SCBE) en die Griffiths Developmental Scales - Extended Revised (GMDS-ER). Nadat toestemming van die ouers vir deelname aan die projek verkry is, is al die deelnemers getoets. Die ouers het die BERS voltooi en die onderwysers die SCBE, terwyl 'n span opgeleide GMDS-ER-gebruikers die leerders getoets het. Die deelnemers is daarna in die eksperimentele en kontrolegroep verdeel, waarna die eksperimentele groep die program deurloop het. Die program is oor tien weke in skooltyd aangebied en het komponente van emosionele bevoegdheid en sosiale bevoegdheid ingesluit.
Die betroubaarheid van die instruments was bevredigend in die Suid-Afrikaanse konteks, maar die geldigheid van die instruments kon nie bepaal word nie, aangesien die studiepopulasie te klein was. Die deelnemers het bogemiddelde tellings op die skale wat emosionele bevoegdheid verteenwoordig behaal, met die uitsondering van interpersoonlike sterkte en skoolfunksionering, wat moontlike leemtes aandui. Wat sosiale bevoegdheid betref, het die leerders in al die skale tellings behaal wat dui op uitstekende sosiale bevoegdheid.
Die effek van die program was duidelik in prakties betekenisvolle verskille tussen die eksperimentele en kontrolegroep na afloop van die program van medium tot
groot effek in intemalisering van probleme en sosiale bevoegdheid (skale van SCBE) en praktiese redenering (skaal F van GMDS-ER).
Leemtes in die huidige studie is die klein studiepopulasie en meer aandag kan aan die samewerking tussen ouers en onderwysers gegee word om oordrag tussen die skool en die huis te verseker.
(Sleutelwoorde: emosionele bevoegdheid, sosiale bevoegdheid, ontwikkeling, gr. 0-leerder)
Summary
The general aim of this study was to determine the effect of an emotional and social competency development programme on emotional and social competence, as well as certain aspects of general development of a group of Gr, 0 learners. The study population consisted of 48 learners from different ethnic groups and languages who were divided randomly according to strata into an experimental and control group.
Three measuring instruments were used, namely the Behavioural en Emotional Rating Scale (BERS); Social Competence and Behavioural Evaluation, Preschool Edition (SCBE) and the Griffiths Developmental Scales - Extended Revised (GMDS-ER). After permission for participation in the project was obtained from the parents, participants were tested. The parents completed the BERS and the teachers completed the SCBE, while a team of trained GMDS-ER users tested the learners. The participants were divided into an experimental and control group, and the experimental group attended the programme. The programme was presented over ten weeks in class time, and included components of emotional and social competence.
The reliability of the measuring instruments was satisfactory in the South African context, but validity could not be determined because of the small study population. Participants had above average scores on the scales that represent emotional competence, except for interpersonal strength and school functioning, which indicates areas for development. Excellent scores were obtained on all the subscales for social competence.
The effect of the programme was visible in the practical significance of medium to large effect between the control and experimental groups after completion of the programme on internalization of problems and social competence (scales of SCBE) and practical reasoning (scale F on GMDS-ER).
Limitations of the current study were the small study population and that more attention should be given on co-operation with parents and teachers to ensure transfer of information from the school to the home.
(Key words: emotional competence, social competence, development, Gr, 0 learner)
Inhoudsopgawe
Hoofstuk 1: Inleiding en probleemstelling 1
1.1 Inleiding en probleemstelling 1
1.2 Doelstellings 8 1.3 Hipoteses 9 1.4 Metode van ondersoek 9
1.5 Etiese aspekte 10 1.6 Vooruitskouing 11
Hoofstuk 2: Emosionele en sosiale ontwikkeling van gr. 0-!eerders 12
2.1 Inleiding 12 2.2Begripsomskrywing 12
2.30ntwikkelingsmodelle 17 2.3.1 Die biologiese model 19
2.3.2 Freud se psigoseksueie ontwikkelingsteorie 21
2.3.3 Die teorie van Erik Erikson 23 2.3.4 Leerteoretiese benadering 28 2.3.5 Kognitiewe benadering 31 2.3.6 Humanistiese benadering 32
2.4 Emosionele ontwikkeling 35 2.5Sosiale ontwikkeling 41
2.5.1 Sosiale inligtingsprosesseringsmodel (SIP) 41
2.5.2 Sosiale rolaannemingsmode! 44 2.6lnteraksie tussen emosionele en sosiale ontwikkeling 46
2.7 Die ontwikkelingstake van die gr. 0-leerder 48
2.7.1 Fisiese ontwikkeling 48 2.7.2 Intellektuele ontwikkeling 48
2.7.4 Emosionele ontwikkeling 49 2.7.5 Ontwikkeling van die self 49 2.7.6 Sosiale ontwikkeling 50
2.7.7 Skooltoetrede 50 2:8lnvloede op emosionele en sosiale ontwikkeling 53
2.8.1 Die evolusionere standpunt 53 2.8.2 Bio-ekologiese model van Brofenbrenner 54
2.8.2.1 Die mlkrosisteem 54 2.8.2.2 Die mesosisteem 57 2.8.2.3 Die eksosisteem 57 2.8.2.4 Die makrosisteem 58 2.8.2.5 Die chronosisteem 58 2.9Samevatting 59
Hoofstuk 3: Emosionele en sosiale bevoegdheid van gr. 0-leerders 60
3.1 Inleiding 60 3.2Begripsomskrywing 60
3.3 Emosionele bevoegdheid 61 3.3.1 Konseptualisering van emosionele bevoegdheid 62
3.3.2 Komponente van emosionele bevoegdheid 65 3.3.2.1 Emosionele bewuswording 65
3.3.2.2 Emosionele kennis 65 3.3.2.3 Emosionele uitdrukking 66 3.3.2.4 Emosionele regulering 67
3.3.2.4.1 Die ontwikkeling van emosionele
regulering 68 3.3.2.4.2 Emosionele selfregulering 71
3.3.2.4.3 Emosionele selfreguleringstrategiee 72 3.3.2.4.4 Faktore wat emosionele
3.3.2.5 Selfdoeltreffendheid 3.4Sosiale bevoegdheid
3.4.1 Konseptualisering van sosiale bevoegdheid 3.4.2 Aspekte van sosiale bevoegdheid
3.4.2.1 Houdings 3.4.2.2 Sosiale kennis 3.4.2.3 Refleksie
3.4.2.4 Sosiale vaardighede
3.4.3 Die ontwikkeling van sosiale bevoegdheid 3.5 Die verband tussen ontwikkeling en bevoegdheid
3.6 Die interaksie tussen emosionele en sosiale bevoegdheid 3.7Samevatting
Hoofstuk 4: Kritiese evaluering van bestaande programme en van die saamgestelde program
4.1 Inleiding
4.2 Kritiese evaluering van bestaande programme 4.2.1 Dina Dinosaur Social Skills and Problem
Solving Child Training Programme (Dina Dinosourus-program)
4.2.1.1 Aard van die program 4.2.1.2 Navorsingsbevindinge 4.2.1.3 Leemtes van die program
4.2.2 Head Start en Home Instruction Programme for Parents and Preschool Youngsters (Hippy) 4.2.2.1 Aard van die programme
4.2.2.2 Navorsingsbevindinge 4.2.2.3 Leemtes van die programme 4.2.3 Practica-program
4.2.3.2 Navorsingsbevindinge 100 4.2.3.3 Leemtes van die program 100 4,2.4 Basiese leemtes wat in die saamgestelde program
aangespreek word 100 4.3Teoretiese begronding van die saamgestelde program 101
4.3.1 Emosionele bevoegdheid 102 4.3.2 Sosiale bevoegdheid 105 4.4Aanbieding van die saamgestelde program 109
4.4.1 Konteks van aanbieding 109 4.4.2 Basiese beginsels van die saamgestelde program 110
4.5 Die saamgestelde program 112
4.6Samevatting 117
Hoofstuk 5: Metode van ondersoek 118
5.1 Inleiding 118 5.2Doelstellings 118 5.2.1 Algemene doelstelling 118 5.2.2 Spesifieke doelstellings 118 5.3Navorsingsontwerp 119 5.4Studiepopulasie 119 5.5Steekproef 120 5.6Navorsingsprosedure 120 5.6.1 Orientering 120 5.6.2 Fases van die navorsingsproses 120
5.7Meetinstrumente 122 5.7.1 Behavioural and Emotional Rating Scale (BERS) 122
5.7.1.1 Rasionaal 122 5.7.1.2 Beskrywing 123 5.7.1.3 Psigometriese eienskappe 124
5.7.2 Social Competence and Behavioural Evaluation,
Preschool Edition (SCBE) 126 5.7.2.1 Rasionaal 126 5.7.2.2 Beskrywing 127 5.7.2.3 Psigometriese eienskappe 128
5.7.2.4 Motivering vir die insluiting van die SCBE 128 5.7.3 Griffiths Mental Developmental Scales - Extended
Revised (GMDS-ER) 129 5.7.3.1 Rasionaal 129 5.7.3.2 Beskrywing 130 5.7.3.3 Psigometriese eienskappe 131
5.7.3.4 Motivering vir die insluiting van die
