De ‘blik van buiten’: de
kennis-infrastructuur en professionalisering
van het middelbaar beroepsonderwijs
C o l o f o n
Titel De ‘blik van buiten’: de kennisinfrastructuur en professionalisering van het middelbaar beroepsonderwijs
Een analyse van vier sectoren
Auteurs Marc van der Meer en Ellen Verheijen
Datum Mei 2018
Ontwerp Design Crew
ISBN/EAN 978-94-6052-113-3
Bestellen Via info@ecbo.nl o.v.v. ecbo.18-214
Expertisecentrum Beroepsonderwijs T 073 687 25 00
Postbus 1585 info@ecbo.nl
5200 BP ’s-Hertogenbosch www.ecbo.nl
© ecbo 2018
Woord vooraf 7 1 Inleiding: de betekenis van een publieke kennisinfrastructuur 11
1.1 De weg naar kennis 11
1.2 Leerplanontwikkeling als voorbeeld 22
1.3 Analysekader: de weg naar en het gebruik van kennis 25
1.4 Opzet van de studie en selectie van de casussen 33
2 De publieke kennisinfrastructuur van het middelbaar beroepsonderwijs 37
2.1 Het Nederlands middelbaar beroepsonderwijs:
een sterk georganiseerd veld 37
2.2 Het roc als regionaal opleidingen- en expertisecentrum 38
2.3 De rol van docenten en onderwijskundige professionals 39
2.4 De rol van universiteiten en de ontwikkeling van ‘onderwijskundige kennis’ 41
2.5 Het landschap 44
2.6 Slot 46
3 Kennisontwikkeling en kenniscirculatie in de groene sector in Nederland: de blik meer naar buiten 49
3.1 Het belang van kennis in de groene sector 49
3.2 Welke spelers zijn en waren er in de groene kennisinfrastructuur? 51 3.3 Welke partners zijn betrokken in dit kennissysteem en wat dragen zij bij? 52 3.4 Hoe is en was de groene kennisinfrastructuur opgebouwd? 53
3.5 Wat zijn de ambities van het groene onderwijs? 54
3.6 Hoe realiseert het groene onderwijs deze ambities? 55
3.7 Hoe leren docenten? 56
3.8 Wat is de invloed van recente ontwikkelingen? 57
3.9 Wat gaat er goed en wat kan in de toekomst beter? 58
3.10 Is de situatie in de groene sector ideaal? 58
ecbo
4
4 Kennis als achilleshiel van de IT-sector 63
4.1 IT als innovatie-as 64
4.2 Volume, gap, mismatch 66
4.3 Onderzoek 67
4.4 Private opleiders 71
4.5 Open innovatie 75
4.6 Digivaardig & Digiveilig 78
5 Kennisstromen binnen en rond de politie 81
5.1 In enkele grote lijnen 81
5.2 Globale organisatie van de sector politie 82
5.3 Kennis en informatie bij politiewerk 83
5.4 Kennis en onderzoek in en rond de politie 84
5.5 Belangrijke spelers in de kennisinfrastructuur 85
5.6 Politieonderwijs 86
5.7 Innovatie binnen de politie 88
5.8 Kenniscirculatie binnen de politie 89
5.9 Kernthema’s van de politie: ambities 90
5.10 Wat gaat goed en wat kan beter? 92
6 Ontwikkeling van de kennisinfrastructuur in de verpleging en verzorging 95
6.1 In den beginne 95
6.2 Professionalisering als thema 96
6.3 Naar een (wetenschappelijke) kennisinfrastructuur 97
6.4 Structureel professionele kennisontwikkeling 98
6.5 Kennisinfrastructuur rond de praktijk van verpleging en verzorging 101 6.6 Verbinden in de kennisinfrastructuur: wetenschap en praktijk in
excellente zorg 101
6.7 Naar de toekomst: corporate communicatie Verpleging en Verzorging 102
7 Vergelijking tussen de sectoren 105
7.1 Inleiding 105
7.2 Ict 105
7.3 Politie 107
7.4 Verpleging en verzorging 108
7.5 Agri & Food 109
7.6 Enkele conclusies 110
8 Hoe kan de kennisinfrastructuur worden georganiseerd?
Lessen en aanbevelingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 115
8.1 Algemene bevindingen 115
8.2 Kenmerken van de kennisinfrastructuur 117
8.3 Aanbevelingen 120
Bijlage 1: Richtinggevende vragen voor de essays 125 Bijlage 2: Auteurs essays 127 Literatuur 131
Deze studie bespreekt de onderlinge wisselwerking tussen onderwijs, onderzoek en beleid in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Dat is in de kern een heel dynamisch vraagstuk, dat gericht is op de verbetering van de onderwijspraktijk. Het beroepsonderwijs heeft immers te kampen met grote maatschappelijke uitdagingen, die door verschillende beleidsinitiatieven worden omgeven. Het is daarom behulpzaam om het publieke debat over het beroepsonderwijs te voeden met ervaringen uit andere sectoren waar zich vergelijkbare vragen voordoen. Dat bevordert de afwegingen die in onderwijsinstellingen moeten worden genomen over de inrichting van het onderwijs. Ook kan het bijdragen aan meer zorgvuldige afwegingen in het publieke debat over wat het onderwijs in de toekomst nodig heeft.
Een goede afstemming tussen onderwijs, onderzoek en beleid is een zaak van de lange adem. Dat geldt eerlijk gezegd ook voor deze studie, die voorkomt uit de mbo-onderzoeksagenda voor de periode 2009-2017. Dit rapport schetst dit infrastructureel vraagstuk van het middelbaar beroepsonderwijs in het algemeen, en bevat vier essays over de ontwikkelingen in de groene sector, de ict-sector, de politie, en zorg en welzijn. Deze blik van buiten biedt aanknopingspunten voor een reflectie op wat er in het onderwijs aan kennisinfrastructuur nodig is om de wissel- werking tussen onderwijsbeleid, arbeidsmarkt en onderwijsprofessie in goede banen te leiden. De essays zijn oorspronkelijk in 2012 geschreven en zijn vervolgens herzien in 2015/16, waarbij alle auteurs tot de conclusie kwamen dat de kennisinfrastructuur onder invloed van budgettaire verschuivingen en de introductie van nieuwe publiek-private samenwerkingen voortdurend sterk verandert. De casestudies zijn exemplarisch voor de wijze waarop op dat moment in de sector werd gedacht over kennisontwikkeling. Vervolgens is een nieuwe inleiding bij de tekst geschreven, die tevens relevant is in het licht van de bevindingen van het Sector-plan Onderwijswetenschappen en de Nationale Wetenschapsagenda van de VSNU, waar de positie van het mbo naar onze inschatting nogal marginaal is.
Naast deze studie zijn ook enkele essays opgesteld over de kennisinfrastructuur in Australië, Denemarken, Duitsland, Frankrijk en Zwitserland. José Hermanussen en Trudy Moerkamp
ecbo
8
bij de jeugdzorg, de politie en de gezondheidszorg. Deze studies zijn ontsloten via de website van ecbo.
We danken de auteurs van de essays: Peter Lievense en Cyriel van Rossum (ict), Cees Sprenger (politie), Jan Maarten Boot (verpleging en verzorging) en Gerlinde van Vilsteren (groen), alsmede José Hermanussen, Wim Jellema, Femke Merkx, Trudy Moerkamp, Loek Nieuwenhuis, John Schobben en Louise van de Venne, die in een eerdere fase van deze studie waardevol com-mentaar hebben gegeven. Ook zijn we deelnemers aan een workshop bij de MBO Raad in september 2017 over dit thema dankbaar voor hun inzichten.
Ten slotte memoreren we wijlen Karel Visser, die betrokken was bij de start van dit project en toen de kennisinfrastructuur van het mbo vergeleek met het beeld van een boom van de Engelse dichter William Blake. De boom die sommigen tot tranen toe ontroert, is in de ogen van anderen enkel een groene sta-in-de-weg. Gegeven de argumentatie in deze publicatie pleiten wij voor een nuchtere tussenpositie; deze boom biedt de luwte die soms noodzakelijk is om aan de kwaliteit van het onderwijs te werken.
Marc van der Meer en Ellen Verheijen Tilburg/Woerden, mei 2018.
HOOFDSTUK
Marc van der Meer en Ellen Verheijen
1.1 De weg naar kennis
De weg naar ‘kennis’ gaat via het systematisch verzamelen, analyseren, verbinden en betekenis geven aan informatie. Informatie kan waardevolle kennis worden. Voorafgaand aan de maat-schappelijke benutting van kennis, ook wel kennisvalorisatie genoemd, moet die kennis eerst de personen bereiken waarvoor de kennis van waarde kan zijn. Sommigen zijn van mening dat er feitelijk pas van ‘kennis’ sprake is wanneer de ontvanger van de informatie er zelf betekenis aan heeft. Hoewel daar wat voor te zeggen is, zeker in relatie tot het begrip kennisvalorisatie, gebruiken wij hier het begrip kennis volgens de in gebruik geraakte betekenis: als verwijzing naar informatie die is samengebracht, betekenis krijgt en ontsloten wordt ten behoeve van een specifieke context.
Het proces van ontwikkelen, verzamelen en doorsluizen gaat via allerlei organisaties, instituten, structuren, richtlijnen en hulpmiddelen. Via wat we noemen de kennisinfrastructuur (zie ook Van Heijst & Kruizinga, 1998). De term ‘kennisinfrastructuur’ wordt doorgaans gereserveerd voor publieke instituties die zich bezighouden met het genereren en verspreiden van kennis. We kunnen er echter niet omheen dat ook private organisaties als financier, ontwikkelaar en gebruiker van kennis hierin een prominente plaats verdienen. We verstaan onder de kennis-infrastructuur het samenspel tussen publieke en private actoren die kennis produceren, uit- wisselen en valideren, met het oog op toepassingen in zowel de wetenschap als de beroeps-praktijk. De beroepspraktijk zijn in het beroepsonderwijs de docenten, de beginnend beroeps- beoefenaren en het afnemende werkveld.
