De emancipatoire functie van het hoger onderwijs: een onderzoek naar de bevordering van betrokkenheid van studenten met een niet-westerse, eerste-generatie of
mbo-achtergrond
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
J.W. (Janine) Koning - 11121440 Begeleiders:
mw. dr. L. (Louise) Elffers mw. dr. E.J. (Els) Kuiper Tweede beoordelaar:
mw. dr. A. (Anke) Munniksma
2
i. Abstract
The emancipatory function of higher education: a study on the improvement of engagement of students with a non-westers, first-generation or vocational education
background
Non-western students, first generation students and students who switch from post-secondary vocational education have higher drop-out rates in higher education than other students. This may be explained by these students’ limited social and cultural capital and their unfamiliarity with the higher education environment. This makes it difficult for them to feel engaged, whereas student engagement is an important predictor of academic success. Because of their emancipatory function, institutions for higher education are tasked with helping these students in the first period of their study. In this study, it is investigated whether and how universities improve engagement of students from disadvantaged groups and how students evaluate these activities. Eight employees and 27 students of universities and universities for applied sciences were interviewed. It was found that most institutions, in both vision and activities, take into account diversity in a general sense. However, the amount of policies and activities aimed at specific groups is limited. It was found that most of the guidance and activities which universities offer, focus on all students. Nevertheless, students from disadvantaged groups tend to benefit from these activities, in particular from general guidance and assistance offered by the university. The implications of these results for educational policy are discussed. It is recommended to keep offering guidance to the entire student community. Also, attention should be paid to diversity. Policy aimed at diversity should be carried out by the entire academic community.
3
Inhoudsopgave
i. Abstract ... 2
1. Inleiding ... 5
2. Theoretisch kader ... 7
2.1 Inrichting en functies van het hoger onderwijs ... 7
2.2 Sociaal en cultureel kapitaal ... 8
2.3 Betrokkenheid ... 9
2.4 De invloed van afkomst op betrokkenheid en studiesucces ... 10
2.5 De rol van de onderwijsinstelling bij betrokkenheid ... 12
2.6 Dit onderzoek ... 17 3. Methode ... 19 3.1 Design... 19 3.2 Onderzoeksgroep ... 19 3.3 Dataverzameling ... 21 3.4 Analyseplan ... 25
3.5 Gewijzigde codes n.a.v. interviews ... 25
4. Analyse ... 27
4.1 In hoeverre zien hbo- en wo-instellingen voor zichzelf de taak om betrokkenheid van deze studenten na de overgang naar het hoger onderwijs te bevorderen? ... 27
4.2 Wat zijn de ervaringen van deze studenten met hun overgang naar het hoger onderwijs? ... 30
4.3 Op welke wijze geven onderwijsinstellingen in de praktijk invulling aan het vergroten van de betrokkenheid van deze studenten? ... 31
4.3.1 Praktijken op klasniveau ... 32
4.3.2 Praktijken op instellingsniveau ... 34
4.4 Wat zijn de ervaringen van studenten met de door de onderwijsinstelling aangeboden praktijken? ... 43
4.4.1 Ervaringen met praktijken op klasniveau ... 44
4.4.2 Ervaringen met praktijken op instellingsniveau ... 46
5. Conclusie... 52
6. Discussie ... 58
6.1 Interpretatie van de resultaten ... 58
4
6.3 Aanbevelingen voor beleid ... 62
Literatuurlijst ... 63
Bijlage 1: herziene structuur variabelen ... 68
Bijlage 2: resultatenmatrix medewerkers ... 70
5
1. Inleiding
De vraag naar hoogopgeleiden in Nederland blijft stijgen (Ministerie van OCW, 2015). Het verdwijnen van banen voor laagopgeleiden en de toegenomen onderwijsexpansie - het feit dat steeds meer mensen steeds langer onderwijs volgen - zorgen ervoor dat jongeren willen doorstuderen om een beter toekomstperspectief te hebben (Elffers, 2016). Het doel van veel leerlingen is daarom het bereiken en voltooien van het hoger onderwijs. Helaas is
succesvolle doorstoom naar het hoger onderwijs niet voor elke student haalbaar. Gemiddeld 32% van de studenten in het hbo en wo, die startte in het jaar 2014-2015, switchte of viel uit in het eerste jaar (Van den Broek, Wartenbergh, Bendig-Jacobs, Braam, & Nooij, 2016). Vooral in het begin gaat het vaak mis, in de eerste periode na de overgang naar het hoger onderwijs is de studie-uitval het hoogst (Onderwijsraad, 2008; Wolff, 2013).
Succesvolle doorstroom naar het hoger onderwijs lijkt deels af te hangen van de achtergrond van de student (Onderwijsinspectie, 2016; Wolff, 2013). Bepaalde groepen studenten zijn oververtegenwoordigd in de uitvalscijfers (Wartenbergh & Van den Broek, 2008; Wolff, 2013). Het gaat om studenten van niet-westerse afkomst en ‘eerste-generatie studenten’: studenten van wie geen van de ouders hoger onderwijs heeft gevolgd
(Onderwijsraad, 2008). Ook studenten die doorstromen vanuit het mbo naar het hbo vallen relatief vaak uit (Vereniging Hogescholen, 2016a). Een cumulatie van deze kenmerken lijkt het effect te versterken. Zo vallen mbo’ers vaker uit in het hbo dan studenten van havo en vwo, maar behalen mbo-studenten met een niet-westerse achtergrond weer minder
studiesucces dan mbo’ers met een autochtone afkomst (Vereniging Hogescholen, 2016a). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat deze studenten minder sociaal en cultureel kapitaal hebben verworven of dat hun verworven kapitaal niet goed aansluit bij de verwachtingen van de onderwijsinstelling (Crul, 2000; Wolff, 2013). Het ontbreekt deze studenten aan
ondersteuning, omdat het gezin of de gemeenschap waarin ze opgroeien minder bekend is met het hoger onderwijs. Het lukt ze daarom minder goed hun weg te vinden in hun nieuwe onderwijsomgeving. ‘De andere, onbekende cultuur die het hoger onderwijs voor een aanzienlijk aantal leerlingen en ouders nog altijd vertegenwoordigt, vormt nog te vaak een drempel.’ (Ministerie van OCW, 2015, p. 42).
Hogere uitval van deze studenten is onwenselijk. Instellingen voor hoger onderwijs hebben van oudsher een emancipatoire functie. Zij vormen een mogelijkheid voor leerlingen die van oudsher minder affiniteit hebben met het hoger onderwijs, om op te klimmen op de maatschappelijke ladder (RMO, 2011). Om uitval van deze studenten te voorkomen is
6 hoeverre instellingen deze groepen studenten begeleiden zodat de kans op uitval verkleind wordt. Veel onderzoeken binnen dit thema richten zich op de invloed van afkomst op
schoolprestaties. Het perspectief en de rol van de onderwijsinstelling zijn minder vaak belicht (Wolff, 2013). Ook worden student- en instellingsperspectief zelden naast elkaar gezet. In dit onderzoek worden beide perspectieven vergeleken: er wordt geanalyseerd welke begeleiding onderwijsinstellingen bieden om studiesucces van de bovengenoemde groepen te vergroten en in hoeverre studenten deze als nuttig en effectief ervaren.