GMDS-ER 132
5.8Hipoteses 132 5.9Statistiese verwerking 133
5.9.1 Betroubaarheid en geldigheid van die
meetinstrumente in die Suid-Afrikaanse konteks 134 5.9.2 Die aard van emosionele en sosiale bevoegdheid
van 'n groep gr. 0-leerders 135 5.9.3 Die effek van 'n emosionele en sosiale
bevoegdheidsontwikkelingsprogram op emosionele en sosiale bevoegdheid, asook sekere aspekte van
algemene ontwikkeling van 'n groep gr. 0-leerders 136
5.10 Die program 137 5.11 Probleme ondervind in die studie 137
5.12 Etiese aspekte 138 5.13 Samevatting 139
Hoofstuk 6: Resultate en bespreking 140
6.1 Inleiding 140 6.2 Bespreking van die populasie 140
6.3Betroubaarheid en geldigheid van die meetinstrumente in die
Suid-Afrikaanse konteks 141 6.3.1 Betroubaarheid van die meetinstrumente 141
6.3.1.1 Betroubaarheid van die BERS 142 6.3.1.2 Betroubaarheid van die SCBE 142 6.3.1.3 Betroubaarheid van die GMDS-ER 143
6.3.2 Geldigheid van die meetinstrumente 144 6.4 Die aard van die emosionele en sosiale bevoegdheid van 'n
groep gr. 0-leerders 144 6.4.1 Beskrywende statistiek 144
6.4.1.1 Beskrywende statistiek van die BERS 145 6.4.1.2 Beskrywende statistiek van die SCBE 145 6.4.1.3 Beskrywende statistiek van die GMDS-ER 147
6.4.2 Die aard van emosionele bevoegdheid 148 6.4.3 Die aard van sosiale bevoegdheid 150 6.5 Die effek van 'n emosionele en sosiale
bevoegdheidontwikkelingsprogram op emosionele en sosiale bevoegdheid, asook sekere aspekte van algemene ontwikkeling
van 'n groep gr. 0-leerders. 153 6.5.1 Verskille binne die eksperimentele groep 154
6.5.1.1 Verskille ten opsigte van emosionele
bevoegdheid 154 6.5.1.2 Verskille ten opsigte van sosiale
bevoegdheid 155 6.5.1.3 Verskille ten opsigte van sekere aspekte van
algemene ontwikkeling 158 6.5.2 Verskille binne die kontrolegroep 160
6.5.2.1 Verskille ten opsigte van emosionele
bevoegdheid 160 6.5.2.2 Verskille ten opsigte van sosiale
bevoegdheid 162 6.5.2.3 Verskille ten opsigte van sekere aspekte
van algemene ontwikkeling 165 6.5.3 Verskille tussen die kontrole- en eksperimentele groep
in die voortoetsing 166 6.5.3.1 Verskille ten opsigte van emosionele
bevoegdheid 167 6.5.3.2 Verskille ten opsigte van sosiale
bevoegdheid 168 6.5.3.3 Verskille ten opsigte van sekere aspekte
van algemene ontwikkeling 169 6.5.4 Verskille tussen die kontrole- en eksperimentele groep
in die natoetsing 171 6.5.4.1 Verskille ten opsigte van emosionele
bevoegdheid 171 6.5.4.2 Verskille ten opsigte van sosiale
bevoegdheid 172 6.5.4.3 Verskille ten opsigte van sekere aspekte
van algemene ontwikkeling 174
6.6Evaluering van hipoteses 175 6.6.1 Doelstelling 1: Die betroubaarheid en geldigheid
van die meetinstrumente in die Suid-Afrikaanse
konteks 175 6.6.2 Doelstelling 2: Die aard van emosionele
bevoegdheid van 'n groep gr. 0-leerders 175 6.6.3 Doelstelling 3: Die aard van sosiale bevoegdheid van
'n groep gr. 0-leerders 176 6.6.4 Doelstelling 4: Die effek van 'n emosionele en sosiale
bevoegdheidsontwikkelingsprogram op emosionele en sosiale bevoegdheid, asook sekere aspekte
van ontwikkeling van 'n groep gr. O-leerders 176
6.7Samevatting 176
Hoofstuk 7; Gevolgtrekkings en aanbevelings 178
7.1 Inleiding 178 7.2 Bevindings 178
7.2.1 Bevindings vanuit die literatuurstudie 178 7.2.1.1 Ontwikkeling van emosie en sosiale aspekte 178
7.2.1.2 Emosionele en sosiale bevoegdheid 180 7.2.1.2.1 Emosionele bevoegdheid 180 7.2.1.2.2 Sosiale bevoegdheid 182 7.2.2 Bevindings vanuit die empiriese studie 183
7.2.2.1 Betroubaarheid en geldigheid van die
meetinstrumente 184 7.2.2.2 Die aard van emosionele bevoegdheid 184
7.2.2.3 Die aard van sosiale bevoegdheid 185 7.2.2.4 Die effek van die emosionele en sosiale
bevoegdheidsontwikkelingsprogram op emosionele en sosiale bevoegdheid, asook sekere aspekte van algemene
ontwikkeling 186 7.2.2.4.1 Verskille binne die eksperimentele
en kontrolegroep 186 7.2.2.4.2 Verskille tussen die eksperimentele
en kontrolegroep voor en na
afloop van die program 188
7.3 Gevolgtrekkings 191 7.3.1 Gevolgtrekkings vanuit die literatuurstudie 191
7.3.2 Gevolgtrekkings vanuit die empiriese studie 192
7.4 Leemtes in die studie 193
7.5 Aanbevelings 194 7.6 Samevatting 195
Verwysings 197
Bylaag: Emosionele en sosiale bevoegdheidsontwikkelingsprogram vir gr. O-leerders
Lys van tabelle
Tabel 2.1 Erikson se ontwikkelingsfases 24 Tabel 2.2 Vergelyking tussen Freud en Erikson se ontwikkelingsteoriee27
Tabel 2.3 Hoofdenkrigtings aangaande emosionele ontwikkeling 35 Tabel 3.1 Konseptualisering van sosiale bevoegdheid volgens Ten Dam
en Volman (2005) 80 Tabel 3.2 Dimensies van sosiale vaardighede soos uit Gresham et al
(2001) 84 Tabel 4 Volledige beskrywing van die saamgestelde program 113
Tabel 6.1 Beskrywing van die populasie 140 Tabel 6.2 Cronbach Alpha-koeffisiente van die BERS in die
voortoetsing 142 Tabel 6.3 Cronbach Alpha-koeffisiente van die SCBE in die
voortoetsing 142 Tabel 6.4 Beskrywende statistiek van die BERS in die
voortoetsing (n = 50) 145 Tabel 6.5 Beskrywende statistiek van die SCBE in die
voortoetsing (n = 50) 146 Tabel 6.6 Beskrywende statistiek van die GMDS-ER in die
voortoetsing (n = 50) 147 Tabel 6.7 Omskakeling van gemiddelde routellings na persentiele
vir die BERS 148 Tabel 6.8 Omskakeling van gemiddelde routellings na persentiele
vir die SCBE 151 Tabel 6.9 Vergelyking van die huidige studie met die van Anthony et al.
(2005) 152 Tabel 6.10 Resultate van gepaarde t-toetse van verskille binne
die eksperimentele groep ten opsigte van die BERS
156
158
160
161
163 Tabel 6.11 Resultate van gepaarde t-toetse van verskille binne
die eksperimentele groep ten opsigte van die SCBE met natoetsing
Tabel 6.12 Resultate van gepaarde t-toetse van verskille binne die eksperimentele groep ten opsigte van die GMDS-ER met natoetsing
Tabel 6.13 Resultate van gepaarde t-toetse van verskille binne die kontrolegroep ten opsigte van die BERS met
natoetsing
Tabel 6.14 Vergelyking van sterktekoeffisient van die eksperimen tele en kontrolegroep binne die voor- en natoetsing Tabel 6.15 Resultate van gepaarde t-toetse van verskille in die
kontrolegroep ten opsigte van die SCBE met natoetsing
Tabel 6.16 Resultate van gepaarde t-toetse van verskille binne die kontrolegroep ten opsigte van die GMDS-ER met natoetsing
Tabel 6.17 Resultate van gepaarde t-toetse vir verskille tussen die eksperimentele en kontrolegroep ten opsigte van die BERS in die voortoetsing
Tabel 6.18 Resultate van gepaarde t-toetse vir verskille tussen die eksperimentele en kontrolegroep ten opsigte van die SCBE in die voortoetsing
Tabel 6.19 Resultate van gepaarde t-toetse vir verskille tussen die eksperimentele en kontrolegroep ten opsigte van die GMDS-ER in die voortoetsing
Tabel 6.20 Resultate van die kovariansie-analise vir verskille tussen die eksperimentele en kontrolegroep ten opsigte van die
BERS in die natoetsing 171 Tabel 6.21 Resultate van die kovariansie-analise vir verskille tussen die
165
167
168
eksperimentele en kontrolegroep ten opsigte van die
SCBE in die natoetsing 173 Tabel 6.22 Resultate van die kovariansie-analise vir verskille tussen die
eksperimentele en kontrolegroep ten opsigte van die
Hoofstuk 1: Inleiding en probleemstelling
1.1 Inleiding en probleemstelling
Verskeie navorsers beklemtoon die belangrikheid van die verhouding tussen emosionele en sosiale aanpassing by jong kinders, 'n Aantal nasionale panele van deskundiges in die Verenigde State van Amerika beklemtoon hoe belangrik dit is om die verhouding tussen sosiale en emosionele aanpassing by kwesbare kinders en sukses op skool te verstaan (National Education Goals Panel, 2000; U.S. Public Health Service, 2000). 'n Verslag oor vroee kinderontwikkeling van die National Academy of Science van die VSA wys pertinent daarop dat kinders se vroee aanpassing by normale ontwikkelingsuitdagings soos skooltoetrede aangetas kan word deur sosiale, regulerings- en emosionele geremdhede (National Research Council, 2000).