Deze kennis bevat zowel theoretische inzichten en wetmatigheden als praktijkgebonden ervaringen en resultaten. De praktijkkennis is onlosmakelijk verbonden met de reflectie op en ontwikkeling van kerntaken en werkprocessen in bedrijven en instellingen. Deze laatste kennis wordt ontwikkeld door meerdere actoren, vooral door werkgevers en werknemers in productieketens. De meer theoretische kennis, zowel over als ten behoeve van het beroeps-onderwijs, wordt geproduceerd bij universiteiten, onderzoekscentra en laboratoria. Al worden
Inleiding: de betekenis
van een publieke
ecbo
12
in living lab-settings. Wetenschappelijke theorie en praktijk- en ervaringskennis vullen elkaar aan: zij hebben in hun combinatie betekenis voor de ontwikkeling van zowel het onderwijs-proces als het kennisniveau van werkenden.
We onderscheiden drie functies, die in het beroepsonderwijs allemaal van gewicht zijn. Ten eerste het belang van de kennisinfrastructuur voor zijn bijdragen aan de innovatie op de arbeids-markt (wat zijn de beroepen van de toekomst en hoe zorgen we ervoor dat de aansluiting tussen onderwijs en bedrijfsleven verbetert?). Ten tweede en minstens zo belangrijk, de verdere kwaliteitsverbetering van het onderwijs, zodat de brede, maatschappelijke doelstellingen van het mbo worden gerealiseerd. Ten derde is de kennisinfrastructuur betekenisvol voor het publiek debat en de beleidsvoering.
1.1.1 Eerste dimensie: het verbeteren van de innovatie op de arbeidsmarkt
Nederland ambieert bij de top 5 van de meest concurrerende kenniseconomieën in de wereld te behoren. Dit dwingt ons land na te denken over de betekenis van kennis en vaardigheden voor de economische groei en ontwikkeling, die naast natuur en kapitaal een productiefactor van betekenis zijn geworden. Het kabinet Rutte II zette in het Regeerakkoord ‘Bruggen slaan’ van 29 oktober 2012 in op een verdere versterking van die Nederlandse positie doordat bedrijven, kennisinstellingen en (regionale) overheden intensiever zouden gaan samenwerken met als doel de innovatiekracht van Nederland te vergroten. “Innovaties worden voor een belangrijk deel gevoed door de wetenschap. In het beleid – zowel op nationaal als Europees niveau – worden kennis en innovatie steeds meer integraal beschouwd”, aldus Hans de Groene, algemeen directeur NWO, voorheen directeur Innovatie bij het ministerie van Economische Zaken (EZ) (AWT, mei 2011).
In deze beleidsagenda spelen ook private organisaties een belangrijke rol. Gestimuleerd door maatregelen van het kabinet, de Kennis- en Innovatieagenda, het Topsectorenbeleid, de Europese agenda Horizon 2020, wordt in verschillende sectoren aan een versterking van deze infrastructuur gewerkt. Het gaat om een wisselwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. Het onderwijs en onderzoek zijn ontwikkelaar en verspreider van human capital, waardoor de (productie)kwaliteit van werknemers toeneemt. Maar ook het regionale bedrijfsleven speelt een belangrijke rol. De regionale functie van het middelbaar beroepsonderwijs veronderstelt dat zowel jongeren als volwassenen actuele en toepasbare beroepsspecifieke kennis en vaardig-heden aanleren. In de brief ‘Uitwerking Regeerakkoord voor versterking kenniseconomie’ van 11 februari 2013 stellen de minister van EZ en staatssecretaris van OCW: “Het midden- en kleinbedrijf (mkb) is cruciaal voor innovatie en voor de versterking van de economie. Betrokkenheid van deze bedrijven bij de topsectoren is dan ook van groot belang. Dit gaat niet vanzelf: de weg naar nieuwe kennis is voor het mkb lastiger te vinden dan voor het grootbedrijf.”
Het mkb moet dus aanhaken bij regionale en landelijke sectorspecifieke samenwerkingsver-banden en structuren. Dat gaat niet vanzelf. In Noord-Brabant hebben de provincie en alle regionale opleidingencentra (roc’s) deze ambitie verwoord in een gezamenlijk Kennispact 3.0 onder de noemer: ‘zonder ambachtseconomie geen kenniseconomie’. Het mesoniveau van de economie wordt daarbij gezien als de ‘ziel van de samenleving’, waarbij in een gezamenlijk programma aandacht wordt besteed aan thema’s als de toekomst van educatie, beroepen van de toekomst en een leven lang leren. Ook de oprichting van Centra voor Innovatief Vakman-schap is een voorbeeld van sectorspecifieke samenwerkingsverbanden waar onderwijs en bedrijfsleven bij zijn betrokken.
Een korte historische schets van co-makership tussen onderwijs en bedrijfsleven
Deze gedachten zijn natuurlijk niet nieuw. Sinds de adviescommissies Wagner (1981) en Rauwenhoff (1990) is er in Nederland veel aandacht voor de betekenis van co-makership van beroepsonderwijs en bedrijfsleven voor de productie van ‘beroepsgerichte’ kwalificaties. De roc-vorming in het middelbaar beroepsonderwijs vanaf 1996 is ook met dat doel geïnitieerd. Het was de gedachte om verschillende vormen van kort- en langdurig beroepsonderwijs onder één dak te brengen. Op deze wijze moest de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt worden verbeterd, zowel op het terrein van het initiële onderwijs als met betrekking tot de om- en bijscholing van werkenden en werkzoekenden.
Mbo-instellingen, zoals we die nu kennen, zijn het resultaat van een fusieproces van onder-wijsinstellingen dat is gestart bij de voorbereidingen van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) uit 1996. De mbo-instellingen hebben als opdracht het aanbieden van initieel en postinitieel onderwijs. Ook zouden ze moeten werken aan pedagogische en didactische vernieuwing en als kennisknooppunt een verbinding moeten aanbrengen met het afnemende werkveld in de regio (zie Bronneman-Helmers, 2011; Westerhuis & Van der Meer, 2017). Onder invloed van het Europese Lissabon-akkoord van 2000, heeft de koepelorganisatie van werkgevers en werknemers in Den Haag de ambitie uitgesproken om de samenwerking tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven niet alleen betrekking te laten hebben op de kwalificatie-vorming, maar om ook andere vormen van innovatie te realiseren. Daartoe werd in 2004 Het Platform Beroepsonderwijs (HPBO) opgericht dat verschillende doelen nastreefde: de doorloop van de beroepskolom van voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) naar middelbaar beroepsonderwijs (mbo) naar hoger beroepsonderwijs (hbo), het realiseren van voldoende instroom, het afstemmen van de inhoud van het onderwijs op ontwikkelingen in de praktijk, het organiseren van werkplekleren om studenten een verbinding te kunnen laten maken tussen hetgeen wordt geleerd in de school en de praktijk (zie Smulders, Van Wijk & Zitter, 2011; Smulders, Hoeve & Van der Meer, 2012).
ecbo
14
in de scholen en de ‘breedte-innovatie’ gericht op kennisverspreiding, aan te vullen met strategieën voor ‘diepte-innovatie’. De samenwerking tussen onderwijs en het (regionale) bedrijfsleven werd daarbij als essentieel gezien. Dat werd ingegeven door de argumentatie dat het bedrijfsleven ‘de toekomstige werkgever van de student’ is.1
Inmiddels is dit arrangement beëindigd en in nieuwe hoedanigheden doorgezet. Er zijn weliswaar belangrijke successen geboekt met de totstandkoming van hybride leeromgevingen en co-makership tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven waarop veel van de huidige innovatieprogramma’s voortborduren (zie hierna). De eerlijkheid gebiedt echter ook te zeggen dat veel ambities van de innovatieprojecten niet zijn waargemaakt en dat sommige vernieuwingen op de werkvloer niet duurzaam zijn gebleken. Samenwerking op strategisch niveau tussen actoren moet daarvoor zijn vertaling krijgen naar de werkvloer, en daar waar borging slaagde ging het heel vaak om het op orde brengen van een ‘basisniveau van onderwijskwaliteit’ (zie Bakker, Zitters, Beausaert & De Bruijn, 2016; HPBO 2016; Klatter & Van der Meer, 2017). In de loop van het eerste decennium van de eenentwintigste eeuw zijn aan deze innovatie-agenda verschillende inspanningen toegevoegd. Het gaat dan bijvoorbeeld om activiteiten vanuit de landelijke Kennis- en Innovatieagenda, die is opgesteld door de kabinetten Balkenende, en vanuit het topsectorenbeleid dat in 2010 van start is gegaan. Via de inrichting van deze programma’s zijn nieuwe vormen van co-makership geïntroduceerd: de Centres for Expertise in het hbo en de Centra voor Innovatief Vakmanschap in het mbo. Dit topsectorenbeleid is in mei 2013 vertaald in het Techniekpact, dat in 2016 is verlengd. In 2015 is ook een Zorgpact gestart, gericht op nieuwe vormen van regionale samenwerking tussen bedrijven, overheid en kennisinstellingen in zorg en welzijn.