Bij de rol van de instelling zijn mogelijk verschillen zichtbaar tussen het hbo en het wo. Het hbo kent een relatief grote instroom van eerste-generatie studenten en studenten met een niet-westerse achtergrond (Van den Broek et al., 2016). Bovendien heeft het hbo een hogere studie-uitval in het eerste jaar (Onderwijsinspectie, 2016). Ook de maatschappelijke rol die de onderwijssectoren (willen) vervullen, lijkt te verschillen. Het hbo heeft al langer een emanciperende functie (Ministerie van OCW, 2015; Vereniging Hogescholen, 2016b). Studenten met een niet-westerse achtergrond of laagopgeleide ouders gebruiken het hbo al lange tijd om op te klimmen langs de maatschappelijke ladder (Elffers, 2016). Echter, door de toegenomen druk op kwaliteit en rendement vermindert de aandacht voor de emanciperende functie. Bij universiteiten lijkt er recentelijk meer aandacht te komen voor diversiteit in de studiegemeenschap om gelijke kansen te bevorderen en sociale rechtvaardigheid te vergroten (Commissie Diversiteit, 2016). Op verschillende instellingen zijn diversiteitscommissies en – bestuurders aangesteld. Het is echter onvoldoende bekend in hoeverre hbo- en
wo-instellingen verschillen wat betreft de invulling van deze emancipatoire functie en in hoeverre daadwerkelijk bevorderen dat studenten uit bovengenoemde groepen meer studiesucces behalen.
Studenten met verschillende achtergronden moeten gelijke kansen krijgen om studiesucces te behalen (Ministerie van OCW, 2015). Het is onwenselijk dat studenten uitvallen doordat zij vanwege hun achtergrond geen aansluiting vinden in het hoger
onderwijs. Het is daarom van belang te analyseren hoe instellingen hun emancipatoire functie vormgeven, welke onderwijspraktijken beschikbaar zijn voor studenten en hoe studenten deze begeleiding ervaren. In dit onderzoek wordt gepoogd de kennis op bovengenoemde gebieden te vergroten. Door bij te dragen het vergroten van deze kennis, kunnen in de praktijk stappen worden gezet om kansengelijkheid daadwerkelijk te vergroten.
7
2. Theoretisch kader
In dit theoretisch kader zal eerst worden ingegaan op de functies van het hoger
onderwijs. Daarna zal stapsgewijs uiteengezet worden hoe de achtergrond van de student van invloed kan zijn op studiesucces in het hoger onderwijs. Vervolgens zal de rol van de
onderwijsinstelling bij dit proces worden beschreven. Ten slotte worden de centrale vragen van dit onderzoek gepresenteerd.
2.1 Inrichting en functies van het hoger onderwijs
Het hoger onderwijs in Nederland is binair ingericht, met instellingen voor hoger beroepsonderwijs (hbo) en wetenschappelijk onderwijs (wo) (Van Elk, Van der Steeg, & Webbink, 2011). Deze instellingen kunnen via verschillende routes bereikt worden. De meeste studenten stromen in in het hbo na het afronden van de havo of mbo niveau 4. De route vmbo-mbo-hbo wordt de beroepskolom genoemd. Het wo wordt doorgaans bereikt door het behalen van het vwo-diploma of een hbo-propedeuse, waarna in de wo-bachelor
ingestroomd kan worden, of via het afronden van een hbo-opleiding, waarna in een wo-master kan worden ingestroomd.
In de eerste plaats heeft het hoger onderwijs een kwalificerende functie. Het hoger onderwijs kwalificeert mensen voor de arbeidsmarkt, door kennis en vaardigheden over te dragen die daarvoor nodig zijn (Onderwijsraad, 2008). Het gemiddelde opleidingsniveau van de bevolking is de afgelopen decennia behoorlijk gestegen (RMO, 2011). Daarnaast heeft het hoger onderwijs sinds de tweede helft van de vorige eeuw ook een emancipatoire functie. Door verruiming van de toegang is het volgen van een opleiding niet langer voorbehouden aan de bovenlaag van de bevolking. Dit maakte het ook voor leerlingen uit lagere
sociaaleconomische milieus mogelijk een opleiding te volgen in het hoger onderwijs en zo te stijgen op de maatschappelijke ladder (RMO, 2011). Het hoger onderwijs heeft daarmee dus zowel een kwalificerende als een emancipatoire functie (Elffers, 2016). Enerzijds is die emancipatoire functie een rol die het hoger onderwijs ongevraagd heeft verworven. Anderzijds hebben overheid en onderwijsinstellingen beide de opvatting dat het onderwijs een afspiegeling moet zijn van de samenleving. Er kan dus gesteld worden dat ze zelf ook het doel hebben emancipatie te bevorderen (De Bie & De Weert, 1998). Het is mogelijk dat zij hierbij voor zichzelf een taak zien of specifiek doelgroepenbeleid voeren voor studenten van verschillende achtergronden (Te Winkel & Juist, 2012).
Hoewel de toegang tot het hoger onderwijs voor de bevolking veel kansen biedt, blijkt de overstap naar dit onderwijs niet altijd soepel te verlopen. Studiesucces lijkt af te hangen
8 van de achtergrond van de student. Bepaalde groepen hebben grotere moeite om zich na de overgang staande te houden en niet uit te vallen in het eerste jaar (Wolff, 2013). Het betreft bijvoorbeeld studenten met een niet-westerse achtergrond, eerste-generatie studenten en studenten die doorstromen vanuit het mbo, waarbij aangetekend moet worden dat deze groepen elkaar voor een deel kunnen overlappen. Juist een cumulatie van deze kenmerken (intersectionaliteit) kan de kwetsbaarheid van deze groepen vergroten (Lohfink & Paulsen, 2005; Verenigingen Hogescholen, 2016a). De emancipatoire functie van het onderwijs, die juist bedoeld was om studenten uit lagere sociale klassen de kans op een goede opleiding te bieden, staat hiermee onder druk.
2.2 Sociaal en cultureel kapitaal
Afkomst en achtergrond van de student lijken dus een voorspeller te zijn voor studiesucces. De vraag is hoe dit verklaard kan worden. Iedere student betreedt het hoger onderwijs met een combinatie van achtergrondkenmerken, ervaringen, kennis en
vaardigheden (Wolff, 2013). Deze combinatie van factoren leidt in sommige gevallen tot een kleinere kans op studie-uitval en in andere gevallen tot een grotere kans. De verschillen in uitval en studiesucces tussen de in de vorige paragraaf benoemde groepen kunnen wellicht worden verklaard vanuit een kapitaalbenadering: het sociaal en cultureel kapitaal dat studenten hebben verworven (Massey, Charles, Lundy, & Fisher, 2002).