Die besorgdheid oor die sosiale en emosionele ontwikkeling van jong kinders in die VSA word bevestig deur epidemiologiese studies wat toon dat 'n betekenisvolle groep kinders emosionele en gedragsprobleme openbaar (U.S. Public Health Service, 2000). Hierdie studies dui daarop dat een uit elke vyf kinders tekens en simptome van emosionele nood toon; en dat 11% van alle kinders as gevolg hiervan probleme in hulle algemene funksionering ervaar (U.S. Public Health Service, 2000). Verder is daar aanduidings dat die voorkoms van emosionele en gedragsprobleme by voorskoolse kinders vergelyk kan word met die voorkoms van soortgelyke probleme by ouer kinders. Empiriese studies in die VSA bevestig nasionale voorkomssyfers en beweer dat ongeveer 20% van voorskoolse kinders matige tot klinies betekenisvolle emosionele en gedragsprobleme openbaar (Campbell, 1995).
Soortgelyke bevindings is in die Verenigde Koninkryk gemaak, waar die belangrikheid van vroee leer in lewenslange ontwikkeling vanaf 1990 beklemtoon word. Die ontwikkeling van emosionele en sosiale bevoegdheid is geVdentifiseer
as belangrike determinante van skolastiese aanpassing en vordering. Navorsingsverslae in die Verenigde Koninkryk beskou konsepte soos sosiale en emosionele bevoegdheid as konstrukte wat suksesvolle sosialisering, positiewe selfagting, motivering en selfvertroue insluit (Stewart-Brown & Edmunds, 2003).
Die belangrikheid van sosialisering word verder onderstreep deurdat die portuurgroep 'n basis vir vergelyking verskaf en dus bydra tot die ontwikkeling van 'n sin van self in verhouding met ander. Kinders wat swak verhoudings met hulle portuurgroep het, is meer geneig om aggressiewe en ontwrigtende gedrag te openbaar en mag alieenheid en lae selfagting ervaar. Dit blyk verder dat hulle ook nie in staat is om suksesvolle sosiale vaardighede te ontwikkel nie (Coie & Koeppl, 1990).
Die fokus in Suid-Afrika is meer op die basiese regte van kinders. Sedert 1994 is verskeie beleide rondom die beskerming van kinderregte en die vermindering van armoede onder kinders geskryf, maar baie moet nog gedoen word om hierdie problems aan te spreek. Volgens die South African Index of Multiple Deprivation - Census 2001 (Barnes, Wright, Noble & Dawes, 2008), word kinders in Suid-Afrika veral op die volgende maniere deur armoede geraak:
• 81% van kinders in Suid-Afrika ervaar inkomste- en materiele deprivasie (soos om nie toegang tot 'n yskas te he" nie);
• Meer as 50% van kinders in Suid-Afrika ervaar werkdeprivasie (waar niemand in die huishouding in diens geneem is nie);
• 24%> van kinders in Suid-Afrika ervaar opvoedkundige deprivasie, deurdat hulle in die verkeerde graad op skool is; 6% is glad nie op skool nie;
• 77% van kinders in Suid-Afrika ervaar leefomgewingdeprivasie (insluitend gebrek aan toegang tot behoorlike toiletfasiliteite, elektrisiteit en lopende water);
• 25% van kinders in Suid-Afrika leef in huishoudings waar een van die ouers ontbreek (as gevolg van dood of ander redes) of waar kinders aan die hoof staan.
Hierdie bevindinge stem ooreen met die uitsprake van die vorige Minister van Onderwys, prof. Kader Asmal. Volgens horn word meer as 40% van kinders in Suid-Afrika in omstandighede van armoede en verwaarlosing groot, en slegs 450 000 van die 960 000 kinders tussen vyf en ses jaar het toegang tot 'n vroee ontwikkelingsprogram (Rademeyer, 2001).
Die nood van kinders in Suid-Afrika is groot. Daar is egter nog min studies gedoen om die kinders se emosionele en sosiale ontwikkeling en bevoegdheid te ondersoek. Omdat hulle unieke uitdagings die hoof moet bied en daarby in 'n multikulturele konteks grootword, is dit ook moeilik om bestaande programme van ander lande net so toe te pas in die huidige konteks. Hoewel emosionele en sosiale ontwikkeling dus al in verskeie studies ondersoek is, bly dit 'n relevante en aktuele onderwerp waarna opnuut gekyk moet word in die lig van 'n veranderende samelewing en veral spesifiek die Suid-Afrikaanse konteks,
Die konstrukte wat in die studie bespreek word, word vervolgens verder toegelig.
Emosie kan omskryf word as 'n georganiseerde reaksie op 'n gebeurtenis wat relevant is tot die behoeftes, doelwitte en belangstellings van 'n individu en gekenmerk word deur fisiologiese ervarings en overte gedragsverandering. Hieruit kan twee funksies van 'n kind se emosies afgelei word, naamlik motiverend (dit bepaal die kind se gedrag) en kommunikatief (laat ander reageer op hulle nood of behoeftes) (Robinson, Emde, & Korfmacher, 1997).
Die term emosionele bevoegdheid is relatief nuut en daar is nog heelwat debat oor die term se betekenis en hoe dit verband hou met konsepte soos emosionele geletterdheid en emosionele intelligensie (Stewart-Brown & Edmunds, 2003).
Emosionele geletterdheid word beskryf as die vermoe van 'n persoon om emosie te herken, te verstaan, te hanteer en gepas uit te druk (Sharp & Faupel, 2001). Emosionele intelligensie is 'n breer konsep wat emosionele geletterdheid insluit. Dit word gedefinieer as 'n individu se vermoe om akkurate waarnemings te maak, 'n waardeoordeel te maak en emosie uit te druk; die vermoe om emosie te verstaan en emosionele kennis te gebruik; die vermoe om gevoelens te genereer of toegang daartoe te verkry en so kreatiewe denke te fasiliteer; en die vermoe om emosies te reguleer om emosionele en intellektuele groei te bevorder (Salovey & Sluyter, 1997).
Emosionele bevoegdheid en emosionele intelligensie is twee konsepte met dieselfde kern, naamlik emosionele geletterdheid. Navorsers wat hierdie konsepte bestudeer, is dit eens dat emosionele geletterdheid, bevoegdheid en intelligensie belangrik is vir lewenslange prestasie en vir die ontwikkeling van emosionele en sosiale welstand en positiewe psigiese gesondheid (Stewart-Brown & Edmunds, 2003).
Emosionele bevoegdheid kan binne die volgende komponente beskryf word, naamlik emosionele bewuswording, emosionele kennis, emosionele uitdrukking, emosionele regulering en self-doeltreffendheid (Abraham, 2004; Denham, 1998; Salovey & Sluyter, 1997). Die vaardigheid wat die meeste aandag in die literatuur geniet, is emosionele regulering. Dit verwys na 'n dinamiese proses waardeur emosies psigologiese prosesse be'i'nvloed; en waardeur emosionele ervarings en uitdrukkings gemoduleer word in verhouding tot omgewingseise en waargenome sosiale standaarde (Campos, Mumme, Kermoian & Campos,
1994).
Emosionele bevoegdheid is krities belangrik vir die kind se vermoe om met ander in interaksie te tree en verhoudings te vorm (Parke, 1994). Saarni (1990) meen dat kinders emosioneel reageer, terwyl hulle gelyktydig en strategies hulle kennis van emosies en die uitdrukking van hulle verhoudings met ander toepas om
interpersoonlike interaksie met ander te he en hulle emosionele ervarings te reguleer. Hoewel hierdie aspekte van emosionele bevoegdheid voortdurend ontwikkel, is voorskoolse kinders reeds bedrewe met verskeie vaardigheidskomponente van emosionele bevoegdheid (Dunn, 1994).
Sosiale bevoegdheid kan gekonstrueer word as die gedrag, houdings en begrip wat die ontwikkeling van goeie verhoudings ondersteun en kinders en volwassenes in staat stel om suksesvol te wees in take wat ander insluit (Stewart-Brown & Edmunds, 2003). Sosiale bevoegdheid omvat vier komponente, naamlik houding, kennis, refleksie en vaardighede. Hierdie komponente word op drie dimensies toegepas, naamlik intra-persoonlik, interpersoonlik en in die gemeenskap (Ten Dam & Volman, 2005). Sosiale vaardighede geniet die meeste aandag in die literatuur. Dit word omskryf as spesifieke gedrag wat deur opleiding geteiken word, terwyl sosiale bevoegdheid 'n aanduiding gee van hoe bekwaam die individu is in terme van sy1 sosiale
funksionering. Dit blyk gewoonlik wanneer die sosiale vaardighede lei tot 'n toename in portuuraanvaarding en positiewe evaluasies van ander (Gresham, 1986).
Dit is belangrik om te spesifiseer dat emosionele en sosiale bevoegdheid verband hou, maar tog ook aparte konstrukte is (Denham et al., 2003). Emosionele bevoegdheid speel 'n belangrike rol in die ontwikkeling van sosiale bevoegdheid; dit stel kinders en volwassenes in staat om hulle gevoelens te identifiseer en daaroor na te dink, dit gepas te hanteer en besluite te neem oor hoe om op te tree in die lig van beide gevoelens en denke (Stewart-Brown & Edmunds, 2003). Die teendeel is ook waar: vir emosionele ontwikkeling is verhoudings met versorgers en die portuurgroep nodig, aangesien hulle verskillende ervarings verskaf en ongelyksoortige funksies vervul. Die versorger-kind-verhouding is die teelaarde vir emosionele en sosiale vaardighede (Ashiabi,
2000). Kinders wat hulle gevoelens beter kan kommunikeer, is meestal kinders met beter sosiale vaardighede en interaksies (Nowicki & Duke, 1994).