Er is dus nog een behoorlijk mate van top-down sturing van de overheid op innovatie tussen onderwijs en bedrijfsleven. Deze ‘oude’ verticale, sectorale en branchegerichte inrichting van de Nederlandse samenleving wordt soms als een belemmering gezien voor het snel kunnen toepassen van kennis voor de ontwikkeling van nieuwe producten, diensten en processen. Meijer en Schouten (2011) bepleitten daarom al snel een kanteling naar horizontale samen-werkingsverbanden die ruimte geven aan creatieve, sector-overstijgende samenwerking die goed kunnen passen binnen integrale, regionale investeringsagenda’s, maar die zich ‘niet zou moeten beperken tot enkele regio’s of sectoren die zich, in de ogen van het ministerie, tot de top mogen rekenen’ (Financieel Dagblad, 7 april 2011).
De WRR (2013) heeft deze verschuivingen in arbeidsmarkstructuren geanalyseerd in de inmid-dels gerenommeerde studie naar het verdienvermogen en productief klimaat in Nederland. Op basis van de verschuivingen in vooral het Amerikaanse en Duitse arbeidsbestel – op een 1 Bron: BVE/BDenI-2004/4075.
continuüm met Nederland als middenpositie – stelt de Raad dat de arbeidsmarkt verandert. Sectorale grenzen verdwijnen steeds verder en de maakbaarheid van de economische structuur is gering. In de studie wordt naar voren gebracht dat op de arbeidsmarkt niet alleen kennis en vaardigheden ertoe doen, maar ook ‘karakter’. Lees: doorzettingsvermogen, mentaliteit, attitude van werkenden. En ook de metavaardigheid om te ‘leren leren’, dat wil zeggen dat mensen zich gedurende hun levensloop steeds blijven verbeteren. Innovatievermogen en kennisabsorptie zijn daarom belangrijke noodzakelijke voorwaarden om het concurrentie-vermogen op peil te houden. Het onderwijs wordt uitgenodigd om nieuwe en andere ver-bindingen aan te gaan met het werkveld. Het mbo – dat in het WRR-rapport overigens niet inhoudelijk werd geanalyseerd – ‘zou als motor van de innovatie in het mkb moeten gaan fungeren’ (2013, p. 14). Dat gaat alleen niet vanzelf.
1.1.2 Tweede dimensie: kwaliteitsverbetering via de onderwijskennisinfrastructuur
De Twentse hoogleraar Jaap Scheerens analyseerde op het verzoek van de Kenniskamer Innovatie van het ministerie van OCW in 2010 de stand van de onderwijsinnovatie in Nederland (Scheerens, 2010). Daarin doet hij ook een aantal uitspraken over de kennis-infrastructuur. Allereerst constateert Scheerens dat er in het onderwijs eerder sprake is van ‘een extrapolatie van vernieuwende elementen’ en dat nieuwe doelstellingen veelal te maken hebben met een veranderde positie van de school of met een verbreding van het takenpakket. Het leidt tot een ’bont geheel van lokale initiatieven’.
Scheerens vraagt zich af hoe deze praktijk komt tot synthese, tot overdraagbare praktijkkennis. Hij stelt dat de ondersteuningsstructuur – die in Nederland toen nog schoolbegeleidings-diensten en Landelijke Pedagogische Centra kende – samen met de lerarenopleidingen gericht zouden moeten zijn op het direct ondersteunen van de instellingen en van de vragen die binnen de instellingen spelen. De ondersteuningsstructuur is volgens Scheerens niet direct dienstbaar aan het overheidsbeleid en ook de knowledge brokerage-functie ontbreekt. Daarover volgt een waarschuwing. De autonomie van scholen en bottom-up-innovatie zijn afgelopen jaren sterker geworden. De stap naar marktwerking waarin scholen een eigen niche zullen proberen te vinden met een eigen onderwijsvisie en methodiek, is klein. Retorisch geformuleerd: wat heeft deze bottom-up strategie tot nu toe opgeleverd in termen van kwaliteitsverbetering (pedagogische en didactische vernieuwing)?
De analyse van Scheerens richt zich op onderwijsverbetering en vernieuwing van onderwijs-leerprocessen; dat wil zeggen de processen om te komen tot onderwijsvernieuwing. Door het stroomlijnen van initiatieven en het gericht ondersteunen van onderwijsinstellingen bij het toepassen van wetenschappelijke kennis en inzichten, kan de onderwijspraktijk worden verbeterd. De rol van het onderwijs als kennisverspreider richting de beroepspraktijk blijft in deze analyse impliciet. In het beroepsonderwijs is naast de vakinhoudelijke kennis die nodig
ecbo
16
zelf. Dat gaat om pedagogische en didactische kennis, zoals de nieuwste inzichten uit de neurowetenschappen voor het lesgeven. Naast deze primaire lesgevende taak, ligt er de taak om informatie te verzamelen en praktijkkennis te ontwikkelen over thema’s die voor het beroeps- onderwijs relevant zijn. Deze kennis van de beroepspraktijk, innovaties in het werkveld (zie hiervoor, de eerste dimensie) moeten op school worden aangeboden. Dat maakt de taak – en daarmee de benodigde kennisinfrastructuur – van het beroepsonderwijs breder dan die van andere onderwijssectoren, waar vakinhoudelijke aansluiting veelal tot de wetenschappelijke kennisinfrastructuur beperkt blijft. Met de komst van het Nationaal Regieorgaan Onderwijs-onderzoek (NRO) is deze discussie in een nieuwe fase gekomen.
De totstandkoming van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)
Directe aanleiding voor de herstructurering en de uiteindelijke oprichting van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) was de notitie ‘Wenkend Perspectief’ uit mei 2010, waarin wordt gepleit voor een landelijke agendering van het onderzoek en de implementatie van onderwijsvernieuwing. Hierbij werd het ZonMw-programma uit de gezondheidszorg als referentiemodel gepresenteerd (NWO, 2010). Onder leiding van Thom de Graaf is daarna in 2011 de Commissie ‘Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen’ gestart. De commissie constateerde dat de kennisinfrastructuur voor onderwijs in Nederland niet goed functioneert. Er is te veel versnippering in diverse wetenschappelijke specialisatierichtingen en er bestaat een te grote afstand tussen de kennisproductie en het onderwijsveld. De commissie-De Graaf zag de inrichting van een regieorgaan als belangrijk onderdeel voor de verbetering van de onderwijswetenschappen met betrekking tot de breedte van het vakgebied: disciplinaire vakdidactiek, onderwijskundige specialisatierichtingen en aanpalende vakgebieden, zoals de cognitiewetenschappen en neuropsychologie. Het regieorgaan werd nader uitgewerkt door kwartiermakers Hubert Coonen en Anton Nijssen in het rapport ‘Wetenschap en Vakmanschap Onderwijsonderzoek voor en met de Onderwijspraktijk’. Dat leidde in 2012 tot de oprichting van het NRO, dat is ondergebracht bij de Nationale Wetenschappelijke Organisatie (NWO). Het doel van het NRO is bij te dragen aan de verbetering en vernieuwing van het onderwijs door onderwijsonderzoek te coördineren en te financieren en door de verbinding tussen praktijk en onderzoek te verbeteren zodat de nieuwe kennis en bevindingen ook worden benut. Hét onderwijs wordt in deze constructie gemakkelijk als één sector opgevat, terwijl er niet alleen grote overeenkomsten maar ook belangrijke verschillen zijn tussen het algemeen vormend en het beroepsonderwijs.2 Dat maakt dat de inrichting van het onderwijs, de rol van betrokkenen en ook systemen anders zijn ingericht, met gevolgen voor de kennisontwikkeling en -benutting en daarmee mogelijke kwaliteitsverbetering. Voor het mbo geldt bovendien dat het wat betreft de onderwijsinhoud zeer verwerven is met het bedrijfsleven, met de beroepspraktijk. Het gaat 2 Deze overwegingen waren in 2009 al de aanleiding om in het middelbaar beroepsonderwijs het landelijk Expertisecentrum
Beroepsonderwijs (ecbo) op te richten. We roepen in herinnering dat in de analyse van de commissie-De Graaf de werkwijze van ecbo een eervolle vermelding kreeg (2011, p. 47).
tenslotte om beroepsonderwijs waarbij studenten worden opgeleid voor een specifiek beroep. Die beroepspraktijk bestaat uit verschillende sectoren en branches die elk hun eigen kennis-infrastructuur hebben.
Met andere woorden, de verbinding leggen tussen enerzijds het onderwijs en anderzijds het wetenschappelijk onderzoek in de taal- en literatuurwetenschappen of voor vakgebieden als aardrijkskunde, biologie, economie, geschiedenis, natuurkunde of scheikunde is één, de ver-binding met het werkveld in de industrie of de gezondheidszorg kent nog hele andere dimen-sies. Het gaat daarbij om de kennis van het werkveld, van werkprocessen, en om specifieke vormen van pedagogisch-didactisch handelen (Aalsma, Van den Berg & De Bruijn, 2014; Klatter 2015; Van der Meer 2014). De kennisinfrastructuur moet bijdragen aan het handelen van professionals, zowel wat betreft pedagogische en didactische vernieuwingen als voor het aansluiten op innovaties in het beroep.
De school als kennisorganisatie
Scholen op hun beurt hebben ook problemen om alle informatie te verwerken. Om hoog-waardige prestaties te kunnen leveren, beschikken onderwijsinstellingen uiteraard over een eigen ‘kennishuishouding’ op meerdere niveaus in de organisatie. De verwachting zou kunnen zijn dat in onderwijsinstellingen steeds intensiever gebruik wordt gemaakt van kennis (en informatie) om ‘slimmer’ te kunnen werken, dan wel de kwaliteit van het werk te verbeteren. Kennis is immers overal beschikbaar, maar deze moet wel geordend worden. En niemand is vanzelfsprekend de kennisbaas, want deze is afhankelijk van de definitie van wat het precieze probleem is. Dat vraagt een begrippenkader en een systematiek van ordening en uitwisseling daarvan (vergelijk Hauptman, 2011; Young, 2008).