Sociaal kapitaal beslaat het sociale netwerk van individuen en de waardevolle sociale hulpbronnen die daaruit voortkomen (Coleman, 1988). Om studiesucces te bevorderen, is het van belang dat de student over ‘school-gerelateerd kapitaal’ beschikt: sociale hulpbronnen die de student kunnen ondersteunen tijdens de schoolloopbaan (Elffers, 2012). Sociaal kapitaal blijkt vaak van invloed op het studiesucces van leerlingen (Dika & Singh, 2002). Leerlingen die meer sociaal kapitaal meekregen van familie en daarbuiten, hebben minder kans om uit te vallen in high school (Coleman, 1998). Eerste-generatie studenten en studenten uit
minderheidsgroepen verkeren vaak in andere sociale kringen dat studenten met
hoogopgeleide ouders. In hun netwerk is soms minder deskundigheid aanwezig op het gebied van het hoger onderwijs en de vaardigheden die daarvoor nodig zijn. Studenten kunnen daardoor minder een beroep doen op hun omgeving om te ondersteunen bij bijvoorbeeld het schrijven van stukken of het voorbereiden van presentaties (Wolff, 2013). Crul (2000) heeft onderzoek gedaan naar de schoolloopbanen van tweede-generatie immigranten, de sociale steun die zij ontvingen en de keuzes die zij maakten. In het onderzoek worden vijf aspecten van sociale steun onderscheiden, te weten praktische hulp, begeleiding, advies, stimulans en
9 bemiddeling. Studenten gaven aan dat zij wel stimulans van hun ouders ervoeren, maar dat zij praktische hulp bij anderen zochten, zoals docenten en medestudenten.
Cultureel kapitaal kan worden omschreven als kennis van de normen, stijlen, gewoonten en smaken die heersen in een bepaalde sociale omgeving (Massey et al., 2002). Het gebruik van deze kennis vergroot de kans op succes binnen de omgeving. Volgens Bourdieu (1997) wordt dit kapitaal middels sociale reproductie van ouder op kind overgedragen. Dit betekent dat de toegang tot dit cultureel kapitaal selectief is en dat het systeem van sociale ongelijkheid moeilijk te doorbreken is. Voor studenten met
hoogopgeleide ouders is studeren de norm, zij krijgen van huis uit mee wat er van hen verwacht wordt en hoe zij zich in een academische omgeving moeten gedragen (Bourdieu & Passeron, 1979). Zij vinden goede aansluiting bij de cultuur van de instelling en daardoor zijn hun onderwijsprestaties beter. Studenten uit lagere sociale klassen hebben minder affiniteit met en inzicht in deze onderwijscultuur (Terwel, Rodrigues, & Van de Koot-Dees, 2011).
2.3 Betrokkenheid
Om bovenstaande processen in relatie tot studiesucces te onderzoeken en een verklaring te vinden voor de mismatch tussen student en instelling, worden vaak modellen van integratie of betrokkenheid gebruikt (Elffers, 2016). Binding of betrokkenheid geeft aan in hoeverre studenten participeren in en zich identificeren met de onderwijsomgeving (Finn, 1989). Deze betrokkenheid is een belangrijke voorwaarde voor studiesucces (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Betrokkenheid is in verschillende modellen uiteengezet, waarin op verschillende wijzen onderscheid wordt gemaakt tussen vormen van betrokkenheid (Appleton, Christenson, & Furlong, 2008). In deze studie wordt gebruik gemaakt van de modellen van Finn (1989) en Fredricks et al. (2004).
Ten eerste wordt gedragsmatige betrokkenheid onderscheiden. Het gaat er hier om dat de student zich betrokken gedraagt en participeert in de klas en daarbuiten (Fredricks et al., 2004). Het gaat hierbij om aanwezigheid bij lessen, maar ook om participatie in de lessen en bij activiteiten buiten het curriculum om (Finn, 1993).
Een tweede vorm van betrokkenheid is emotionele betrokkenheid. Het gaat er hier om dat de student zich betrokken voelt en positieve gevoelens ontwikkelt ten opzichte van de academische omgeving, docenten en medestudenten (Fredricks et al., 2004). Studenten moeten zich identificeren met de onderwijsinstelling. Onderscheid kan worden gemaakt in sense of belonging en valuing (Finn, 1989). Sense of belonging geeft aan dat iemand zich welkom en belangrijk voelt. Dit gevoel kan versterkt of verzwakt worden door zowel sociale
10 als academische interacties. Bij de academische interacties gaat het om de kwaliteit van het curriculum. Bij sociale interacties gaat het meer om de interacties met medewerkers van de instelling en medestudenten (Elffers, Oort, & Karsten, 2012). Daarnaast wordt valuing onderscheiden. Hier gaat het erom dat de student de inzet voor zijn studie kan linken aan toekomstige uitkomsten en het belang ziet van hetgeen hij of zij leert binnen de opleiding (Finn, 1989).
Naast emotionele en gedragsmatige betrokkenheid, kan ook cognitieve betrokkenheid onderscheiden worden (Fredricks et al., 2004). Deze vorm van betrokkenheid heeft
betrekking op de investering die de student wil en kan doen om tot een diepere vorm van begrip van de stof te komen. Om deze betrokkenheid te vergroten is het van belang dat de student leerstrategieën ontwikkelt zoals herhaling en samenvatten. Een tweede component is zelfregulatie: het gebruik van metacognitieve vaardigheden om het eigen leer- en
studieproces te plannen, monitoren en evalueren (Fredricks et al., 2004). In sommige modellen wordt ook valuing, het zien van de relevantie van de opleiding voor de toekomst, tot cognitieve betrokkenheid gerekend.
Er zijn veel aanwijzingen dat betrokkenheid leidt tot betere schoolresultaten (Harper & Quaye, 2015). Betrokkenheid wordt in verband gebracht met prestaties op school en schooluitval. Leerlingen die volgens docenten qua gedrag meer betrokken zijn, halen betere resultaten. Leerlingen die minder betrokkenheid vertonen in gedrag, door minder huiswerk te maken en minder naar college te gaan, vallen vaker uit (Fredricks et al., 2004). Finn (1989) beschrijft in zijn model dat gedragsmatige betrokkenheid leidt tot betere prestaties en dat dit vervolgens weer leidt tot emotionele betrokkenheid. Echter, uit verschillende onderzoeken is gebleken dat betrokkenheid in relatie tot studiesucces niet via deze vaste volgorde verloopt. Ook emotionele betrokkenheid kan direct leiden tot betere studieresultaten (Elffers, 2011). Eveneens worden vormen van cognitieve binding in verband gebracht met prestaties. Zelfregulatie en self-efficacy blijken een betere voorspeller zijn voor studiesucces dan testscores (Naumann, Bandalos, & Gutkin, 2003).
2.4 De invloed van afkomst op betrokkenheid en studiesucces
De kans op studiesucces lijkt deels bepaald te worden door de mate van
betrokkenheid die de student ervaart bij het onderwijs en de onderwijsinstelling. De vraag is nu waarom de ene student meer binding of betrokkenheid ervaart dan de andere. Een
verklaring daarvoor zou gevonden kunnen worden in de afkomst van de student en in het bijzonder in het sociaal en cultureel kapitaal dat de student bezit. Contextfactoren en
11 achtergrond van de student blijken namelijk van invloed op studentbetrokkenheid (Fredricks et al., 2004).
De onderwijsinstelling kan worden gezien als een institutionele habitus: een organisatie van een bepaalde groep mensen die een bepaalde cultuur deelt en
overeenstemming heeft over dominante waarden (Thomas, 2002). De docenten en andere mensen die in het hoger onderwijs werkzaam zijn, zijn overwegend hoogopgeleid. Deze hoogopgeleide mensen zullen eerder het kapitaal van studenten met hoogopgeleide ouders herkennen (Thomas, 2002). Het sociaal en cultureel kapitaal van deze studenten sluit goed aan bij de dominante waarden, werkwijze en de cultuur van de onderwijsinstelling en deze studenten hebben dus meer het gevoel dat ze passen binnen de instelling (Nora, 2004). Het sociaal en cultureel kapitaal van eerste-generatie studenten of studenten met een migratie-achtergrond wordt in mindere mate herkend door de instelling. Dit maakt het voor de student moeilijker binding met de mensen en de instelling te voelen.