Die verweefdheid van emosionele en sosiale bevoegdheid laat vrae ontstaan oor die ontwikkeling van die voorskoolse kind en die spesifieke take waarmee kinders in hierdie fase besig is. Menslike ontwikkeling is 'n komplekse proses wat deur verskeie faktore bei'nvloed word. Bronfenbrenner se bio-ekologiese model van ontwikkeling (Sigelman & Rider, 2009) verwys na verskeie invloede op die individu se ontwikkeling. Hieronder sluit Bronfenbrenner in: mikrosisteme soos die huis, portuurgroep en skool; mesosisteme; eksosisteme soos sosiale netwerke en plaaslike bestuur; en makrosisteme, insluitend die sosiale omstandighede van die individu en die kultuur.
Die gr. 0-leerder val in die voorskoolse fase, wat deel vorm van die kleuterjare (ongeveer twee tot ses jaar) (Louw & Louw, 2007). Gr. 0 verwys na die voorbereidingsjaar vir skool en is dus die jaar net voor die leerder skool toe gaan. Aangesien kinders skoolpligtig is in die jaar wat hulle sewe word, is gr. 0-leerders gewoonlik in die ouderdom vyf tot ses jaar. Die ontwikkelingstake in die kleuterjare wat verband hou met die tema van hierdie ondersoek sluit in selfbeheersing, samewerking, geslagsrolidentiteit en portuurverhoudings (Brooks, 2008).
Die emosionele bevoegdheid van die voorskoolse leerders dra by tot die belangrikste taak van sosiale bevoegdheid van twee tot vyf jaar, nl. suksesvolle portuurgroepverhoudings (Howes, 1987). In die voorloperjare word kinders vaardiger met interaksie en die beheer van emosies, wat noodsaaklik is vir
portuurgroepinteraksie. Suksesvolle, onafhanklike interaksie met die portuurgroep is 'n sentrale voorspeller van latere psigiese gesondheid en welstand. Dit begin reeds voorskools en duur voort deur die skooljare, wanneer portuurverhoudings verstewig (Denham & Holt, 1993).
Verskeie skoolgereedheidsprogramme word wereldwyd aangebied. 'n Voorbeeld hiervan is die Head Start Program wat 'n omvattende ontwikkelingsprogram is, gemik op kinders vanaf geboorte tot vyf jaar, asook swanger vroue en hulle gesinne. Die program se oorhoofse doel is om kinders uit lae-inkomste-omstandighede se skoolgereedheid te verhoog. Persone wat hieraan wil deelneem, moet aan sekere inkomstevereistes voldoen. Die program fokus op gestremdheid, opvoeding, gesin- en gemeenskapsamewerking, gesondheid en programbestuur en -bedryf (U.S. Department of Health and Human Services, n.d.).
Die "Home Instruction Programme for Preschool and Year One Youngster" (HIPPY) in Nieu-Seeland is nog 'n voorbeeld van so 'n program. HIPPY se hoofdoelwit is om kinders uit ekonomies agtergeblewe gebiede se sukses op skool te verbeter. Dit fokus op die ouer-kind-verhouding, met die doel om ouers se bewustheid van hulle potensiaal en vermoens as tuisopvoeders te verhoog. Dit word bereik met behulp van 'n werkboek wat ouers help om hulle kinders se leer te fasiliteer (Lombard, 1994).
In Suid-Afrika is verskeie kinderontwikkelings- en skoolgereedheidprogramme beskikbaar. Voorbeelde hiervan is die Optima- en Practica-programme wat fokus op ontwikkeling by kinders om hulle skoolgereed te maak. Verskeie boeke is ook beskikbaar om ouers en hulle kinders emosioneel voor te berei vir skool. "Die hart van 'n wenner" gee ouers idees oor hoe om hulle kinders emosioneel intelligent groot te maak vanuit 'n Christelike perspektief. Daniel Goleman se "Emotional intelligence, Why it can matter more than IQ" gee ook meer inligting oor emosionele intelligensie. Stephanie Vermeulen met "EQ for Everyone" gee 'n omvattende emosionele woordelys en help mense om met die intelligensie van hulle gevoelens te werk. Daar is egter nog nie genoeg wetenskaplik gevalideerde studies nie en dit het dus die huidige navorsing gestimuleer.
'n Ontwikkelingsprogram vir emosionele en sosiale bevoegdheid, wat beoog om die gr. 0-leerder toe te rus op emosionele en sosiale gebied, behoort die volgende temas in te sluit: bewuswording van emosies, uitdrukking van emosies, sosiale vaardighede, selfregulering, probleemoplossing, selfkonsepontwikkeling, selfvertroue, konflikhantering en morele ontwikkeling. Ideaal gesproke kan so 'n program in groepverband aangebied word met individuele sessies waar nodig om spesifiek op die leerder en sy belewenis fokus.
Die navorsingsvrae wat dus in hierdie navorsing aan die orde kom, is die volgende:
• Hoe betroubaar en geldig is die meetinstrumente wat in die studie gebruik word om emosionele en sosiale bevoegdheid te meet in die Suid-Afrikaanse konteks?
• Wat is die aard van emosionele bevoegdheid van 'n groep gr. O-leerders? • Wat is die aard van sosiale bevoegdheid van 'n groep gr, O-leerders?
• Wat is die effek van 'n emosionele en sosiale bevoegdheidsontwikkelingsprogram op emosionele en sosiale bevoegdheid, asook sekere aspekte van algemene ontwikkeling van *n groep gr. O-leerders?
1.2 Doelstellings
Die doelstellings van hierdie studie is die volgende:
• Om die betroubaarheid en geldigheid van die meetinstrumente in die Suid-Afrikaanse konteks te bepaal.
• Om die aard van emosionele bevoegdheid van 'n groep gr. O-leerders te bepaal.
• Om die aard van sosiale bevoegdheid van 'n groep gr. O-leerders te bepaal.
• Om die effek van 'n emosionele en sosiale bevoegdheidsontwikkelingsprogram op emosionele en sosiale bevoegdheid, asook sekere aspekte van algemene ontwikkeling van 'n groep gr. O-leerders te bepaal.
1.3 Hipoteses
Eerstens kan daar gehipotetiseer word dat die meetinstrumente wel betroubaar en geldig is vir die meting van emosionele en sosiale bevoegdheid. Weens die eksploratiewe aard van die tweede en derde doelstellings kan geen hipoteses vir hulle gestel word nie. Daar word verder gehipotetiseer dat die emosionele en sosiale bevoegdheidsontwikkelingsprogram wel 'n positiewe invloed op die emosionele en sosiale bevoegdheid, asook sekere aspekte van ontwikkeling van die groep gr. O-leerders sal he.
1.4 Metode van ondersoek
Verskeie databasisse sal gebruik word in die literatuurondersoek, waaronder Nexus, EbscoHost, Suid-Afrikaanse tydskrifte, die Internet en boekedatabasisse.
'n Beskikbaarheidsteekproef sal gebruik word om vyftig gr. O-leerders in die jaar voor hulle skoolpligtig is, uit Vaalpark Primere Skool in Sasolburg te kies.
Die volgende meetinstrumente sal gebruik word: die Behavioural and Emotional Rating Scale (BERS) (Epstein & Sharma, 1997) vir die ouers; die Social Competence and Behaviour Evaluation, Preschool Edition (SCBE) (LaFreniere & Dumas, 1995) vir die onderwysers; en die Griffiths Mental Developmental Scales - Extended Revised (GMDS-ER) (Luiz et aL, 2006) om die leerders se vlak van ontwikkeling te bepaal.
Die navorsingsprosedure sal verskeie fases behels. Eerstens sal die skoolhoof genader word om toestemming te kry om die navorsingsprojek by die skool te doen. Daarna sal toestemrningsbriewe aan al die gr. O-leerders se ouers gestuur word, waarin hulle uitgenooi word om aan die projek deel te neem en hulle toestemming verkry word. Ouers wat toestemming gee, sal gevra word om die BERS te voltooi. Die onderwysers sal die betrokke leerders se SCBE voltooi. Al die leerders sal geevalueer word met die GMDS-ER. Die groep sal in 'n eksperimentele en kontrolegroep verdeel word, waarna die program oor tien kontaksessies, een keer per week, vir die eksperimentele groep aangebied sal word. Dit sal opgevolg word deur 'n herevaluasie waarin dieselfde instrumente deur die ouers en onderwysers voltooi sal word en die leerders weer geevalueer sal word. Laastens sal leerders uSt die kontrolegroep ook geleentheid gegee word om die program te deurloop.
Statistiese tegnieke wat in die ondersoek gebruik sal word, sluit in: die Cronbach Alpha-koeffisient vir die bepaling van die betroubaarheid; faktorontleding vir die bepaling van geldigheid; beskrywende statistiek vir die bepaling van die aard van die emosionele en sosiale bevoegdheid, asook t-toetse, kovariansie-analise, p-waardes en Cohen se d vir die bepaling van die statistiese beduidendheid en
praktiese betekenisvolheid van verskille in emosionele en sosiale bevoegdheid, asook sekere aspekte van algemene ontwikkeling voor en na die program.
1,5 Etiese aspekte
Die volgende etiese aspekte sal aangespreek word:
» Alle leerders se ouers sal skriftelik toestemming gee alvorens hulle aan die navorsingsprojek kan deelneem.
• Die deelnemers kan enige tyd onttrek van die program.
• Alle data wat in die projek verkry word, sal vertroulik hanteer word. • Geen leed of pyn sal enigiemand aangedoen word tydens die
• Alle evalueerders sa! geregistreerde sielkundiges wees wat in die afneem van die GMDS-ER opgelei is.
• Die program sal herhaal word vir die kontrolegroep.
1.6 Vooruitskouing
In hoofstuk 2 word emosionele en sosiale ontwikkeling bespreek, waarna emosionele en sosiale bevoegdheid in hoofstuk 3 aan die beurt kom. Hoofstuk 4 sit die ontwikkeling van die program uiteen, waarna die metode van ondersoek in hoofstuk 5 bespreek word. Die bespreking van die resultate in hoofstuk 6 word gevolg word deur die gevolgtrekkings en aanbevelings in hoofstuk 7. Die program word as bylaag aangeheg.