Uit een verkennende studie van De Vijlder e.a. (2014) volgt inderdaad dat instellingen in het middelbaar beroepsonderwijs op centraal niveau en op werkvloerniveau steeds bezig zijn met het innoveren in de zin van ‘voortdurend prestaties verbeteren’. Niet alleen is de ‘kennis over de deelnemer’ van belang, maar ook is ‘kennis van het onderwijs’ en van ‘onderwijs-onderzoek’ van belang voor docenten en docententeams om goed onderwijs te kunnen geven. Tegen de achtergrond van verscherpte kwaliteitseisen, de beschikbaarheid van nieuwe technologieën en de ontwikkelingsgang van de instellingen, kwam in het onderzoek echter ook naar voren dat er nog slechts een begin is gemaakt met het organisatiebreed ontsluiten van beschikbare gegevens (in systemen) en informatie om te sturen vanuit het strategische beleid. Opvallend is hier dat dergelijke systemen niet altijd aansluiten bij de ‘rationaliteit’ van organisatie-eenheden en medewerkers. Zij hielden ‘schaduwsystemen’ in stand, betwistten vaak de actualiteit en juistheid van gegevens en naar hun beleving wisten zij niet zo goed waarom en waarvoor zij gegevens moeten leveren. Het blijkt dat niet zozeer de beschikbaar-heid van informatiesystemen het probleem is, maar de inbedding van deze systemen in
ecbo
18
‘kennisdeling’ nodig, het hiervan willen leren en nieuwe inzichten vertalen naar acties en nieuwe routines.
In de onderzochte innovatieteams, dus dicht op de werkvloer, speelt systematisch verzamelde informatie over het eigen functioneren en de geleverde prestaties nog nauwelijks een rol. De belangrijkste kennis die in de projecten een rol speelt, is eigen ervaringskennis van de team-leden. Nieuwe kennis wordt ontwikkeld door te experimenteren en door vallen en opstaan. Het organisatiebreed delen van deze kennis is daarbij geen vooropgesteld doel. De project-leden hebben de neiging de opvatting te huldigen dat de ontwikkelde kennis niet of nauwelijks toepasbaar is buiten de eigen context. Het expliciteren, vastleggen en evalueren van ontwik-kelde kennis gebeurt niet en is ook geen aandachtspunt.
De auteurs constateren dat het onderzoek het beeld bevestigt dat er in de instellingen van het beroepsonderwijs nog maar in geringe mate sprake is van een gemeenschappelijke kennishuishouding. Er is nog weinig interactie tussen de verschillende delen van de organisatie op het gebied van kennisontwikkeling over de eigen bedrijfsprocessen. De kennishuishouding is nog gefragmenteerd en een bewuste, organisatiebrede learning strategy is niet evident. Afzonderlijke ‘innovatieteams’ krijgen zeer beperkt prikkels om hun handelen te richten op duurzaam kennisintensief werken. Zij krijgen nauwelijks handvatten aangereikt om de kwaliteit van de opbrengsten of nieuwe werkwijzen te evalueren, de ontwikkelde kennis te expliciteren en vast te leggen en om deze kennis binnen de gehele organisatie te delen. Op het gebied van kennis lijkt een kloof te bestaan tussen de rationaliteit van bestuurders – verbreding, verdieping en verduurzamen van kennis – en die van ontwikkelteams: goede toegepaste producten ontwikkelen voor een specifieke doelgroep (De Vijlder e.a., 2014).
Voor de inhoudelijke vernieuwing waren de mbo-instellingen overigens lange tijd nogal sterk op zichzelf aangewezen, terwijl de buitenwereld sterk veranderde. Zoals we in hoofdstuk 2 verder uitwerken, kwam het in 2000 wel tot de introductie van lectoraten in het hoger beroepsonderwijs, met het oog op de vernieuwing van het curriculum en het leggen van ver-bindingen met het werkveld. Van deze lectoraten zijn momenteel zo’n twintig lectoren actief in het mbo. Pas zeer recentelijk zijn in een aantal mbo-instellingen ook enkele practoraten gestart: een nieuw initiatief om de kennisontwikkeling en de kwaliteit van het onderwijs in een opleidingsdomein of in de hele instelling te verbeteren. Hierna zullen we zien hoe instellingen nog steeds erg op zichzelf zijn aangewezen, bijvoorbeeld bij de herziening van de kwalificatie-structuur, die onderwijsteams dwong om het curriculum te herzien, zonder dat zo duidelijk was welke kwalitatieve gronden daarbij relevant waren.
1.1.3 Derde dimensie: het publieke discours en het overheidsbeleid
Voor de ontwikkeling van het onderwijs is een actieve en goed werkende kennisinfrastructuur een noodzakelijke voorwaarde. Toegang tot kwalitatief hoogstaande kennis is zowel
voorwaardelijk voor de verbetering van de aard van politieke besluitvorming over het onderwijs, als om het niveau van professioneel handelen van individuele docenten en beroepsbeoefenaren te versterken.
Zoals de parlementaire onderzoekscommissie Dijselbloem duidelijk maakte, worden veel te veel politieke besluiten over het onderwijs genomen op basis van een politieke realiteit, zonder al te veel onderbouwing van de bepaalde besluiten in de praktijk. ‘Er is nog altijd sprake van onderbenutting van gevalideerde kennis die wel beschikbaar is. Er was onvoldoende aandacht voor pilots en experimenten. Waar deze wel plaatsvonden, werden de resultaten grotendeels genegeerd’ (2008, p. 130-131).3
Daar komt bij dat het beleidsproces zelf een eigen rationaliteit heeft, die leidt tot een sterke mate van beleidsstapeling in het onderwijs, waardoor het onderwijs continu aan verandering onderhevig is. Sommige van deze veranderingen gaan ongemerkt en veranderen het systeem geleidelijk aan. Andere worden opgelegd en dwingen organisaties als het ware de bocht te maken (Bronneman-Helmers, 2011; Van der Veer e.a., 2014; Van der Meer, 2017). Veel van deze beleidsinterventies vinden bovendien plaats doordat vraagstukken in een politieke context worden geplaatst. De afweging voor nieuw beleid gaat dan om een technische verificatie: wordt het politiek geaccepteerd wanneer de minister bij een calamiteit niets doet? De interventie naar aanleiding van een klein incident of gebeurtenis wordt heel vaak uitgewerkt op het niveau van het systeem, waar een hele sector mee te maken krijgt. Een voorbeeld is de wetgeving rondom ‘Vroegtijdige aanmelddatum en toelatingsrecht tot het mbo’. Een beperkt aantal klachten leidde tot een verschuiving in de opdracht aan scholen de toelatingsprocedures vergaand te wijzigen, terwijl het aanspreken van een aantal scholen en verstrekken van informatie ook een reële mogelijkheid zou zijn geweest. De consequentie is een verschuiving op tal van terreinen: van studiekeuze en intake, tot beroepspraktijkvorming en examinering. Te vaak wordt bij zo’n interventie te weinig bewust stilgestaan bij de uitgangspunten van het systeem als zodanig, laat staan op het niveau van praktisch haalbare alternatieve systemen of verbeteringen. Dit leidt ertoe dat het besturingssysteem wordt overbelast en dat onduidelijk is welke vraagstukken op decentraal niveau – in het kader van horizontaal bestuur – opgelost kunnen worden en welke vraagstukken landelijk geagendeerd moeten worden (verticaal bestuur) (vergelijk Fischer, 1995; Omlo, Bool & Rensen, 2013).
Martha Nussbaum waarschuwde in haar boek Niet voor de winst (2010) in meer algemene zin dat het onderwijs als stelsel zich veel te veel in de greep bevindt van doelmatigheidsbeginselen. Ze pleitte juist voor het versterken van de socratische pedagogiek: het belang van het ontwik-kelen van verschillende methoden van ‘argumentatie’. Zij wijst erop dat ook het onderwijs door bezuinigingen zelf zwaar aangeslagen is en een democratisch tekort heeft ontwikkeld,
ecbo
20
waardoor algemene vakken gericht op burgerschap en democratisering stelselmatig onder druk staan. In Nederland heeft de onderwijsfilosoof Gert Biesta (2012; 2015) in vergelijkbare bewoordingen het belang van socialisatie en persoonlijke ontwikkeling onderstreept, naast de kwalificerende functie, die het onderwijs ook bezit. Overigens zijn in de Wet educatie beroepsonderwijs alle drie de doelstellingen vastgelegd.