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat het voor de in de inleiding onderscheiden groepen lastiger kan zijn betrokkenheid te ervaren. Voor eerste-generatie studenten is de overgang naar het hoger onderwijs geen natuurlijke, het is een breuk met hun achtergrond (Terenzini et al., 1994). Eerste-generatie studenten blijken daardoor meer moeite te hebben zich thuis te voelen en zijn minder in staat te integreren in de onderwijscontext. Ze maken daardoor minder progressie door in hun intellectuele ontwikkeling (Pike & Kuh, 2005). Studenten met laagopgeleide ouders kunnen een mindere mate van emotionele betrokkenheid ervaren met de onderwijsomgeving (Alexander, Entwisle, & Kabbani, 2001). Zij voelen zich minder snel thuis tussen de andere studenten en hebben vaak minder sociale contacten (Woosley & Shepler, 2011). Ook het effect van afkomst op valuing blijkt uit onderzoek. Uit onderzoek van Pike en Kuh (2005) blijkt dat eerste-generatie studenten minder aspiraties hebben wat betreft vervolgopleiding, terwijl aspiraties positief correleren met betrokkenheid. Verder kan beargumenteerd worden dat eerste-generatie studenten of studenten met een niet-westerse achtergrond minder de cognitieve betrokken kunnen zijn: studenten uit deze groepen twijfelen soms meer aan zichzelf en hebben in mindere mate het gevoel dat ze in staat zijn succesvol te zijn in het hoger onderwijs (Terenzini et al., 1994). Dit maakt dat ze minder geneigd zijn goede leerstrategieën toe te passen en dus wellicht minder succesvol zullen zijn (Naumann et al., 2003).
Studenten met een niet-westerse achtergrond kunnen ook een mindere mate van betrokkenheid ervaren met de onderwijsomgeving (Alexander et al., 2001). Ook zij lijken zich minder thuis te kunnen voelen en voelen zich vaker gediscrimineerd (Nora & Cabrera,
12 1996; Wolff, 2013). Het zich niet thuis voelen tussen andere studenten blijkt voor studenten een belangrijke reden voor uitval te zijn (Wilcox, Winn, & Fyvie-Gauld, 2006; Thomas, 2002). Niet-westerse studenten kunnen verder minder bekend zijn met omgangsvormen binnen het Nederlandse hoger onderwijs en minder zeker zijn of ze het niveau wel
aankunnen. Ze moeten dus extra doorzettingsvermogen hebben om de eindstreep te halen (Wolff, 2013). Ook gedragsmatige betrokkenheid wordt soms op de proef gesteld: er wordt van niet-westerse studenten soms meer verwacht dat ze helpen in het huishouden of
zorgtaken op zich nemen. Dit maakt dat ze soms minder tijd aan hun studie kunnen besteden (Wolff, 2013).
Voor studenten die doorstromen vanuit het mbo zou het eveneens lastiger kunnen zijn binding te voelen met de ho-instelling, hoewel hier minder onderzoek naar is gedaan. Door hogescholen wordt soms aangegeven dat mbo-studenten studievaardigheden missen en
daardoor sneller uitvallen (Mulder, 2016). Studievaardigheden zorgen ervoor dat studenten de stof beter kunnen opnemen en dat hun cognitieve betrokkenheid wordt vergroot (Fredricks et al., 2004). Ook kan er sprake zijn van een mismatch tussen mbo-doorstromers en docenten die zelf vaak hbo- of wo-geschoold zijn: deze docenten zouden de kwaliteiten van mbo’ers minder herkennen (Mulder, 2016), wat kan zorgen voor een minder goede band tussen student en instelling (Nora, 2004). In figuur 1 wordt het model geschetst zoals in het voorgaande is besproken.
2.5 De rol van de onderwijsinstelling bij betrokkenheid
De mate waarin betrokkenheid of binding tot stand komt, is niet alleen afhankelijk van de student. Betrokkenheid komt van twee kanten en ook de onderwijsinstelling heeft dus een belangrijke rol in het vergroten van de betrokkenheid (Elffers, 2016). De
onderwijsomgeving kan net als familie, gemeenschap en cultuur betrokkenheid beïnvloeden (Fredricks et al., 2004). Om betrokkenheid te bevorderen en daarmee de kans op uitval te verkleinen, dient de onderwijsinstelling een omgeving te creëren waar studenten van Figuur 1: invloed achtergrond op studiesucces
13 verschillende achtergronden zich thuis voelen. Uit een aantal onderzoeken blijk dat de rol van de instelling bij het vergroten van betrokkenheid en het versterken van studiesucces groot is. Wolff (2013) onderscheidt naast sociale hulpbronnen thuis, ook hulpbronnen in de
leeromgeving, te weten docenten, studiebegeleiders en medestudenten. Deze zijn belangrijk om uitval te voorkomen. Umbach en Warwzynsky (2005) toonden aan dat studenten zich meer betrokken voelden en meer leerden wanneer docenten en andere medewerkers studenten actief betrokken bij het onderwijsproces en met hen interacteerden.
Specifiek gericht op studenten uit minderheidsgroepen, bepleitte Thomas (2002) dat instellingen die een open, inclusieve houding hebben ten opzichte van studenten met
verschillende achtergronden en verschillende soorten kapitaal, het voor studenten makkelijker maken zich thuis te voelen binnen de instelling. Het feit dat een aantal instellingen met een gemengde studentenpopulatie goed presteert, wordt toegeschreven aan het feit dat docenten en de ondersteunende medewerkers openstaan voor studenten van verschillende
achtergronden. Daarbij lijkt het vooral van belang dat er vroeg in de studieloopbaan van de student aandacht wordt besteed aan het creëren van betrokkenheid. Betrokkenheid aan het begin van het eerste jaar is een goede voorspeller voor de betrokkenheid later in de carrière binnen de instelling en of de student zijn studie voortzet (Berger & Milem, 1999).
Figuur 2: invloed achtergrond en schoolomgeving op studiesucces
In het vervolg wordt een aantal domeinen van praktijken onderscheiden die effectief lijken bij het bevorderen van studentbetrokkenheid. Omdat deze studie zich richt op
studenten met een eerste-generatie, niet-westerse of mbo-achtergrond, zijn domeinen van praktijken onderscheiden die specifiek voor deze groepen van belang kunnen zijn (de zwarte
14 pijl in figuur 2). Er wordt voornamelijk geput uit literatuur die gericht is op eerste-generatie of niet-westerse studenten.
De praktijken kunnen op verschillende niveaus georganiseerd zijn. Fredricks et al. (2004) beschrijven de rol van de instelling bij betrokkenheid zowel binnen de context van de klas als binnen de context van de instelling als geheel. In lijn hiermee wordt in deze paragraaf een indeling gemaakt in praktijken op klasniveau en praktijken op instellingsniveau.