Hoofstuk 2: Emosionele en sosiale ontwikkeling van gr,
O-leerders
2.1 Inleiding
Die doel van die studie is die samestelling en evaluering van 'n program om gr. 0-leerders emosioneel en sosiaal bevoeg te maak vir toetrede tot skool. Emosionele en sosiale bevoegdheid hou nou verband met emosionele en sosiale ontwikkeling; gevolglik word laasgenoemde eers bespreek. Verder is dit moeilik om aspekte van emosionele en sosiale ontwikkeling van mekaar te skei en dit word dus saam bespreek aan die hand van verskeie ontwikkelingsteoriee. Die emosionele en sosiale ontwikkelingstake van die gr. 0-leerder, asook ontwikkelingsprobleme en invloede op ontwikkeling, sal ook aangespreek word.
2.2 Begripsomskrywing
Emosie word in die Verklarende en Vertalende Sielkundewoordeboek (Plug,
Louw, Gouws & Meyer, 1997, p.90) beskryf as "'n komplekse toestand van 'n organisme wat gekenmerk word deur die aktivering van die sentrale en outonome senuweestelsels, ingewandreaksies en gevoelens soos vrees, woede, vreugde, angs, medelye en afkeer. Die meeste sielkundiges is dit eens dat emosie meer behels as net gevoel, aangesien dit die hele organisme by emosie betrek."
Emosie kan omskryf word as 'n georganiseerde reaksie op 'n gebeurtenis wat verbind kan word met 'n individu se behoeftes, doelwitte en belangstellings.
Hierdie reaksie word gewoonlik gekenmerk deur fisiologiese en openlike veranderings in gedrag by die individu (Robinson et al., 1997). Plutchik (2003) sluit hierby aan met die idee dat emosie ontstaan uit die individu se interpretasie van gebeure; dat dit sterk reaksies van verskeie liggaamsisteme insluit; dat
emosionele uitdrukkings gebaseer is op genetiese meganismes; dat emosies inligting kommunikeer van een persoon aan 'n ander en dat dit die individu help om aan te pas in veranderende omgewingsituasies.
Uit bogenoemde definisies blyk dit duidelik hoe divers die beskrywing van emosie is, en dat daar verskeie aspekte random emosies is wat in ag geneem moet word. Navorsers het al verskeie pogings aangewend om 'n bedryfsdefinisie van emosie saam te stel, maar dit word bemoeilik deur die kompleksiteit van die konstruk. Die term emosie gaan dus eers verder ondersoek word vanuit verskeie oogpunte, alvorens 'n definisie van emosie vir gebruik in die studie gemaak sal word.
Emosies word beskryf in terme van twee aspekte, naamlik hulle vorm en funksie. Vorm dui op aanduiders van emosie, bv. stemtoon, gesigsuitdruKking en lyftaal, terwyl die tweede dui op die funksie wat emosie het in interaksie met ander, soos persepsie, geheue of motivering (Holodynski & Friedlmeier, 2006). Robinson et al. (1997) brei die funksies van emosies verder uit deur twee spesifieke funksies te onderskei, naamlik motiverend (die bepaler van gedrag) en kommunikatief (laat ander reageer op hulle nood of behoeftes).
Emosie sluit ten minste die volgende vier komponente in: (a) 'n uitdrukkings- of motoriese komponent; (b) 'n ervaringskomponent; (c) 'n reguleringskomponent; en (d)'n erkennings- of prosesseringskomponent (Greenberg & Snell, 1997).
Die eerste komponent verwys na die vermoe om emosie uit te druk deur middel van gesigsuitdrukking, liggaamshouding, stemtoon en inhoud. Babas word gebore met beperkte emosionele uitdrukkingsvermoe wat meer gedifferensieerd raak oor tyd. So word vroee uitdrukkings van ongemak, later verfyn met 'n onderskeid tussen hartseer en kwaad. Die ervaringskomponent hou met die eerste verband en verwys na die bewuste erkenning van emosies of gevoelens. Gevoelstate is die resultaat van die bewustheid van aanduiders van die sentrale
senuweestelsel, terugvoer van ons eie gesigsuitdrukkings en die interpretasie van wat intern en in die omgewing rondom ons gebeur. Die derde komponent is die regulering van emosie. Sekere aksies is die direkte gevolg van die ervaring van spesifieke emosies. So lei biydskap tot uitgelate aktiwiteite, terwyl hartseer weer laer aktiwiteitsvlakke tot gevolg het. Die laaste komponent is die vermoe om emosie in ander te erken deur hulle gesigsuitdrukking, liggaamshouding en stemtoon te prosesseer (Greenberg & Snell, 1997).
Hierdie komponente van emosie hou sterk verband met die komponente van emosionele bevoegdheid, naamlik emosionele bewuswording, kennis, emosionele uitdrukking, emosionele regulering en selfdoeltreffendheid.
Plutchik en Kellerman (1983) sien emosies op drie dimensies, naamlik positief of negatief; primer of gemeng; en in wisselende intensiteit. ,Wat die eerste dimensie betref, verbeter positiewe emosies soos ekstase en entoesiasme die selfkonsep, terwyl negatiewe emosies, soos rou en aggressie, dit dikwels nadelig beinvloed. Met die tweede dimensie redeneer Plutchik en Kellerman (1983) dat emosies soos kleure is. Elke kleur van die spektrum kan geproduseer word deur primere kleure te meng. Dit laat die moontlikheid ontstaan dat daar sekere emosies is wat gekombineer kan word om al die ander emosies te vorm. So kan liefde en aggressie kombineer om jaloesie te vorm. Die derde dimensie, naamlik die intensiteit van emosie, verwys daarna dat 'n emosie soos woede nie noodwendig dieselfde intensiteit impliseer vir verskillende individue of in verskillende situasies nie.
Izard (1991) verskil van Plutchik en Kellerman (1983) daarin dat hy aandui dat emosies nie eenvoudig positief of negatief is nie, en voeg by dat emosies as 'n staat (oor 'n beperkte tydperk) of karaktereienskap (meer gereelde emosie wat van dag tot dag ervaar word) beskryf kan word, en dat emosie ook genetiese en omgewingsdeterminante het.
In bogenoemde beskrywings van emosie is die komplekse aard daarvan beklemtoon. As 'n mens egter vir die doel van die studie 'n meer eenvoudige definisie van emosie sou skep, sou dit insluit dat emosie die individu se reaksie op gebeurtenisse is en dat dit sy ervaring van gebeurtenisse bemvloed. Hoewel emosie 'n sterk biologiese komponent insluit, gaan in hierdie studie hoofsaaklik op die kognitiewe en gedragskomponent gefokus word, met ander woorde die individu se optrede na buite.
Die term "sosiaal" word in 'n verskeidenheid van kontekste gebruik, maar vir die doel van die studie word die volgende definisie van sosiale gedrag aanvaar:
Sosiale gedrag (Plug et al., 1997, p, 351) verwys na "(a) Gedrag wat deur die
teenwoordigheid van ander bemvloed word; (b) Die gedrag van 'n groep; (c) Gedrag wat onder beheer van 'n bepaalde gemeenskap is; (d) Gedrag wat op ander persone gerig is of waarmee gepoog wordvom ander te bemvloed."
Sosiaal verwys dus na die individu in sy omgewing en die interaksie wat daar tussen die individu en die omgewing plaasvind. In die konteks van die studie word die gr. 0-leerder se sosiale omgewing ondersoek. Terwyl dit dan nog baie sterk steun op die gesin, insluitend ouers en sibbe, begin dit toenemend die skool en portuurgroep insluit.
Ontwikkeling verwys na '"n reeks van kontinue veranderings in 'n organisme, 'n
groep organismes (bv. sosiale groep), 'n waarneming (bv. aktuele genese), 'n aspek van die kultuur, of van materie (bv. van 'n kristal). Die ontwikkeling van 'n organisme begin by konsepsie en eindig by die dood. Dit gaan gepaard met ryping en groei en word be'i'nvloed deur die genetiese samestelling van organismes, eksterne fisiese faktore (bv. voeding) en sosiale faktore. Leer speel in samehang met die laasgenoemde twee faktore 'n groot rol" (Plug et al., 1997, p. 252). Die veranderinge wat deel vorm van ontwikkeling, kom voor op 'n ordelike manier en volgens 'n patroon. Dit is ook relatief standhoudend, m.a.w.
tydelike gemoedsveranderinge en ander oorgangsveranderinge in voorkoms, gedagtes en gedrag is uitgesluit (Shaffer & Kipp, 2007).
In die bestudering van emosionele ontwikkeling word gepoog om die komplekse proses of fases te beskryf waardeur 'n kind of jong persoon groei tot emosionele volwassenheid. Dit sluit in al die aspekte en dimensies van emosie, soos reeds bespreek, asook spesifieke eise wat ouderdomstoepaslike gedrag aan die kind stel.
Sosiale ontwikkeling impliseer die ontwikkeling van kinders se behoefte aan
menslike kontak, asook die ontwikkeling van hulle sosiale vaardighede. Hierdie vaardighede sluit die ontwikkeling van spraak en spel in. Sosialisering word as deel van sosiale ontwikkeling beskou en verwys na die proses waardeur die individu leer om aan die morele sfandaarde, rolverwagtings en eise vir aanvaarbare gedrag van die betrokke samelewing te voldoen (Plug et al., 1997).