De analyse van Nussbaum en Biesta komt er op neer dat professionals in het onderwijs zelf maar nauwelijks de gelegenheid wordt geboden gerichte handelingsalternatieven te ontwik-kelen. Dit inzicht is ook naar voren gebracht in verschillende studies over de kwaliteit van de publieke dienstverlening in Nederland. Zo waarschuwde de WRR al in 2004 in het rapport ‘Publieke dienstverlening’ dat de ‘logica’ van het beleidsproces zich niet al teveel aantrekt van de ‘logica’ van de gebruikers van het beleid. In ‘Beroeps(z)eer’ in 2006 werd gesteld dat veel beleidsveranderingen worden genomen zonder de professionals daarbij te betrekken, en ook heel vaak aan hun handelingsvermogen voorbij gaan. Sinds 2010 biedt Beter onderwijs Nederland (BON) een platform aan ‘tegendenkers’, om aldus de kracht van innovatie van onderop te onderbouwen. In het funderend onderwijs hebben enkele vooruitstrevende docenten gepleit voor het omdraaien van het hiërarchische systeem: flipping the system. Zij pleiten voor meer zeggenschap voor docenten en moedigen hen aan vooral zelf het initiatief te nemen bij de ontwikkeling van hun lesprogramma (Kneyber & Evers, 2015).4
De commissie-Dijsselbloem probeerde dit vraagstuk te ondervangen door de verhouding tussen de politiek en het onderwijs te herdefiniëren. De uitkomst van deze beraadslagingen was dat er een onderscheid dient te worden gemaakt tussen het ‘wat’ en ‘hoe’. Het ‘wat’ is aan de politiek, het ‘hoe’ aan de scholen. Maar dat is vanuit een stelsel dat zich moet aanpassen aan nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen, een onhoudbare positie. De doelstellingen van het onderwijs kunnen alleen bepaald worden op basis van inzicht in wat werkt in de praktijk en wat onderwijsteams zelf willen realiseren (Klatter & Van der Meer, 2017). Het is bovendien een kenmerk van de huidige beleidshervormingen van de overheid dat maatschappelijke partijen aan vernieuwingsprojecten kunnen werken, waarvan de vorm waarin samengewerkt moet worden vaak wél vastligt, maar waarbij de uitkomsten vaak open en nog niet gedefinieerd zijn (Van der Meer & Hemerijck, 2016).
De eerder genoemde hoogleraar Scheerens pleitte ook juist voor een sterkere inhoudelijke inbreng van de overheid, een proactieve component in evidence-based werken, zoals is gebeurd bij de Amerikaanse Comprehensive School Reforms. Daarin worden via een top-down benadering wetenschappelijke kennis en onderzoeksresultaten vertaald naar vernieuwende programma’s die door deskundigen, in samenspraak met de onderwijspraktijk, worden 4 Het is opvallend hoe de door staatssecretaris Dekker geïnitieerde en sterk geoutilleerde toekomstverkenning ‘Ons onderwijs
2032’ het leerplan in het funderend onderwijs als centraal object heeft, een analyse die volledig losstaat van de toekomst-verkenning ‘MBO in 2025’ over de aansluiting in de beroepskolom, die door de mbo-sector zelf zonder overheidssteun is ontwikkeld.
ontwikkeld. De organisatorische uitwerking van een dergelijke kwaliteitsverbeteringsoperatie hiervan zou kunnen bestaan uit gemengde projectorganisaties van universitaire instituten en uitvoerende onderwijsinstellingen (Scheerens, 2010, p. 9).
Conclusie
Wie de verschillende studies vergelijkt die in het afgelopen decennium over het beroeps-onderwijs zijn uitgevoerd, constateert een blijvend ongenoegen en noodzaak van kwaliteits-verbetering en innovatie in het (beroeps)onderwijs en de arbeidsmarkt (AWT, 2001; 2014, Onderwijsraad, 2002; 2010; WRR, 2008; 2013; 2015). Opvallend is dat er afzonderlijke benaderingen zijn voor de arbeidsmarkt en voor het onderwijs, die in de ontwikkelingsagenda van het middelbaar beroepsonderwijs juist zouden moeten samenkomen. Bovendien wordt de positie en inhoudelijke ontwikkeling van het mbo, met 493.000 deelnemers in numerieke zin de ‘hoofdstroom in het Nederlandse onderwijs’ (Karsten, 2016), nauwelijks besproken in deze benaderingen. Het gaat meer over het onderwijs in het algemeen terwijl juist de precieze inrichting en doelstellingen van het mbo bepalend zijn voor succesvolle kwaliteitsverbetering en het kunnen ‘ontwikkelen’ van talenten met duurzame betekenis voor de arbeidsmarkt. Het grote voordeel van een op evidentie gebaseerde diagnostische benadering, is dat beleids-veranderingen beter onderbouwd worden. Maar ook voor het onderwijs zelf is een goede aansluiting op de (publieke) kennisinfrastructuur van levensbelang. Onderwijsprofessionals moeten in staat worden gesteld om op basis van hun professionaliteit, en in afstemming met vakgenoten, zelf te kunnen selecteren welke informatie en instrumenten voor hen van belang zijn om in hun lessituatie hoogwaardig onderwijs vorm te geven. Maar ook dat veronderstelt kennis, inzicht en informatieverwerkende capaciteit. Het gaat hier om de ontwikkeling van professioneel kapitaal en daarmee om de verhouding tussen de organisatie, de medewerkers en hun interne en externe netwerken. Bestuurders moeten hun onderwijsteams verbeteren en vervolgens de ruimte geven om zelf tot verbetering van het leerplan te komen (Hargreaves & Fullan, 2012; Klatter & Van der Meer, 2017).
We plaatsen onze discussie over de kennisinfrastructuur in het gebruikersperspectief van het onderwijs. Het gaat dan ten eerste om het perspectief van de docent: hoe blijven de leer- en werkmeesters in het beroepsonderwijs op de hoogte van de laatste inzichten over de pedagogisch-didactische kant van het lesgeven, alsmede van de nieuwe kennis en vaardig-heden die voor de beroepsuitoefening nodig zijn? Daarbij moeten we ook het perspectief van de (beginnend) beroepsbeoefenaar bezien: hoe vindt die zijn weg naar de voor zijn beroep relevante informatiebronnen? Ten tweede moeten we de afnemende arbeidsmarkt in de analyse betrekken. Hoe zijn bedrijven en instellingen betrokken in de kennisinfrastructuur? Zijn ze daarvoor mede verantwoordelijk en hoe articuleren zij hun behoeftes? Ten derde kijken we naar het beleidsproces als geheel, en komen we nog een keer terug op het perspectief van
ecbo
22
In het vervolg van dit hoofdstuk werken we daartoe eerst een voorbeeld uit over de ontwikkeling van het leerplan van het mbo. Wat verstaan we hieronder? Welke actoren zijn daarbij betrokken? Welke mechanismen van uitwisseling zijn er? Vervolgens worden enkele theoretische modellen geproblematiseerd over de rol van actoren in de kennisinfrastructuur. Daarna lichten we de opzet van deze studie verder toe.
1.2 Leerplanontwikkeling als voorbeeld
De opstelling van een leerplan is een typisch voorbeeld van het bijeen brengen van verschil-lende soorten expertise in kennisinfrastructurele zin. In het leerplan van opleidingen komen immers de pedagogisch-didactische aanpak en de ontwikkeling van het vakgebied samen. De kwalificatie-eisen, die de basis vormen voor het leerplan worden in het Nederlandse bestel gedefinieerd in een paritaire setting van het beroepsonderwijs en het georganiseerde bedrijfs-leven. Deze kwalificatiestructuur is de laatste tien jaar enkele malen herzien. De overheid zocht in die herzieningen naar manieren om de structuur flexibel te maken om het stelsel responsief te maken voor ontwikkelingen in de beroepen. Dat veroorzaakte een stapeling van beleids-wijzigingen, die door het werkveld als tamelijk omslachtig wordt beschouwd (zie bijvoorbeeld Hendrikx, 2013). De definitieve introductie van het competentiegericht onderwijs in het studiejaar 2012-2013 kan daarbij misschien als de meest beslissende interventie worden gezien. In het kader van het landelijke actieprogramma ‘Focus op Vakmanschap’ uit 2011 is bovendien het aantal kwalificatiedossiers teruggebracht naar 176 en 489 dossiers in 2016: het waren 237 kwalificatiedossiers en 613 kwalificaties in 2013. Deze dossiers zijn elk in omvang vereenvoudigd, per dossiers worden profielen en keuzeonderdelen geïntroduceerd. De Nederlandse kwalificatiestructuur voor het beroepsonderwijs is nu de verantwoordelijkheid van de landelijke stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven. Het betreft een vorm van standaardsetting, met ruimte voor flexibele toepassingen. De beschrijving van kwalificaties geeft een antwoord op de vraag wat gekend en gekund dient te worden om als beginnend beroepsbeoefenaar competent aan de slag te kunnen in het beroep waarvoor wordt opgeleid. Daarbij komen het leren van generieke bekwaamheden en het leren van specifieke vakkennis en beroepsvaardigheden samen.