Klasniveau
Praktijken om binding tussen student en instelling tot stand te brengen, kunnen in eerste plaats plaatsvinden binnen de setting van de klas of de collegezaal. In de in de eerste plaats blijkt de inrichting van de opleiding een belangrijk domein. In het bijzonder voor eerste-generatie studenten is het van belang naar de lessen of colleges te gaan en hierin actief deel te kunnen nemen. Zo kunnen zij een beter beeld krijgen van en betrokkenheid
ontwikkelen met de instelling (Lohfink & Paulsen, 2005). Ook de studenten laten samenwerken, bijvoorbeeld in projectgroepjes, blijkt een manier om studenten uit ‘niet-traditionele groepen’ meer betrokken te maken bij het onderwijs en bij medestudenten (Thomas, 2002). Daarnaast blijkt het voor eerstege-generatie studenten, studenten met een niet-westerse achtergrond en mbo-doorstromers belangrijk dat er in de lessen een link wordt gelegd tussen academisch succes en later werksucces (Morales, 2014; Mulder, 2016). Het is voor hen belangrijk om te weten dat de extra investering ook daadwerkelijk loont. Voor hen is het ook belangrijk de self-efficacy van studenten te vergroten: er moet aandacht zijn voor effectieve leerstrategieën, duidelijke verwachtingen en feedback (Morales, 2014).
Docenthouding blijkt daarnaast een belangrijke factor om binding van de student met het onderwijs tot stand te brengen. Uit onderzoek volgt dat frequentie van en tevredenheid met het contact met de staf indicatoren zijn voor studiesucces. Dit geldt voor alle studenten, maar zeker ook in grote mate voor studenten uit minderheidsgroepen (Lundberg & Schreiner, 2004). De houding van de docent is hierbij voor eerste-generatie studenten van groot belang (Morales, 2014). Docenten dienen zich ervan bewust te zijn dat een diverse
studentenpopulatie deelneemt aan het onderwijs en de docent zou hier voor open moeten staan (Terenzini et al., 1994). Verder dient de docent benaderbaar te zijn en studenten ook aan te moedigen om externe hulp te zoeken wanneer dit nodig is (Morales, 2014). Wanneer studenten de docent als intimiderend ervaren en het gevoel hebben dat ze niet hun
onzekerheid kunnen uiten, vermindert dat de integratie (Morosanu, Handley, & O’Donovan, 2010).
15 Instellingsniveau
Binding kan eveneens tot stand worden gebracht in contexten buiten de klas. Ook op dit niveau is een aantal domeinen te onderscheiden. De benaderbaarheid die voor docenten in de klas geldt, geldt ook voor andere medewerkers buiten de klas zoals studieadviseurs en decanen (Terenzini et al., 1994, Wilcox et al., 2006). Zijn moeten zich ervan bewust dat studenten met verschillende achtergronden ook verschillende ervaringen hebben met integratie binnen de instelling en problemen die daarmee gepaard gaan. Relaties met de faculteit zijn voor studenten met een andere etnische achtergrond een belangrijker voorspeller van studiesucces dan voor andere studenten (Lundberg & Schreiner, 2004).
Ook het bevorderen van contact tussen studiegenoten blijkt belangrijk. Een goede relatie met studiegenoten kan helpen bij een succesvolle integratie in het hoger onderwijs (Inkelas, Daver, Vogt, & Leonard, 2007). Voor eerste-generatie studenten, die zoekende zijn naar bevestiging van hun legitimiteit binnen een universiteit, kan een goede relatie met studiegenoten extra belangrijk zijn (Terenzini et al., 1994). Dit kan ook bewerkstelligd worden door het koppelen van een of meerdere eerstejaars student(en) aan een ouderejaars, om hem wegwijs te maken op de universiteit of te helpen bij het studeren. Dit wordt
aangeduid als peer tutoring of peer-assisted learning. Uit verschillende studies blijkt dat deze vorm van ondersteuning zeer effectief is (Topping, 1996). Het gezamenlijk studeren onder begeleiding kan zorgen voor meer betrokkenheid van studenten met elkaar (Morosanu et al., 2010). Ook dit wordt expliciet als nuttige toevoeging gezien voor eerste-generatie studenten, omdat ze dan een beter beeld krijgen van en meer binding krijgen met de instelling (Lohfink & Paulsen, 2005).
Ten derde blijkt voor alle studenten een gedegen introductieperiode zeer belangrijk (Wilcox et al., 2006; Woosley & Shepler, 2011). Studenten krijgen hier eerste inzichten in de academische en sociale setting van het hoger onderwijs en de gedragingen en houdingen die daarbij passen. Het is van belang dat studenten al in dit stadium kennismaken met docenten en andere medewerkers van de instelling (Terenzini et al., 1994). Daarnaast is een gedegen introductieperiode een belangrijke manier om andere studenten te leren kennen en vrienden te maken (Woosley & Shepler, 2011). Aandacht voor studenten met een andere etnische
achtergrond blijkt van belang. Het blijkt namelijk dat autochtone studenten veel vaker aan dit soort weken deelnemen dat allochtone studenten (Wolff, 2013). Dit kan zorgen voor een tweedeling die doorwerkt in de rest van het jaar.
16 Een vierde domein dat is te onderscheiden is de bevordering van verscheidenheid aan verenigingen en extra-curriculaire activiteiten. Studieverenigingen, studentenvereniging en andere clubs kunnen ervoor zorgen dat studenten contacten opdoen buiten hun studie om. Het is belangrijk dat er een verscheidenheid bestaan aan gemeenschappen waar studenten
aansluiting kunnen vinden, zodat het mogelijk is voor alle studenten, ook van minderheden, om zich ergens aan te sluiten (Thomas, 2002). Het is dus van belang dat instellingen er zorg voor dragen dat er een verscheidenheid bestaat aan verenigingen en extra-curriculaire activiteiten (Lohfink & Paulsen, 2005), zodat studenten zich aan kunnen sluiten bij of deel kunnen nemen aan verenigingen of activiteiten die bij hen passen. Dit kan leiden tot betere integratie van studenten (Woosley & Shepler, 2011).
Een laatste domein dat onderscheiden kan worden is wonen. In het bijzonder voor studenten uit minderheidsgroepen lijkt het voordelig om gezamenlijk te wonen met andere studenten. In een aantal Amerikaanse onderzoeken worden ook huisgenoten gezien als een belangrijke bron van sociale steun en een belangrijke actor in het integratieproces (Inkelas et al., 2007; Thomas, 2002; Wilcox et al., 2006). Samen leven en leren lijkt een positief effect te hebben op de betrokkenheid van eerste-generatie studenten. Ook in de Nederlandse context zou dit voordelig kunnen zijn (Onderwijsraad, 2008).