Sosiale ontwikkeling word ook breedweg gedefinieer as die ekstemalisering en internalisering van gedragsprobleme, prososiale gedrag en sosiale bevoegdheid (Sanson, Hemphill & Smart, 2004) en as die gedragspatrone, gevoelens, houdings, en konsepte wat kinders openbaar in verhouding tot ander mense en hoe hierdie aspekte oortyd verander (Schaffer, 1996).
Uit die definisies kan die volgende afleidings gemaak word wat op die studie van toepassing is:
• Emosie verwys na die individu se reaksie op gebeure en betrek die hele individu, sy liggaamsreaksies en openlike gedrag. Dit dui dus nie net op die individu se gevoel nie, maar op sy totale belewing van 'n gebeurtenis. Vier komponente van emosie van belang in hierdie studie is: uitdrukkings-of motoriese komponent; ervaringskomponent; reguleringskomponent; en erkennings- of prosesseringskomponent.
• Sosiaal verwys na die proses en inhoud van die interaksie tussen die individu en ander of die omgewing. In die huidige konteks is "ander" die ouers, sibbe en portuurgroep.
• Ontwikkeling is 'n proses wat reeds by bevrugting begin en volhou tot met die dood. Dit impliseer dus dat almal steeds besig is om te ontwikkel, ongeag hulle ouderdom. Die vroee jare van 'n mens se lewe word egter algemeen beskou as die kritieke jare vir ontwikkeling; daarom is dit yeral belangrik dat jong kinders geleenthede gebied word wat tot optimale ontwikkeling sal lei.
• Emosionele ontwikkeling verwys na ontwikkeling wat spesifiek op die emosionele vlak plaasvind. Daarteenoor behels sosiale ontwikkeling alle aspekte wat op sosiale gebied ontwikkel. Emosionele en sosiale ontwikkeling is baie vervleg; die twee konsepte kan dus moeilik geskei word, aangesien hulle mekaar wedersyds bei'nvloed.
2.3 Ontwikkelingsmodelle
Verskeie ontwikkelingsmodelle poog om ontwikkeling op 'n logiese manier te verbeeld. In hierdie afdeling sal van die hoofdenkstrome van ontwikkeling bespreek word, maar eers sal 'n paar onderliggende aannames hanteer word. Hierdie aannames is gefokus random drie debatte, naamlik oorerwing teenoor omgewing, kontinu'iteit teenoor diskontinuVteit en die holistiese aard van menslike ontwikkeling.
• Oorerwing teenoor omgewing behels die eeue-oue debat onder ontwikkelingsteoretici oor die relatiewe belangrikheid van biologiese predisposisie (oorerwing) en omgewirigspredisposisie as determinante van menslike ontwikkeling. Die tussengrond word onderskryf deur baie kontemporere navorsers, wat glo dat die relatiewe bydrae van oorerwing
en omgewing van die betrokke aspek afhang, maar dat daar ook interaksie tussen die twee pole plaasvind by komplekse attribute van menslike ontwikkeling (Berger, 2001). Louw en Louw (2007) sluit hierby aan en beklemtoon die interaksie tussen die omgewing en oorerwing, wat verskil van persoon tot persoon en van situasie tot situasie. 'n Nuttige riglyn in die meeste gevalle is dat oorerwing die grense vir gedrag stel, terwyl die omgewing die mate bepaal waartoe 'n spesifieke eienskap vir 'n individu sal ontwikkel.
• Die kontinue teenoor diskontinue vraagstuk is 'n debat onder teoretici oor die vraag of ontwikkelingsveranderings kwantitatief en kontinu plaasvind of kwalitatief en diskontinu, met ander woorde in fases. Die basiese verskil tussen die twee pole is dat ontwikkeling geleidelik of skielik plaasvind, naamlik met 'n gelyke groeikurwe of trapsgewys, en dat dit die individu elke keer op 'n ander vlak van funksionering plaas (Demetriou, Doise & Van Lieshout, 1998). Kwantitatiewe ontwikkelingsverandering verwys verder na 'n geleidelike graadverandering sonder skielike transformasies, byvoorbeeld die toename in lengte en gewig soos 'n kind opgroei. Kwalitatiewe verandering dui op daardie veranderings wat individue fundamenteel anders maak as wat hulle vantevore was. S6 byvoorbeeld stel die oorgang vanaf 'n baba wat net geluide maak tot 'n taalgebruiker, 'n kwalitatiewe verandering in kommunikasievaardighede voor (Shaffer & Kipp, 2007).
• Vroeer het ontwikkelingsteoretici 'n meer gesegmenteerde benadering tot ontwikkeling gehad. Kognisie, persoonlikheid en sosiale ontwikkeling is byvoorbeeld gesien as aparte dele en daar is op elke area apart gefokus om ontwikkeling te verklaar. Hedendaagse teoretici volg 'n meer holistiese benadering. Hulle glo dat alle areas interafhanklik is en dat ontwikkeling in een area nie werklik verstaan kan word sonder om ten minste kennis te neem van wat in die ander areas gebeur nie (Shaffer &
Kipp, 2007). Die areas is dus voortdurend in wisselwerking en wedersydse be'invloeding vind plaas.
Die verskillende aannames ten opsigte van ontwikkeling bevestig weer hoe kompleks ontwikkeling is. Dit is dus nie moontlik om een van die aannames uit te sonder as die mees omvattende nie. Wat die huidige ondersoek betref, is dit belangrik om beide die omgewing en oorerwing se invloed op ontwikkeling in gedagte te hou. Sommige kinders erf 'n geen wat hulle beter in staat stel om met ander te sosialiseer, terwyl ander weer op 'n jong ouderdom aan situasies blootgestel word waar hulle die vaardighede kan aanleer. Verder is daar ook sekere ouderdomme waar sommige aspekte van ontwikkeling sterker na vore tree, hoewel ontwikkeling in die algemeen voortdurend plaasvind. Laastens word die hele mens betrek by emosionele en sosiale ontwikkeling, maar ontwikkeling kan ook bestudeer word in terme van spesifieke segmente wat daarby betrokke is.
In hierdie studie word spesifiek gefokus op die emosionele en sosiale ontwikkeling wat die gr. 0-leerder moet ondergaan om die bevoegdhede te ontwikkel wat die leerder nodig het om 'n sukses van sy skooljare te maak. In die bespreking van spesifieke modelle en teoriee van ontwikkeling sal telkens hoofsaaklik gefokus word op die emosionele en sosiale aspekte van die ontwikkeling van die kinders in hierdie studie.
2.3.1 Die biologiese model
Die ontwikkeling van emosie hou nou verband met die ontwikkeling van die brein. Die menslike brein se limbiese stelsel bestaan uit die amigdala, hippokampus, talamus en hipotalamus en is betrokke by verskeie aspekte van emosie, insluitend die erkenning van emosie deur middel van gesigsuitdrukkings, gedragspatrone en die berging van emosionele herinneringe. Die frontale lobbe
van die brein bestaan uit die neokorteks en is baie nou verweef met die limbiese stelsel (Greenberg & Snell, 1997).
Die biologiese prosesse van die brein het 'n invloed op die emosionele stemming waarin 'n persoon verkeer. 'n Emosionele stemming kan gedefinieer word as 'n spesifieke konstellasie van verandering in somatiese en/of neurofisiologiese aktiwiteit (Lewis, 2000). 'n Emosionele stemming kan vorm sonder dat 'n persoon bewus is daarvan. So kan 'n persoon kwaad wees as gevolg van 'n spesifieke gebeurtenis, maar nie daarvan bewus wees op 'n bewuste vlak nie (Lewis, 2000).
Uit navorsing om die invloed van oorerwing op emosionele ontwikkeling te ondersoek, kan drie kernbevindinge afgelei word.
• Eerstens is daar konsekwente bewyse van genetiese invloede in tweelingstudies (Rende, 2000). 'n Studie waarin selfrapporteringsvraelyste gebruik is om die trek angstigheid te ondersoek, dui ook daarop dat genetiese faktore tot die helfte van die steekproef se variansie in hierdie trek kan verklaar (Loehlin, 1996).
• Tweedens, in korrelasie met die eerste bevinding, is bevind dat genetiese invloede slegs die helfte van emosionele trekke verklaar en dat nie-genetiese faktore ook 'n kritieke rol speel in die ontwikkeling van emosionele trekke (Rende, 2000).
• Derdens stel literatuurstudies dit dat hoewel tweelingstudies hoogs herhaalbaar is, dit nie noodwendig die beste manier van ondersoek is nie (Rende, 2000). Verdere navorsing is dus nodig om die genetiese invloed op emosionele ontwikkeling te ondersoek.
Die brein en sy funksionering vorm dus 'n integrale deel van emosies wat daagliks ervaar word en die ontwikkeling daarvan, maar die mens is nie 'n
slagoffer van sy of haar emosies nie. Die feit dat die brein 'n groot invloed op die emosionele bestaan van elke mens het, stel eerder die uitdaging om emosies beter te herken, te erken en te bestuur, Dit herbevestig die kompleksiteit van die omgewing-oorerwing-debat en bevestig dat elke komponent op sigself slegs die helfte van die oplossing van die vraagstuk kan gee.
2.3.2 Freud se psigoseksuele ontwikkelingsteorie
Freud definieer emosie as 'n kornplekse staat wat konflik, vroee ervarings, persoonlikheidstrekke en verdedigingsmeganismes insluit (Plutchik, 2003). Vir Freud is emosie 'n vorm van energie met twee komponente, naamlik die instinktiewe drang, wat die intensiteit van die emosie bepaal, en die uitdrukking daarvan wat'n kommuriikatiewe funksie het (Izard, 1991).
t
Freud beskryf ontwikkeling in terme van seksuele energie en die samelewing se hantering daarvan. Hy beskou die ontwikkeling van die individu as 'n opeenvolging van stadia wat deur ryping bepaal word. Die vordering van een stadium na die volgende word gesien as die resultaat van verandehngs in die bronne van seksuele energie (Corey, 2005). In hierdie teorie maak Freud die aanname dat persoonlikheidsontwikkeling gebaseer is op die volwassewording van die seksuele instink en dat die manier waarmee ouers hulle kinders se instinktiewe impulse hanteer, die eienskappe van die kind sal bepaal (Shaffer & Kipp, 2007).