De in het mbo gebruikte kwalificatiedossiers zijn in leerplan-theoretische termen te duiden als beoogde, op schrift gestelde ‘curricula’, waarin de gewenste onderwijsoutput qua doelen en inhouden is geformuleerd. In de ecbo-reviewstudie over competentiegericht onderwijs (Van den Berg & De Bruijn, 2009) werd geconstateerd dat er in het onderwijsonderzoek naar op beroepsbekwaamheid gericht onderwijs geen tot zeer weinig aandacht is voor de inhouds-bepaling van het beroepsonderwijs. Dit is sindsdien mondjesmaat aan het veranderen. Voor-beelden zijn de dissertatie van Renate Wesselink (2010) in de groene sector, het curriculum-ontwerp in de politiesector (Geerligs, Nieuwenhuis & Prins, 2012), de doorlopende leerlijn
op vmbo- en mbo-niveau in het ‘metalen scharnierpunt’ techniek (zie Klatter, 2014) en de studies naar hybride leeromgevingen, zoals bij Nedtrain en de Middelbare Horeca School (Zitter & Hoeve, 2012; De Bruijn & Nieuwenhuis, 2014; Bakker e.a., 2016; Hybride Alliantie, 2016). Van belang daarbij is tevens de vraag hoe in het onderwijs inhoudelijke en organisato-rische flexibiliteit kan worden geïntroduceerd, een actueel vraagstuk in het debat over een leven lang leren. Docenten kunnen bijvoorbeeld aan de hand van blok- of lintmodules meer praktisch dan wel meer theoretisch georiënteerd onderwijs aanbieden (Huisman, 2010; Van Kuijk, Vrieze, Peek & Smit, 2010). Een enkele studie is gewijd aan de beroepspraktijkvorming, waarin vooral de moeizame positie van de praktijkopleider wordt geproblematiseerd (Elsdijk, 2016). Een aanpalend vraagstuk betreft de verhouding tussen generiek en gespecialiseerd onderwijs, dat inhoudelijk maar nauwelijks geanalyseerd wordt. Exemplarisch hiervoor is de – overigens heel zorgvuldige – ROA-studie naar ‘breed’ of ‘smal’ beroepsonderwijs. Hierbij wordt de notie van de breedte bepaald door het uitstroomgebied van de studenten en niet door de curriculuminhoud van het leerplan. Technische studierichtingen zijn in deze opvatting ‘breed’, want je kunt overal werken. Economie is relatief ‘smal’, want je hebt minder mogelijk-heden op de arbeidsmarkt (Coenen e.a., 2012). Deze insteek zegt echter nog niets over de ‘opbouw’ en ‘soliditeit’ van het curriculum, terwijl de eisen aan beroepsbeoefenaren op de arbeidsmarkt sterker worden. De inhoud van de kwalificatiestructuur is daarbij niet per se de grootste belemmering. Hermanussen, Verheijen en Visser (2012) analyseerden de mate waarin leerplannen meer gedetailleerd of juist meer algemeen worden omschreven. Op basis van een uitvoerige enquête stelden de auteurs dat de vastgelegde exameneisen voor het handelen van docenten niet erg belemmerend zijn, maar ook weinig houvast geven. Dit geldt ook voor de ervaren ruimte van onderwijsprofessionals en de relatie tot inkoop van lesmateriaal en examenproducten.
Een belangrijke zorg is dat de verhouding tussen algemene vaardigheden, vakinhoudelijke vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling nauwelijks onderwerp is van wetenschappelijke analyse, en ook niet bij de lerarenopleidingen (Geerligs, 2013; Van der Meer, 2014). Pas zeer recentelijk heeft het SCP (2017) zich in zijn verkenning ‘Beroep op het mbo‘ uitgelaten over de verhouding tussen algemene en vakinhoudelijke vaardigheden en gepleit voor een versterking van vakkennis over de hele breedte van het mbo. Ook een coalitie van ROA en Kohnstamm Instituut heeft een uitvoerige studie gemaakt naar de toekomst van vakmanschap. Zij constateren dat studenten het beste af zijn als ze zich voldoende vakinhoudelijk kunnen specialiseren, dan kunnen ze werk vinden en zich on the job verder ontwikkelen (Buisman & Van der Velden, 2017).
Maar ook hiermee is de discussie niet beëindigd. Veel studiepaden van studenten hebben een tamelijk grillig karakter en het middelbaar beroepsonderwijs biedt ook opleidingen voor werken-den, herstarters en aan mensen met een afstand tot de arbeidsmarkt. Bij welke combinatie
ecbo
24
gebaat? Het ligt voor de hand dat dit verschilt in de groene sector, ict, bij de politie of in de zorg. Ook in het kader van de discussie rond een leven lang ontwikkelen en de roep om passend onderwijs wordt het tijd die verhouding eens goed onder de loep te nemen.
Wat betekent dit alles nu voor het leerplan? De integrale herziening van de kwalificatiestructuur (IHKS) is een uitwerking van ‘Focus op Vakmanschap’ en kan het best getypeerd kan worden als een efficiënte, vrij technocratische operatie waarbij de kwalificatiedossiers door de molen zijn gehaald. De opbrengst daarvan is op het eerste oog best substantieel: lege dossiers zijn geschrapt, overlap is verdwenen, de dossiers zijn minder uitvoerig van omvang en er zijn keuze-elementen toegevoegd. De vrije ruimte kan naar eigen inzicht door een onderwijsteam worden ingevuld met keuzevakken over thema’s als bijvoorbeeld ondernemerschap, Duitse taal en theoretische verdieping gericht op doorstuderen in het hbo. In 2015 is de herziening van de kwalificatiestructuur en alle bijbehorende regelingen door de Tweede Kamer aangenomen. In augustus 2016 is dit systeem in werking getreden. Via websites, conferenties en bijeen-komsten worden handreikingen gedaan om onderwijsteams te informeren over wat er moet gebeuren: goed onderwijs maken.
In de Tweede Kamer is bovendien op een aantal punten nog amendementen toegevoegd: hoe staat het met de levensbeschouwelijke kant van het onderwijs? Zo kunnen onderwijsinstellingen gemotiveerd afwijken van de keuzedelen: op persoonlijk, cultureel en levensbeschouwelijk vlak. Een andere vraag is hoe moet worden ingespeeld op de ontwikkelingen in het afnemende werkveld. Vaak wordt opgemerkt dat de ‘afstand’ tussen de binnenwereld van de school en de buitenwereld van de arbeidsmarkt te groot is geworden. In dat geval is een meer externe oriëntatie en een continue verbetering van het curriculum noodzakelijk. Dat vergt om- en bijstelling.
Samengevat is de aanpassing van de kwalificatiedossiers een sterk structuur-gedreven discussie. Voor de scholen betekent de nieuwe structuur dat er vragen komen over het curriculum, de onderwijstijden en de planning van theoretische en praktische vakken. Dit heeft weer gevolgen voor ict-leveranciers, de slaag-zakregelingen, de verantwoording door de scholen en daarmee de digitale hulpmiddelen voor leerlingen, bijvoorbeeld in programma’s als Magister, Peoplesoft en EduArtis. Ten slotte zal de Inspectie van het Onderwijs in 2017 zijn waarderingskader moeten aanpassen.
Het onderwijsteam moet dus samenhang brengen in deze materie en continu zijn pedagogische en didactische repertoire bepalen in het licht van – de verschillen in – de leerlingenpopulatie in de klas en de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt. Dit vraagt tijd en moeite van de school en als je niet uitkijkt, is de extern opgelegde structuurwijziging en de daarbij vormen van ver-antwoording van het curriculum, belangrijker dan de interne vraag naar ‘wat voor onderwijs’ willen we nu als docententeam aanbieden. Dat geeft onzekerheid en veel organisatorisch
‘gedoe’, zonder de vraag te beantwoorden waar het echt om gaat: het bieden van hoogwaardig onderwijs gericht op beroepsuitoefening. Niet voor niets adviseerde de Onderwijsraad (2014) in ‘Naar een eigentijds curriculum’ voor het inrichten van kennisgemeenschappen hierover en voor een permanent college voor periodieke herijking van het leerplan. Docenten maken zich over deze thema‘s bij bijeenkomsten veel zorgen. Bij een recente studiemiddag over deze problematiek stelde een docent bijvoorbeeld: ‘het is voor scholen erg lastig om de keuzedelen te vertalen naar goede examens en een goed curriculum. Veel scholen hebben die expertise niet’.5
De inhoudsbepaling voor het beroepsonderwijs is en blijft daarmee primair een argumentatief-normatieve aangelegenheid. Er is door de introductie van keuzedelen en de groei van samen-werkingsverbanden tussen onderwijs en bedrijfsleven momenteel sprake van een ‘democratisering’ van het inhoudsbepalingsproces door het betrekken van meerdere gebruikers en andere relevante actoren. Dat leidt tot een breder eigenaarschap. Zonder een duidelijke kennisbasis over de ontwikkeling van beroepen, leerwegen en het pedagogisch-didactische handelings-repertoire van docenten, schieten de mogelijkheden voor empirische onderbouwing van het leerplan echter tekort. Deels omdat relevante kennis niet wordt gevonden of benut, deels omdat er veel kennis ontbreekt. Het is voor het beroepsonderwijs nodig te weten hoe de eisen aan kennis en vaardigheden veranderen, gegeven de vernieuwing van werkprocessen aan de onderkant en de bovenkant van de arbeidsmarkt.
De school moet de plaats van uitwisseling zijn waar relevante actoren uit het afnemend werk-veld hun input geven, waardoor actuele kennis kan worden gereconstrueerd. In de huidige kennisinfrastructuur van het mbo zijn er te weinig systematische verbindingen die een der-gelijke uitwisseling met het werkveld en tussen beleid, onderzoek en uitvoering, faciliteren. Dat brengt met zich mee dat afwegingen over een verdere verbreding of versmalling en verdere specialisering of verbijzondering van – in dit voorbeeld leerplannen – wordt gemaakt zonder voldoende inhoudelijke onderbouwing.