Klasniveau Instellingsniveau
Inrichting van de opleiding (Lohfink & Paulsen, 2005; Morales, 2014)
Relatie met docenten (Morales, 2014; Thomas, 2002)
Contacten met medewerkers (Thomas, 2002)
Studiecontacten/studiegroepen/begeleiding van ouderejaars studenten (Morosanu et al., 2010; Terenzini et al., 1994)
Introductie (Wilcox et al., 2006; Woosley, & Shepler, 2011)
Verenigingen en extra-curriculaire activiteiten (Thomas, 2002; Wilcox et al., 2006)
Wonen (Inkelas et al., 2007) Tabel 1: overzicht van domeinen van praktijken ter bevordering van studentbetrokkenheid
17
2.6 Dit onderzoek
In voorgaande paragrafen is beschreven hoe afkomst de betrokkenheid en daarmee het studiesucces van de student zou kunnen beïnvloeden. Verder is aan de orde gekomen dat betrokkenheid van twee kanten moet komen en dat de onderwijsinstelling een taak heeft om de betrokkenheid van studenten te vergroten. Er is een aantal domeinen onderscheiden waarin praktijken kunnen worden ingezet om betrokkenheid te vergroten, specifiek gericht op
studenten van eerste-generatie, niet-westerse of mbo-achtergrond. De vraag is nu of hbo- en wo-instellingen daar vanuit hun emancipatoire functie aandacht aan besteden en hoe zij de betrokkenheid van studenten van de hierboven onderscheiden groepen specifiek willen bevorderen. Welke praktijken zijn ingericht om studentbetrokkenheid te vergroten en in hoeverre zijn deze onderwijspraktijken speciaal gericht op studenten die vanuit hun
achtergrond wellicht minder kapitaal hebben verworven? Daarbij is het mogelijk dat er, zoals in de inleiding beschreven, verschillen bestaan tussen de invulling van hogescholen enerzijds en universiteiten anderzijds. Bij het beantwoorden van deze vragen staat perceptie van de onderwijsinstelling centraal, maar ook de perceptie van de student. Wanneer een instelling probeert integratie tussen student en instelling te vergroten, en zo de uitval te verminderen, is het belangrijk ook te luisteren naar de mening en ervaringen van de student (Tinto, 1993). Hun perceptie op onderwijspraktijken die de instelling inzet is van groot belang om de binding daadwerkelijk tot stand te brengen.
Dit onderzoek beoogt daarom antwoord te geven op de volgende hoofd- en deelvragen:
Op welke wijze bevorderen hbo- en wo-instellingen de betrokkenheid van studenten met een eerste-generatie, niet-westerse of mbo-achtergrond na de overgang naar het hoger
onderwijs?
Deelvraag 1
In hoeverre zien hbo- en wo-instellingen voor zichzelf de taak om betrokkenheid van deze studenten na de overgang naar het hoger onderwijs te bevorderen?
Deelvraag 2
Wat zijn de ervaringen van deze studenten met hun overgang naar het hoger onderwijs? Deelvraag 3a
Op welke wijze geven onderwijsinstellingen in de praktijk invulling aan het vergroten van de betrokkenheid van deze studenten?
18 Wat zijn de ervaringen van studenten met de door de onderwijsinstelling aangeboden
praktijken?
In deelvraag 1 staat de visie van de instelling centraal. Het gaat hierbij om
taakopvatting en doelgroepenbeleid: in hoeverre de instelling voor zich zelf een expliciete taak ziet om studenten met een eerste-generatie, niet-westerse of mbo-achtergrond extra te ondersteunen en in hoeverre zij hier expliciet beleid op hebben ontwikkeld. Een andere variabele die hierbij belangrijk is, is de zichtbaarheid van achterstanden: in hoeverre de instelling merkt dat studenten van deze groepen het daadwerkelijk lastiger vinden betrokken te raken in het eerste jaar. Deelvraag 2 gaat in op de visie van de student op hun doorstroom naar het hoger onderwijs. Hierbij staat enerzijds de eigen ervaringen centraal: in hoeverre studenten merken dat zij het lastiger vinden betrokken te raken in het eerste jaar dan studiegenoten. Daarnaast gaat het om de ervaring met de taakopvatting van de instelling: hebben studenten het idee dat de instelling een specifieke taak ziet en zou moeten zien om hen extra te ondersteunen?
In de deelvragen 3a en 3b staan praktijken centraal die instellingen kunnen inzetten om studentbetrokkenheid te vergroten. Variabelen die hierbij worden onderscheiden zijn de zeven domeinen van praktijken die in de vorige paragraaf zijn behandeld:
opleidingsinrichting, docentrelatie, medewerkerscontact, studiegroepen, introductie, verenigingen en extra-curriculaire activiteiten en ten slotte wonen. Daarnaast gaat het in de deelvragen 3a en 3b over de doelen die met de praktijken beoogd worden. Vanuit de theorie is een viertal doelen uiteengezet, te weten gedragsmatige betrokkenheid, sense of belonging, valuing en cognitieve betrokkenheid. Voor het beantwoorden van deelvraag 3a is het van belang te achterhalen welk doel beoogd wordt, en voor het beantwoorden van deelvraag 3b gaat het erom te achterhalen of deze doelen behaald zijn en op welke wijze de praktijk heeft bijgedragen aan de betrokkenheid van de studenten.
19
3. Methode
3.1 Design
Het doel van het onderzoek is het verkrijgen van meer en diepgaander begrip van de visie op de emancipatoire functie van de onderwijsinstellingen, de wijze waarop
betrokkenheid van studenten door hen wordt bevorderd en de perceptie van studenten daarvan. Er is daarom gebruik gemaakt van een descriptief exploratief design, waarbij kwalitatieve data zijn verzameld. Er zijn zowel medewerkers van instellingen geïnterviewd als studenten. Bij de werving van respondenten is gewerkt met doelbewuste sampling (Creswell, 2013), om nuttige, uiteenlopende informatie te verkrijgen van perspectieven, ideeën en beleidsmaatregelen van verschillende instellingen, waarbij onderscheid is gemaakt tussen hogescholen en universiteiten.
3.2 Onderzoeksgroep
De onderzoeksgroep bestond zowel uit medewerkers als uit studenten. Er is onderzoek gedaan op drie hogescholen en vijf universiteiten, waarbij per instelling één medewerker en één tot zes studenten zijn geïnterviewd. Het onderzoek vond grotendeels plaats op grote, algemene onderwijsinstellingen, voornamelijk in de Randstad. Universiteiten en hogescholen in de onderzoeksgroep liggen, op één na, in dezelfde gebieden, wat de potentiële instroom van studenten vergelijkbaar maakt. Ze liggen in grote steden waar van oudsher al veel lager-opgeleiden wonen en relatief veel mensen met een
migrantenachtergrond (CBS, 2017). Juist in deze grote steden vervult het hoger onderwijs een emancipatoire functie (Elffers, 2016). Helaas waren niet voldoende instellingen uit de
Randstad bereid te participeren in dit onderzoek. Er is daarom uitgeweken naar één universiteit buiten de Randstad. Voor het benaderen van de medewerkers is bij iedere
instelling contact gezocht met een centrale afdeling, bijvoorbeeld Student Services. Via deze afdeling is geprobeerd in contact te komen met een medewerker die op instellingsniveau bekend is met beleid rondom diversiteit en praktijken gericht op studenten met een eerste-generatie, niet-westerse of mbo-achtergrond. Er is een uiteenlopende groep medewerkers geïnterviewd, waaronder een aantal studentendecanen, een diversiteitscoördinator en een hoofd studentzaken. De helft van de respondenten heeft een functie waarbij zij zelf contact hebben met studenten, de andere helft heeft een meer beleidsmatige functie. Een overzicht van deelnemende medewerkers staat in tabel 2.