Freud koppel die ontwikkelingstadia aan die liggaamlike bronne van seksuele energie wat by die verskillende stadia betrokke is. Die ontwikkelingsteorie is dus gegrond op fisiologiese ryping, maar verwys ook na die struktuur van die persoonlikheid en die belangrike rol wat die sosiale omgewing, spesifiek die ouers, speel (Meyer, Moore & Viljoen, 2003).
Freud (1961), soos aangehaal deur Meyer et al. (2003) en Shaffer en Kipp (2007), onderskei die volgende ontwikkelingstadia:
• Die orale stadium (ongeveer die eerste jaar) • Die anale stadium (ongeveer die tweede jaar)
• Die falliese stadium (ongeveer die derde tot sesde jaar) • Die latente stadium (ongeveer die sesde tot twaalfde jaar) • Die genitale stadium (vanaf puberteit)
Die ontwikkelingstadium waarin die gr. 0-leerder horn bevind, is die falliese stadium. In hierdie stadium word genot geput uit die stimulasie van die genitaliee (Brooks, 2008; Shaffer & Kipp, 2007). Kinders ontwikkel ook 'n belangstelling in die ouer van die teenoorgestelde geslag. Dit word die Oedipus-kompleks by seuns en die Elektra-kompleks by dogters genoem. Die uitkoms van hierdie stadium word as 'n baie belangrike bepaler van persoonlikheidsontwikkeling gesien (Brooks, 2008).
In hierdie ontwikkelingstadium begin 'n kind bevoeg en effektief voel oor homself en sy vaardighede. Hy raak gewikkel in 'n kompetisie met die ouer van dieselfde geslag en wil beter as hy of sy wees; terselfdertyd is hy ook kwaad vir die ouer van dieselfde geslag en wens dat die ouer wil weggaan of selfs doodgaan. Dit veroorsaak skuldgevoelens by die kind, wat horn die versekering van die ouer van dieselfde geslag laat opsoek. In die einde hanteer die kind die angs deur te identifiseer met die ouer van dieselfde geslag en die samelewing se rolls te intemaliseer ten einde die super-ego te ontwikkel (Brooks, 2008).
Freud gee nie baie aandag aan wat optimale ontwikkeling sou behels nie. Volgens horn het gesonde sowel as versteurde mense dieselfde psigiese probleme, maar daar is graadverskille in die mate waarin hulle konflikte beter of slegter hanteer (Meyer et al., 2003).
Hoewel Freud nie baie aandag aan emosionele en sosiale ontwikkeling as sodanig gee nie, kan die volgende afleidings gemaak word wat van toepassing is op die huidige studie:
• Emosie is vir Freud die produk van angs, as gevolg van konflik, wat ook be'i'nvloed word deur vroee ervarings. Hierdie angs word verbind aan die psigoseksuele ontwikkeling van die individu, en sekere persoonlikheidstrekke ontstaan as gevolg van die interaksie.
• Sosiale ontwikkeling hou nou verband met die Oedipus-kompleks, waaruit die super-ego en geslagsidentiteit ontwikkel.
• Die ontwikkelingsfases gee 'n goeie aanduiding van die belangrikste sake waarmee die kind op spesifieke tye besig is.
Emosionele en sosiale ontwikkeling is egter te kompleks om bloot deur basiese > instinkte en angs aangedryf te word. Freud se siening is dus baie beperkend. Die ontwikkeling van 'n program om emosionele en sosiale bevoegdheid te versterk, sou waarskynlik nie volgens horn 'n verskil kon maak nie, aangesien hierdie aspekte bepaal word deur gebeure in die verlede.
Hoewel Freud dus altyd 'n vertrekpunt is in die sielkunde, het sy teorie in hierdie studie beperkte invloed.
2.3.3 Die teorie van Erik Erikson
Die psigososiale teorie van Erikson beklemtoon die sosio-kulturele (eerder as die seksuele) bepalers van ontwikkeling en stel 'n reeks van agt psigososiale konflikte voor wat suksesvol opgelos moet word om gesonde psigologiese aanpassing te toon (Shaffer & Kipp, 2007). Ontwikkeling behels volgens horn dat eienskappe volgens 'n geneties bepaalde grondplan ontwikkel. Die individu sal dus in 'n spesifieke volgorde en op spesifieke tye ontwikkel, op so 'n wyse dat die individu as geheel voortdurend ontwikkel.
Sosiale faktore bemvloed die ontwikkeling van die individu daarin dat die samelewing sekere eise aan individue stel en hulle terselfdertyd ook sekere geleenthede vir groei bied. Hierdie eise en geleenthede is in ooreenstemming met en komplimentSr tot die individu se ontwikkelende moontlikhede en behoeftes op daardie stadium (Meyer et al., 2003).
Tabel 2.1 is 'n opsomming van die ontwikkelingsfases van Erikson (Shaffer & Kipp, 2007).
Tabel 2.1
Erikson se ontwikkelingsfases
Stadium Ouderdom Ontwikkelingskrisls Ego-kwaliteit
Babajare Eerste jaar Vertroue vs. wantroue Hoop Vroee kinderjare Een tot drie Outonomie vs. twyfel Wilskrag Speelstadium Drie tot ses Inisiatief vs. skuld Doelgerigtheid
Skooljare Sestot12 Arbeidsaamheid vs.
minderwaardigheid Bekwaamheid
Adolessensie 12 tot 20 Identiteit vs.
rolverwarring Betroubaarheid Vroee volwassenheid 20 tot 40 Intimiteit vs. Isolasie Liefde
Volwassenheid 40 tot 65 Generatiwiteit vs.
stagnasie Sorgsaamheid
Bejaardheid 60 tot 70 Ego-integriteit vs.
vertwyfeling Wysheid
Die gr. 0-leerder bevind horn waarskynlik tussen twee stadia, naamlik die speelstadium en skooljare.
• Die speelstadium
Gedurende die speelstadium (drie tot ses jaar) ontstaan 'n ontwikkelingskrisis tussen inisiatief en skuld. Die kind het meer beheer oor sy liggaam en kognitiewe prosesse en dit stel horn in staat om al hoe meer onafhanklik te dink. Die konflik ontstaan as hy take begin onderneem wat in teenstelling is met die beplanning van die random horn, hetsy sy gesin of maats. Hierdie konflikte mag lei tot skuldgevoelens as die optrede nie goedgekeur word nie, of tot probleme met ander.
Die ego-kwaliteit wat hieruit ontwikkel is doelgerigtheid, waar die kind besef dat hy inisiatief mag neem, mits hy ander se regte in ag neem. 'n Fyn balans tussen entoesiasme en streng self-beoordeling ontwikkel so, wat lei tot die ego-kwalteit van doelgerigtheid (Meyer et al., 2003). v
Kinders moet in hierdie stadium begin om doelwitte te stel, leiding te neem en projekte te voltooi. Ouers moet hulls kinders bemagtig deur hulle deel te maak van die gesin se takies en projekte. Indien die kinders se inisiatief tot onaanvaarbare gedagtes en gedrag lei, moet ouers hulle kinders liefdevol leer wat aanvaarbaar is. Dissipline gegrond op logiese gevolge behoort kinders te help om 'n sin van betekenis en doelgerigtheid te ontwikkel (Thompson, Rudolph & Henderson, 2004).
• Skooljare
In die skooljare word die kind blootgestel aan 'n nuwe wereld van akademiese en sosiale uitdagings en vaardighede. Die ontwikkelingskrisis in hierdie tydperk is tussen arbeidsaamheid en minderwaardigheid. Die kind word by die skool gekonfronteer met nuwe vaardighede wat aangeleer moet word. Ook by die huis word gewoonlik ouderdomstoepaslike take uitgedeel. Die kind wil homself graag bewys deur hierdie nuwe take goed te doen en so sy
deel by te dra tot die samelewing. Die teendeel is egter dikwels waar, naamlik dat kinders gekonfronteer word met dit waarmee hulle nog nie goed is nie, of wat hulle glad nie kan regkry nie. Dit kan maklik lei tot 'n gevoel van minderwaardigheid by die kind.
Ten einde die krisis suksesvol op te los moet die kind dus geleer word om geduldig te bly in die aanleer van nuwe vaardighede en telkens gewys word op wat hy reeds bemeester het. Die ego-kwaliteit in hierdie stadium is bekwaamheid, wat ontwikkel as die kind voel dat hy bevoeg is om 'n sekere taak te verrig en trots kan wees op wat hy bereik het.
In hierdie stadium ontwikkel die kind dus op 'n sosiale vlak die bemeestering van vaardighede om saam met ander te kan werk. Hierdie sosiale taak het egt^r weer 'n potensiele emosionele uitwerking op d,le kind, want as dit nie suksesvol aangeleer word nie, kan hy'n minderwaardigheidsgevoel ontwikkel.
Vir Erikson is 'n persoon wat optimaal ontwikkel het, iemand wat elke stadium se krisis suksesvol opgelos het en gevolglik oor al die ego-kwaliteite beskik (Newman & Newman, 2003). Hoewel daar spesifieke ontwikkelingskrisisse op spesifieke stadiums is, beskik die optimaal ontwikkelde persoon oor die ego-kwaliteite van hoop, wilskrag, doelgerigtheid, bekwaamheid, betroubaarheid, liefde, sorgsaamheid en wysheid. Elkeen van hierdie eienskappe word op verskillende wyses geopenbaar, afhangende van ouderdom, geslag, sosiale en kulturele agtergrond van die persoon (Meyer et al., 2003).