1.3 Analysekader: de weg naar en het gebruik van kennis
Zoals hiervoor beschreven, wordt de kennisinfrastructuur van het Nederlands middelbaar beroeps-onderwijs gevormd door de verschillende instellingen die zich bezig houden met het genereren en verspreiden van kennis die voor het domein van het mbo relevant is. Voor een nadere analyse van de kennisinfrastructuur moeten we de onderlinge relaties ontleden tussen de relevante actoren met betrekking tot kennisproductie en kennis-uitwisseling. In de volgende paragrafen gaan we in op de wijze van kennisproductie- en uitwisseling (1.3.1): het type kennis dat wordt uitgewisseld (1.3.2) en de actoren en de toepassing en valorisatie van kennis (1.3.3).
ecbo
26
1.3.1 De wijze van kennisproductie en -uitwisseling: vier modellen
De Onderwijsraad beschrijft in zijn rapport Kennis van Onderwijs (2002) verschillende modellen om vormen van kennisontwikkeling en -verspreiding te typeren. Er zijn twee hoofd-modellen: het RDD-model (Research, Development & Diffusion) en het model van Kennis-gemeenschappen (Communities of Practice, COP).
a RDD: het eerste model wordt ook wel de ‘geperforeerde uienschil’ genoemd. Zoals bij een geperforeerde uienschil vloeit het sap van de ui – de ontwikkelde kennis – laag voor laag door tot het bij de praktijk, in dit geval het onderwijs, is. Het onderzoek – research – verzamelt informatie en inzichten en genereert wetenschappelijke kennis. Deze informatie betreft doorgaans geobjectiveerde feiten en cijfers die worden geanalyseerd en verwerkt in een theoretisch model. Op basis van de conclusies en beleidsaanbevelingen van de weten-schappelijke auteurs, kunnen vervolgens ontwikkelaars – development – aan de slag gaan om toegepaste artikelen en andere instrumenten te maken die de praktijk kan gebruiken. Daarna vindt verspreiding – diffusion – van de kennis plaats. In het model worden de informatie en kennisstromen vanuit de praktijk naar ontwikkelaars en onderzoekers niet geëxpliciteerd en de feedback die dat kan opleveren, is geen doel op zichzelf.
b In een variant op het RDD-model, het ADDIE-model (Analysis, Design, Development, Implementation en Evaluation), is wel aandacht voor kennisbenutting. Wanneer er naast evaluatie en bijstelling ook veel aandacht is voor terugkoppeling naar het werkveld en derhalve de communicatie tussen de verschillende entiteiten twee richtingen opgaat, spreekt de Onderwijsraad van een professionele ‘leer- of kennisgemeenschap’ (Onderwijs-raad, 2002, p. 37). In een kennisgemeenschap zijn research, development en diffusion samengevoegd.
De aanwezige kennisinfrastructuur in een sector kan men aan de hand van deze modellen van kennisontwikkeling en -verspreiding typeren. Deze benaderingen bespreken hoe kennis wordt ontwikkeld en verspreid. Als er sprake is van een scherpe taakverdeling en scheiding tussen actoren van de informatievoorziening, informatieverzameling en ontwikkelwerk en daaraan gekoppelde fasering van het proces, is sprake van het RDD-model. De kennis-ontwikkeling is dan als ‘verticaal’ te typeren. Het is in metaforische zin te duiden als eenrichtings-verkeer vanuit de academische ivoren toren naar het werkveld.
Wanneer de taakverdeling tussen ontwikkelaars en gebruikers ontbreekt en actoren systematisch betrokken zijn bij elkaars activiteiten, dan is er sprake van een kennisgemeenschap. De kennis-productie ontwikkelt zich in dat geval veel meer in horizontale vormen, in de vorm van co-creatie, waarbij onderzoek en praktijk in meer gecoördineerde en soms zelfs geïntegreerde zin worden uitgevoerd (zie bijvoorbeeld Merkx, 2012; Van den Toren, Van der Meer & Lie, 2015). Volgens Broekkamp en Van Hout-Wolters zijn kennisgemeenschappen structurele
verbanden die zijn georganiseerd met het doel om de deelnemers, een groep mensen die een gezamenlijk belang of hartstocht delen, van elkaars deskundigheid te laten profiteren en samen nieuwe kennis tot stand brengen. Dit doen zij door kennis uit te wisselen of andere activiteiten uit te voeren in het kader van innovatie, professionalisering en/of onderzoek. Deze activiteiten kunnen plaatsvinden via het internet of face-to-face, op kleinschalig of grootschalig niveau, op meer of minder intensieve wijze, op formele of informele wijze, lokaal aangestuurd of centraal aangestuurd enzovoort.
Uit deze modellen van kennisproductie is derhalve af te leiden dat de richting van de kennis-ontwikkeling zowel verticaal – modus 1 – als horizontaal – modus 2 – kan zijn (Gibbons, Limoges, Nowothny, Schwartzman, Scott & Trow, 1994). Daarbij spelen ook push- en pull-factoren een rol. Nieuwe uitvindingen kunnen leiden tot andere vormen van kennisuitwisseling, denk aan het gehele terrein van ict. Omgekeerd kunnen maatschappelijke vraagstukken, zoals het fileprobleem of het milieuvraagstuk, leiden tot nieuwe vormen van onderzoek en kennisproductie. Naast deze twee modellen, zijn er nog twee modellen die de aansluiting tussen onderwijson-derzoek en onderwijspraktijk beschrijven: het Evidence-Based Practice-model en het model van grensoverschrijdende praktijken (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2006).
c Het Evidence-Based Practice-model, oftewel EBP-model kent, evenals het RDD-model, een belangrijke waarde toe aan het (meer) fundamentele wetenschappelijk onderzoek. Volgens het EBP-model moet de waarde van onderzoeksopbrengsten in praktijkcontexten worden aangetoond, bij voorkeur via experimenteel onderzoek met gerandomiseerde of gematchte groepen. De rol van intermediairs is beperkt tot het verspreiden en toepassen van de bewezen principes, vooral via centraal aangestuurd onderwijsbeleid.
d Uitgangspunt van het model van grensoverschrijdende praktijken is dat professionele disciplines die aan elkaar grenzen, elkaar kunnen verrijken wanneer zij in praktijksituaties worden gecombineerd. Grensoverschrijdende praktijken kunnen op ten minste twee manieren bijdragen aan een betere aansluiting tussen onderwijsonderzoek en het onderwijs. Ten eerste kunnen onderzoekkennis en praktijkkennis in wisselwerking met elkaar worden verbonden. Ten tweede kunnen door de samenwerking betere praktische voorwaarden worden geschapen voor het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek. Als de samenwerking intensief en langdurig genoeg is, zoals in ‘academische opleidingsscholen’ of bij ‘hybride leeromgevingen’, kunnen betrokkenen professionele deskundigheid in zowel onderzoek- als praktijkdisciplines verwerven. Ten slotte kunnen verschillende professionele groepen deel-nemen. Bijvoorbeeld onderzoekers, docenten, intermediairs en/of onderzoekfinanciers. In principe geldt dat het aantal mogelijkheden voor wederzijdse beïnvloeding tussen onderzoek en praktijk het grootst is wanneer samenwerking intensief is, de professionele
ecbo
28
grensoverschrijdende praktijken betreffen. De kennisontwikkeling in een samenwerkings-verband bestaande uit onderzoekers uit verschillende wetenschappelijke vakgebieden die zich richten op een bepaald maatschappelijk vraagstuk, wordt ook wel ‘kennis-co-creatie’ genoemd (Merkx, 2012). Deze vorm van kennisontwikkeling zien we voor een deel terug in initiatieven rond de topsectoren.
Deze varianten van verticale en horizontale kenniscirculatie maken duidelijk dat er verschillende oplossingen bestaan om de kloof tussen fundamenteel wetenschappelijk onderzoek en de onderwijspraktijk te overbruggen. Daarbij past wel een aantekening, ook omdat er verschillende doelen zijn voor een kennisinfrastructuur (innovatie, kwaliteitsverbetering, beleidsonderbouwing). Volgens Martens, Kessels, De Laat en Ros (2015) gaan de eisen die aan het fundamenteel wetenschappelijk onderzoek worden gesteld vaak niet op in de nogal complexe onderwijspraktijk. Zij stellen bijvoorbeeld vragen bij de randomized controlled trial, het indelen van proefpersonen in twee populaties die aan verschillende omstandigheden worden blootgesteld. Er zijn vaak meerdere causale factoren in het spel en het is vaak onmogelijk de resultaten op korte termijn – leerresultaat – en lange termijn – maatschappelijke positie – goed te scheiden. Dit methodo-logische probleem rechtvaardigt dan ook het gebruik van andere onderzoeksmethoden zoals interviews, documentanalyse en participatief onderzoek.
1.3.2 Vormen van kennis en van vaardigheden
Tot nu toe hebben we gesproken over kennisproductie en vormen van kennisverspreiding. Maar over welke kennis hebben we het in het beroepsonderwijs en op de arbeidsmarkt? Wie de beroemde analyses van Adam Smith over de speldenfabriek leest ten tijde van de industriële revolutie, staat versteld van het hoogwaardige vakmanschap – de skills – en de productiviteit van de werkenden, die individuele handwerkers verre overtrof. De wijze waarop de kennis en daarmee dus ook vaardigheden benoemd zijn en gewaardeerd worden, verschilt echter sterk in Europese landen. In Angelsaksische landen is het vakmanschap en de opvatting van wat competenties zijn, vaak strikt afgebakend, individueel van karakter en nauw verbonden aan werkprocessen die soms van onderneming tot onderneming kunnen verschillen. De OECD (2017) heeft door middel van zijn skills-agenda recent aandacht gevraagd voor deze manier van denken, die ook terugkeert in survey-onderzoek van bijvoorbeeld het Centraal Planbureau (CPB) naar de ontwikkeling van werktaken van werkenden op de arbeidsmarkt (zie Ter Weel & Kok, 2013).
Hoe beloftevol dit relatief nieuwe onderzoekgebied ook is, op basis van een skills-analyse maak je nog niet meteen beroepsonderwijs. Dat vergt immers pedagogisch-didactische kennis en kennis over werkveld en werkzaamheden die studenten moeten leren beheersen.