20 N (medewerkers) 8 Instelling hogeschool universiteit 3 5 Functie studieadviseur studentdecaan beleidsmedewerker 1 3 4
Tabel 2: overzicht medewerkers
Om instellings- en studentperspectief te vergelijken, zijn ook studenten geïnterviewd. Er is specifiek geworven onder studenten die tot de groepen behoren die een hogere uitval kennen in het eerste jaar: eerste-generatie studenten, studenten met een niet-westerse achtergrond of studenten die zijn doorgestroomd vanuit het mbo. Werving vond plaats via interculturele studentenverenigingen, het netwerk van de onderzoeker of door het
aanschrijven van deelnemers van studiebegeleidingsprogramma’s, aangeboden door de instellingen. Aan hen is middels een mail, telefonisch contact of via een PowerPoint sheet, getoond in hoor- of werkcolleges, gevraagd of zij mee wilden werken aan dit onderzoek. Om extra studenten te werven is bij twee instellingen, op initiatief van de onderzoeker, een beloning verbonden aan deelname, in de vorm van een VVV-bon. Er is specifiek geworven onder studenten uit het eerste en tweede jaar, omdat zij recentelijk de overstap naar het hoger onderwijs gemaakt hebben en de praktijken uit het eerste jaar dus nog vers in het geheugen hebben. Echter, binnen sommige instellingen is door een medewerker een aantal studenten geworven, bijvoorbeeld studenten die hebben deelgenomen aan een zomerprogramma. Daarom zijn niet alle deelnemers eerste- of tweedejaars studenten. In totaal hebben 27 studenten deelgenomen aan het onderzoek (N = 27). Een overzicht van de deelnemende studenten staat in tabel 3. Het totaal aantal geworven studenten bedroeg 34, maar door moeilijkheden het interview te plannen op een voor iedereen haalbaar moment, of door afzeggingen op het laatste moment, zijn zeven studenten afgevallen. Op één instelling is door afzeggingen uiteindelijk een interview met één student afgenomen. Anonimiteit van de respondenten is gewaarborgd en de respondenten hebben toestemming gegeven voor deelname aan het onderzoek door middel van actief informed consent.
21 N (studenten) 27 Sekse man vrouw 10 17 Instelling hogeschool universiteit 10 17 Studiejaar 1 2 3 4 5 9 13 2 2 1 Achtergrond* eerste-generatie mbo niet-westers 19 5 8 Tabel 3: overzicht studenten
* het totaal van studenten naar achtergrond is hoger dan het totaal aantal studenten, omdat sommige studenten tot meerdere groepen behoren
3.3 Dataverzameling
3.3.1 Proces
De data zijn verzameld door het houden van individuele semigestructureerde
interviews en interviews in focusgroepen. De medewerkers zijn individueel geïnterviewd en met de studenten zijn interviews in focusgroepen gehouden. Voor het gebruik van
focusgroepen is gekozen omdat deze vorm van onderzoek interactie bevordert en studenten elkaar kunnen aanvullen (Rabiee, 2004). Studenten konden op deze wijze met elkaar in discussie gaan en eventuele verbeterpunten aandragen.
3.3.2 Inhoud
Om deelvraag 1 te beantwoorden zijn de medewerkers bevraagd op de visie van de instelling over bevordering van betrokkenheid van studenten met een eerste-generatie, niet-westerse of mbo-achtergrond (variabelenschema I), waarbij drie variabelen zijn opgesteld: a) taakopvatting, b) doelgroepenbeleid en c) zichtbaarheid achterstanden. Hierbij is specifiek gevraagd naar beleid voor studenten met een niet-westerse achtergrond, eerste-generatie studenten en studenten die zijn doorgestroomd vanuit het mbo (in geval van een
22 variabele IC: Herkent u het beeld dat deze groepen studenten meer moeite hebben om hun plek te vinden binnen de instelling in het eerste jaar?
Om deelvraag 2 te beantwoorden zijn studenten bevraagd op hun visie
(variabelenschema II). Hier zijn a) ervaringen met hun betrokkenheid en b) ervaringen met de taakopvatting als variabelen gedefinieerd. Bij variabele IIB is bijvoorbeeld de volgende vraag gesteld: Hebben jullie het idee dat de instelling of opleiding jullie stimuleert je betrokken te voelen of betrokken te gedragen?
Om deelvraag 3a en 3b te beantwoorden is vervolgens zowel bij medewerkers als bij studenten gevraagd naar praktijken die de instelling heeft ontwikkeld op een aantal domeinen Figuur 3: variabelenschema I
23 (variabelenschema III). Deze domeinen (opleidingsinrichting, docentcontact,
medewerkerscontact, studiegroepen, introductie, verenigingen/ extra- curriculaire activiteiten en huisvesting) zijn ontleend aan de literatuur. Bij het domein opleidingsinrichting is
onderscheid gemaakt in drie subvariabelen. De medewerker heeft eveneens de mogelijkheid gekregen andere activiteiten te benoemen die de instelling aanbiedt. Een voorbeeld van een vraag voor medewerkers bij variabele IIIB3 is: in hoeverre houdt uw instelling bij de
programmering van de introductieperiode rekening met een diverse studentenpopulatie? Er is structureel per domein uitgevraagd welke activiteiten hierop worden ondernomen en
vervolgens welke doelen deze activiteiten dienen (variabelenschema IV). Er is bevraagd of vergroten van betrokkenheid het doel was, en zo ja, op welk vlak dit betrekking had. De medewerker had ook de mogelijkheid een ander doel aan te geven. Voor het beantwoorden van deelvraag 3b zijn bij de studenten dezelfde domeinen van praktijken aan de orde
gekomen als hierboven beschreven. Hoewel de thema’s en variabelen dus nagenoeg hetzelfde waren voor medewerkers en studenten, waren de vragen afwijkend. Aan de studenten is gevraagd welke activiteiten de instelling onderneemt op bovengenoemde domeinen en hoe deze activiteiten hebben gedragen aan de betrokkenheid van de student. De interviewvragen zijn opgenomen in de resultatenmatrices, te vinden in bijlage 2 en 3.
3.4 Analyseplan
De interviews zijn, met toestemming van de deelnemers, opgenomen met
audioapparatuur. De interviews zijn vervolgens getranscribeerd en gecodeerd. Data zijn met behulp van analyseprogramma Atlas.ti gesorteerd op de hierboven beschreven thema’s. Er is zowel van deductieve als inductieve codering gebruik gemaakt. De codes en subcodes zijn vrijwel allemaal vooraf opgesteld, een aantal is nadien toegevoegd of gewijzigd. Deze zullen in de volgende paragraaf beschreven worden. In eerste instantie zijn activiteiten gekoppeld aan de codes van de domeinen (thema III). Vervolgens zijn uitspraken over de doelen van deze activiteiten gekoppeld aan de codes binnen het thema doelen (thema IV). Hier was zowel sprake van deductieve als inductieve codering. Er is getracht de door de medewerker aangegeven doelen te koppelen aan vormen van betrokkenheid, zoals deze in de literatuur onderscheiden zijn. Doelen die hier niet onder geschaard konden worden, zijn toegevoegd aan een restcategorie, en daar zijn vervolgens nieuwe codes uit voortgekomen. Uitspraken van medewerkers zijn vervolgens per instelling vergeleken met die van studenten. Verder zijn uitspraken van medewerkers en studenten van de hbo- en wo-instellingen vergeleken om opvallende verschillen te kunnen opsporen. Een overzicht van alle interviewvragen, bijbehorende (sub)codes en voorbeeldcitaten is te vinden de bijlagen 2 en 3.