'n Kind wat optimaal ontwikkel het, behoort die volgende eienskappe te openbaar: • vertroue en hoop in sy verhoudings met belangrike andere;
• wilskrag en outonomie om besluite oor spel en maats te neem; • doelgerigtheid om besluite oor moreel korrekte optrede te neem;
• bekwaamheid om sy werk op so 'n wyse te doen dat hy al die nodige vaardighede in gr. 0 bemeester;
• betroubaarheid in die sin dat sy ouers en maats op horn kan staatmaak; • liefde vir die belangrike andere in sy lewe;
• sorgsaamheid met betrekking tot die belangrike andere in sy lewe; en • wysheid in die sin of rede vir sy lewe.
Freud en Erikson se teoriee is beide gegrond in die psigoanalitiese benadering. Die teoriee verskil ten opsigte van hulle toepassingsveld. Freud fokus hoofsaaklik op die psigoseksuele, terwyl Erikson ook sosiale faktore probeer verreken.
Tabel 2.2 stel 'n vergelyking van die twee teoriee ten opsigte van die ontwikkelingsfase voor. Die vetgedrukte woorde dui ooreenkomste aan.
- Tabel 2.2
Vergelyking tussen Freud en Erikson se ontwikkelingsteoriee
Teoretikus Fase /
Stadium Ontwikkelingstaak Uitkoms
Freud Fallies Oedipus-kompleks Identifiseer met ouer van dieselfde geslag en
internaliseer morele reels Erikson Speelstadium Inisiatief vs. skuld Doelgerigtheid - morele
reels word aangeleer en
gedrag word daardeur gelei
Erikson
Skooljare Arbeidsaamheid vs. minderwaardigheid
Bekwaamheid -vaardjghede wat die samelewing sou verwag (bv. morele reels) word aangeleer om in te pas en 'n bydrae te lewer
Erikson betrek in sy beskrywing van ontwikkeling telkens die emosionele en sosiale aspekte wat daarmee verband hou en dui telkens die konflikte en
uitkomste aan. Hierdie mode! net groter toepassingswaarde in hierdie studie, aangesien dit die ontwikkelingsfase beter omskryf en fyner indeel.
2.3.4 Leerteoretiese benadering
Anders as by psigoanalise berus die leerteoretiese of behavioristiese benadering op die aanname dat gedrag aangeleer word, Behaviorisme is 'n denkskool in die psigologie wat gevolgtrekkings oor menslike ontwikkeling maak op grond van gekontroleerde observasies van openlike gedrag, eerder as spekulasie oor onbewuste motiewe en ander nie-waarneembare verskynsels (Shaffer & Kipp, 2007). Daar is veral drie wyses van leer, naamlik klassieke kondisionering, instrumentele kondisionering en waamemingsleer.
• Klassieke kondisionering
Om klassieke kondisionering te verduidelik, word na die klassieke geval van Pavlov se hond verwys. Hy net 'n klokkie herhaaldelik gelui as hy 'n hond kos gegee het en die gevolg was dat die hond speeksel begin afskei het sodra hy kos gesien het. Die hond het die klokkie met die kos geassosieer en later speeksel afgeskei as hy die klokkie hoor, selfs al was daar nie kos nie (Berger, 2001).
Klassieke kondisionering vind dus plaas wanneer'n respons wat eers aan een stimulus gekoppel was, met 'n nuwe stimulus geassosieer word. In die voorbeeld van die hond is die ongekondisioneerde stimulus (voedsel) dus met die gekondisioneerde stimulus (klokkie) vervang om 'n gekondisioneerde respons te gee (Corey, 2005).
Daar is verskeie voorbeelde van klassieke kondisionering om ons. Kinders leer byvoorbeeld die name van voorwerpe deurdat 'n voorwerp met 'n spesifieke woord geassosieer word. So leer kinders ook op emosionele en
sosiale vlak deur middel van klassieke kondisionering. 'n Kind kan sekere emosies met voorwerpe assosieer, bv. vrees met water, opgewondenheid met kos of ongemak met 'n karstoeltjie.
• Instrumentele kondisionering
In instrumentele kondisionering speel die organisms 'n aktiewe rol teenoor die passiewe rol in klassieke kondisionering waarin assosiasies gemaak is. Die klassieke voorbeeld hiervan is wanneer 'n rot in 'n hok geplaas word wat so ontwerp is dat die druk van 'n hefboom veroorsaak dat voedsel in die hok val. Wanneer die rot toevallig aan die hefboom raak, sal voedsel in die hok val.
Die rot sal hierdie instrumentele handeling mettertyd meer dikwels uitvoer. Hierdie tipe kondisionering behels dus die aanleer van nuwe response, of die opskuif van bestaande response op die responshierargie (Corey, 2005).
Daar is baie voorbeelde waar die tipiese gr. 0-leerder op emosionele en sosiale vlak op die manier ontwikkel. Dink byvoorbeeld aan die kind wat sien hoe haar boetie raas kry omdat hy nie sy klere in die badkamer optel nie. Sy sal die raas wil vermy en dus haar klere optel. Ook sal die seun wat sien dat almal bly is as hy 'n nuwe woord kan lees, hard probeer om selfs nog meer woorde te kan lees. Die kind wat effens hartseer voel oor iets by die skool, sal gou van haar ouers se gedrag aflei of sy positiewe of negatiewe aandag kry deur daaroor te hull en sodoende haar gedrag aanpas in 'n volgende situasie.
• Waarnemingsleer
Waarnemingsleer of modellering behels die aanleer van gedrag deur waar te neem wat 'n ander persoon in 'n sekere situasie doen. Die effek van die model se gedrag (of dit positief of negatief beloon word) het verder ook 'n invloed op die waamemer se modellering van die gedrag (Berger, 2001).
Bandura se sosiale kognitiewe teorie (voorheen die sosialeleerteorie) is veral van toepassing op die huidige studie. Hierdie teorie is afgelei uit klassieke en instrumentele kondisionering, maar is meer kompleks omdat Bandura besef het dat mense oor die gevolge van gedrag nadink en dat hulle hulself straf en versterk (Sigelman & Rider, 2009). Hy het dus klem gele op die motiverende en self-regulerende rol van kognisie in gedrag.
In 'n eksperiment wat Bandura by 'n kleuterskool gedoen het, het hy die kinders laat kyk na video's waar 'n volwassene 'n opblaaspop met 'n stok slaan en met balle gooi. In sommige van die video's is die volwassene geprys vir sy gedrag, in ander is hy gestraf en in die laaste video het sy gedrag geen gevolge gehad nie. Nadat die kinders die video's gekyk het, het hulle in die speelkamer ooreenstemmende gedrag teenoor 'n soortgelyke pop getoon, as die video waarna hujle gekyk het. Leer deur waarneming het dus plaas,gevind (Sigelman & Rider, 2009).
Weer eens kan beide emosionele en sosiale ontwikkeling in die studiepopulasie so plaasvind. So sal die kind wat sien hoe haar ouers negatief optree teenoor mense van 'n ander kultuur, later by die skool soortgelyke gedrag toon. Die huidige ondersoeker sien oormatige blootstelling van kinders aan seksuele tonele en aggressie, onder andere op TV, as een van die grootste uitdagings van die tyd. Hierdie gedrag word so gemodelleer en later herhaal.
Hoewel Skinner niks oor die onderwerp skryf nie, kan mens aflei dat optimale ontwikkeling daarin gelee is dat die betrokke persoon gedragswyses aanleer wat horn of haar in staat stel om positiewe primere en sekondere versterkers te verkry en om aversiewe versterkers te vermy (Meyer et al., 2003).
Die belangrikheid van die leerteoretiese benadering vir die huidige studie is gesetel in waarnemingsleer. Dit is 'n baie belangrike manier om kinders se gedrag te rig en dit vind baie spontaan plaas. Miskien is dit juis die grootste
probleem met waarnemingsleer, naamlik dat daar nie baie beheer daaroor is nie en dat kinders net so maklik verkeerde gedragspatrone kan aanleer.
Die leerteoretiese benadering bied 'n bale praktiese model om die aanleer van gedrag te verstaan, maar die onderbou daarvan word nie in detail bespreek nie. Dit is dus 'n goeie teorie om in gedagte te hou in die aanbieding van die program, omdat dit praktykgerig is, maar dit gee nie dieper insig in die meganismes van hoe gedrag geevalueer word en emosies ervaar word nie.
2.3.5 Kognitiewe benadering
Emosionele en sosiale ontwikkeling hou nou verband met kognitiewe ontwikkeling. Die ontwikkeling van taal beinvloed sosiale interaksie en die probleemoplossingstrategiee van die kind. Die mens ontwikkel [n sy geheel en daarom moet die invloed van kognisie op emosionele en sosiale ontwikkeling nie onderskat word nie.
Piaget verdeel kognitiewe ontwikkeling in vier periodes (Swartz, De la Rey, Duncan & Townsend, 2008):
• Sensories-motoriese periode (geboorte tot ongeveer twee jaar); • Pre-operasionele periode (ongeveer twee tot sewe jaar);
• Konkreet-operasionele periode (ongeveer sewe tot 11 jaar); en • Formeel-operasionele periode (vanaf ongeveer 11 jaar).
Die gr. 0-leerders in die studiepopulasie val in die pre-operasionele periode wat as oorgang tussen die sensories-motoriese periode en die latere operasionele periodes dien. Hierdie fase word as volg opgesom (Bjorklund, 2005):
• Leerders in hierdie fase se intelligensie is gegrond op simboliek. Hulle gebruik dus simbole om die aspekte van die omgewing te verstaan.