In continentaal Europese landen is het beroepsonderwijs bovendien op andere criteria gestoeld. Hier is sprake van erkenning van maatschappelijke kwalificaties in sectorale en
branche-gebonden standaarden die een brede omschrijving geven van het taakbereik en innovatie in een beroep. De begrippen Fähigkeit in het Duits, aptitude in het Frans en ‘competentie’ in het Nederlands zijn dan ook ruimer gedefinieerd: ze omvatten de integratie van kennis, vaardigheden en attitudes in het handelen (zie Winch, 2011; Van der Meer, 2014). Dat werpt ook een genuanceerd licht op de discussie over eenentwintigste-eeuwse vaardig-heden die het denken over competenties niet vervangt, maar daarop van aanvulling is en daar vooral het belang van digitale vaardigheden (Kirchner, 2017) en ondernemerschap (Zhao, 2012) aan toevoegt. Wie bijvoorbeeld de resultaten leest van de ROA-surveys naar de metaalindustrie, zal opmerken dat metaalbedrijven ook professionele vaardigheden vragen van medewerkers, náást – en niet in plaats van – de vakbeheersing (ROA, 2015). Dat maakt de te leren stof misschien iets meer complex, maar het zou een misverstand zijn te denken dat meer algemene formuleringen en verbreding van een kwalificatiedossier tot bredere inzetbaarheid leidt. Nijhof (2006) en Van der Sanden (in Fanchamps, 2006) wezen er al op dat werkenden een stevige expliciete disciplinaire kennisbasis nodig hebben om ervaringen die in een werkomgeving worden opgedaan, na een functiewisseling, vervolgens verder te ontwikkelen in een andere beroepscontext.
Impliciete en expliciete kennis
In werkprocessen in bedrijven en instellingen is er dus altijd sprake van een combinatie van geformaliseerde en gecodificeerde kennis enerzijds en van stilzwijgende, minder zichtbare – tacit knowledge – anderzijds. De gecodificeerde kennis is bij uitstek geformaliseerd in maatschappelijke standaarden zoals de kwalificatiestructuur en kan op verschillende manieren worden vastgelegd en snel worden verspreid via verschillende gebruikersnetwerken. Tacit knowledge, impliciete kennis, verwijst naar veel meer vaardigheden en kennis dan we op papier kunnen vastleggen. We know more than we can tell (Polanyi, 1966). Om die impliciete kennis eigen te maken, is oefening nodig: learning by doing. Het is dan ook niet voor niets dat van een beginnend beroepsbeoefenaar wordt gevraagd 10.000 uur te werken voordat deze vak-volwassen is (Nieuwenhuis, 2013). Deze beroepsgebonden kennis is contextafhankelijk. Het gaat om specifieke manieren om dingen te doen die in de context van werk en organisatie ontstaan.
De materie-gebonden deskundigheid van werkenden is dus zowel expliciet als persoons-gebonden. Medewerkers in bedrijven kunnen deze expertise inzetten in hun dagelijkse werk, waar ze deze ook in wisselwerking brengen met de professionele kennis van deskundigen van buiten. Op die wijze ontstaan de bouwstenen voor personeels- en organisatieontwikkeling, die worden beschreven in de kerncompetenties van ondernemingen. Tussen bedrijven vervagen bovendien steeds vaker de grenzen. Als gevolg van uitbesteding en ruimtelijke splitsing ontstaan nieuwe bedrijven en neemt de omvang van bestaande bedrijven af. Bij de uitbesteding
ecbo
30
facto hun afhankelijkheid toe. Dat vraagt specifieke communicatievaardigheden van mede-werkers. Neveneffect van een uitbesteding is dat er kennisketens tussen organisaties ontstaan, waarbij onderlinge samenwerking en afstemming steeds meer van belang worden (Buitelaar & Van der Meer, 2008).
Waar het nu om gaat, is dat studenten zich zowel de formele als de informele kennis eigen maken die van belang is voor een beroep. Studenten moeten dus een voldoende brede basis aangereikt krijgen met verdieping en reflectie in de vorm van gerichte substantiële werk-ervaringen. Het ligt voor de hand dat in de beroepspraktijkvorming en in hybride leeromgevingen de beste mogelijkheden bestaan voor dergelijke grenspraktijken.
Componentkennis en architecturale kennis
Naast het onderscheid tussen theoretische kennis en praktijk- of ervaringskennis is daarbij het onderscheid tussen component knowledge en architectural knowledge van belang. Pinch, Henry, Jenkins en Tallman (2003) maken dit onderscheid omdat er een relatie is tussen de aard van de kennis en hoe die kennis het meest efficiënt op verschillende niveaus – in een bedrijf, in een cluster van bedrijven, in een regio, landelijk – kan worden verspreid. Component knowledge heeft betrekking op afzonderlijk te identificeren delen van een organisatie of een productief system. Deze deelelementen zijn verbonden met manieren van werken. Deze kennis is transparant en voor betrokkenen te herkennen in een organisatie en kan worden overgedragen.
Architectural knowledge heeft betrekking op de samenhang van routines en kerncompetenties, op systeemniveau. De omschrijving betreft de samenhang der dingen. Deze kennis is relatief abstract en is niet zomaar individueel overdraagbaar, maar heeft wel een signalerende betekenis op de arbeidsmarkt. Dat maakt dat kennis en vaardigheden verschillende betekenis kunnen hebben voor professionals in het onderwijs of in het bedrijfsleven.
In deze benadering geldt ten slotte dat de absorptive capacity van de ontvangende partij(en) ook van belang is: ‘the ability of any organization to acquire, assimilate, adapt and apply new knowledge’. In hoeverre een organisatie die capaciteit heeft, hangt af van de reeds aanwezige kennisbasis. Uitwisseling van kennis zal dus volgens Pinch e.a. plaatsvinden wanneer sprake is van een zeker evenwicht tussen aanbod en vraag: ‘Thus, organizational learning is dependent both on the nature of the knowledge being transacted and the capacity of the learning firm to absorb that knowledge. A match in knowledge stock enhances transfer between two organisations’ (Pinch e.a. 2003, p. 377). Zo komen we bij de gebruikswaarde van kennis.
1.3.3 De gebruikswaarde van kennis
In het voorgaande hebben we verschillende modellen van kennisproductie en diverse typen kennis onderscheiden. Dat is behulpzaam om te begrijpen hoe de eisen aan werkenden
uit de arbeidsmarkt en de samenleving vertaald kunnen worden in opleidingsprogramma’s. Het gaat om kennis die ook praktisch toepasbaar is (wat Elena Antonacopoulou actionable knowledge noemt). Dan moeten de handen uit de mouwen worden gestoken en wordt in een opleidingsteam een beetje loopvermogen gevraagd. Er is dan een intermediair nodig om de beroepscompetentieprofielen die worden afgeleid uit de ontwikkeling van de arbeidsmarkt te vertalen in kwalificaties en de kwalificatiestructuur en dat om te zetten in aantrekkelijk onderwijs.
Sommige van deze ontwikkelingen gaan top-down en zijn sterk aanbodgericht. Zo worden nieuwe technologische vernieuwingen geïntroduceerd, vroeger bijvoorbeeld CAD/CAM-systemen en nu de robotisering. Bij een dergelijke technology push verandert het werk van aard en moeten ook de opleidingen zich aanpassen. De universitaire laboratoria zijn dan een driver van veranderingen. Tegelijkertijd ligt de vraag voor hoe we kunnen omgaan met de technologische mogelijkheden en welke vormen van arbeidsinzet wenselijk zijn. Hoe worden we de robot de baas? Kunnen we nieuwe vormen van ondernemerschap introduceren? Wat betekenen veranderingen in maatschappelijke dienstverlening? Het gaat dan om horizontale uitwisseling: samen leren en ontwikkelen. Wat kan de school ermee? Dus vanuit de onderwijskant: hoe leer je de studenten het omgaan met nieuwe technologie? De docent wordt dan begeleider van leertrajecten van zelfstandig lerende en ondernemende studenten.
Voor vernieuwing van het curriculum zijn dit soort verbindingen op landelijk, sectoraal en lokaal niveau noodzakelijk. In een regio hebben verschillende actoren, organisaties en instanties onderling een bepaalde ‘afstand’ tot elkaar. Daarbij kan het gaan om werkelijke fysieke of geografische afstand, maar ook om afstand in termen van het al dan niet onderhouden van contacten. Een roc en een schoonmaakbedrijf kunnen naast elkaar op een bedrijventerrein zitten – geografische nabijheid – maar feitelijk geen contact met elkaar hebben. In de wereld van het beroepsonderwijs zien we dat de afgelopen jaren flink is geïnvesteerd in het vergroten van de geografische nabijheid tussen onderwijs en (lokaal) bedrijfsleven. Enkele van de vele voorbeelden zijn de RDM Campus, de Waterfabriek, de Groene Campus en in feite alle recente Centra voor Innovatief Vakmanschap. Ook wordt veel verwacht van regionale economische overlegorganen die in sommige grootstedelijke regio’s worden opgericht. Tegelijkertijd zijn de meeste kleinere bedrijven voor hun innovatiecapaciteit en personeelsinzet afhankelijk van de samenwerking met onderzoeksorganisaties en onderwijsinstellingen. Het gaat daarom bij het in kaart brengen van de kennisinfrastructuur om de vraag hoe kennis wordt geproduceerd, op welke wijze deze wordt gecirculeerd en wordt toegepast. Tussen welke actoren zijn er contacten, hoe intensief zijn deze en wat levert de uitwisseling op?
Om goed te kunnen analyseren hoe een kennisinfrastructuur werkt, is daarom nog inzicht in de volgende begrippen van belang. Het geheel aan onderlinge relaties en vormen van specifieke