3.5 Gewijzigde codes n.a.v. interviews
Na afloop van de interviews is een aantal codes gewijzigd of toegevoegd. Er zijn vier hoofdcodes toegevoegd aan het schema. Dit betreft de code ‘IIIB6 voortraject’ en heeft betrekking op alle activiteiten die benoemd zijn die in de periode voor de daadwerkelijke introductie plaatsvinden. Binnen thema IV, de doelen, is een nieuwe code, ‘IV5 integratie’ toegevoegd, aangezien een groot aantal respondenten dit als doel noemde. Verder is de vraag aan docenten of studenten het lastiger vinden betrokken te raken (variabele IC) uitgesplitst in ‘betrokkenheid’ en ‘studieprestaties’. Door een aantal respondenten werd namelijk expliciet onderscheid gemaakt tussen achterstand in betrokkenheid en achterstanden in
studieprestaties.
Verder is onder de variabele ‘IIIA1 opleidingsinrichting’ een extra code toegevoegd. In eerste instantie is ingegaan op het feit of opleidingen aandacht besteden aan
studentparticipatie in de opleiding en in hoeverre arbeidsmarktoriëntatie en
studievaardigheden aan de orde kwamen. Echter, medewerkers gaven ook aan dat er soms bij de inhoudelijke invulling van het curriculum ook rekening gehouden wordt een etnische
26 diverse populatie. Hiervoor is een nieuwe code opgesteld: ‘IIIA1d: diversiteit in het
curriculum’. De herziene structuur van variabelen is te vinden in bijlage 1.
Verder zijn er bij het coderen van de teksten wijzigingen aangebracht in de subcodes. In eerste instantie was het de bedoeling de praktijken per doelgroep te coderen. Voor elke activiteit of praktijk kon daarmee worden aangegeven of het georganiseerd werd voor eerste-generatie studenten, voor niet-westerse studenten of voor studenten die zijn doorgestroomd vanuit het mbo. Aangezien er echter zeer weinig activiteiten gericht zijn op specifieke groepen, is besloten codes ‘homogeen’ en ‘heterogeen’ aan te brengen. Homogeen wil zeggen dat er geen rekening wordt gehouden met een diverse studentenpopulatie en heterogeen wil zeggen dat dit wel gedaan wordt.
27
4. Analyse
De resultaten van de interviews met de medewerkers en studenten van de acht
instellingen worden hieronder weergegeven. Zoals beschreven in de methodeparagraaf zijn er acht medewerkers geïnterviewd (vijf van een universiteit, drie van een hogeschool). Tevens zijn 27 studenten bevraagd. Bij het weergeven van de resultaten wordt de volgorde van de deelvragen aangehouden. Om deelvraag 1 te beantwoorden, wordt allereerst ingegaan op de visie van de instelling op hun emancipatoire functie. Voor de beantwoording van deelvraag 2 worden vervolgens studentervaringen met deze visie weergegeven evenals de ervaringen van de studenten met de overstap naar het hoger onderwijs en hun betrokkenheid in het eerste jaar, bezien vanuit hun achtergrond. Om de derde deelvraag te kunnen beantwoorden, wordt ingegaan op de concrete praktijken die instellingen ondernemen om studentbetrokkenheid van deze specifieke groepen studenten te vergroten, de doelen die men hiermee probeert te realiseren (deelvraag 3a). Ten slotte zal ook worden beschreven hoe studenten deze
praktijken ervaren hebben en of ze hebben bijgedragen aan de betrokkenheid van de studenten (deelvraag 3b).
In de tekst worden zo weinig mogelijk specifieke aantallen gegeven over hoeveel instellingen een praktijk ondernemen. Om een idee te geven van verhoudingen tussen instellingen, worden termen als alle, de helft, een meerderheid, een minderheid of geen enkele gebruikt. Wanneer er noemenswaardige verschillen waarneembaar zijn tussen hbo en wo, worden deze vermeld. Aan het einde van iedere paragraaf – en binnen de derde paragraaf na elke praktijk – zal een korte samenvatting worden gegeven. In de analyse worden
eveneens de doelen vermeld, de redenen die medewerkers aanvoeren om bepaalde praktijken in te zetten. In de tekst worden deze vermeld in termen die door de medewerkers en studenten zelf gebruikt zijn, in de tussentijdse samenvattingen worden deze vertaald naar doelen in termen van betrokkenheid, zoals deze in figuur 5 zijn weergegeven.
4.1 In hoeverre zien hbo- en wo-instellingen voor zichzelf de taak om betrokkenheid van deze studenten na de overgang naar het hoger onderwijs te bevorderen?
Door alle medewerkers wordt het beeld herkend dat studenten met een niet-westerse, eerste-generatie of mbo-achtergrond meer moeite kunnen hebben hun weg te vinden binnen het hoger onderwijs. Medewerkers geven aan dat lastiger is een plek te vinden, omdat studenten geen voorbeeld hebben en ‘het spelletje niet kennen’ (studentdecaan, hbo). Een aantal respondenten benadrukt dat dit met afkomst te maken heeft, maar dat het zeker niet alleen om een niet-westerse afkomst gaat. Het kan ook gaan om het feit dat ouders of andere
28 mensen in de omgeving van de student niet hebben gestudeerd of om het feit dat de stap van het mbo naar het hbo een grote is.
‘Dat kan zijn niet-westers, maar dat kan ook zijn uit Urk hè. Ik bedoel, stel dat iedereen mbo doet en jij bent de enige die hbo doet, dat is ook een hele lastige positie.’ (studentdecaan, hbo)
Een klein deel van de respondenten geeft aan dat dit zich ook kan vertalen in een grotere uitval. Eén zegt expliciet dat dit niet geval is. Door een aantal respondenten wordt aangegeven dat er niet een bepaalde groep aan te wijzen is die het lastiger heeft. Het gaat vaak om een combinatie van factoren die het voor de student lastiger maken te aarden in het hoger onderwijs en studiesucces te behalen. Hierbij kunnen ook andere kenmerken zoals geslacht een rol spelen.
‘Het is linke soep als je groepen gaat onderscheiden. Kort door de bocht, een aantal jaren geleden zagen we dat, als het gaat om achterblijvend studiesucces, met name Marokkaanse jongens een belangrijk deel van die groep uitmaakten. Dat waren twintig jaar geleden de Antillianen en Surinamers. Dat schuift dus. Het is dus moeilijk een etnische groep te definiëren met daarbij ook nog genderfactoren.’ (coördinator diversiteit, wo)
Een grote meerderheid van de respondenten beaamt dat binding een belangrijke voorwaarde is om succesvol te studeren. Het gaat hen hier in veel gevallen in eerste instantie om sociale binding. Het opbouwen van een relatie met de instelling, docenten en
medewerkers is een belangrijke voorwaarde om vervolgens ook binding te ervaren met de inhoud van de opleiding en academische successen te boeken. Men geeft aan binding en betrokkenheid zeker te willen bevorderen, maar het merendeel maakt hierbij geen onderscheid tussen verschillende groepen studenten. Men wil maatwerk bieden en álle
studenten zo goed mogelijk helpen. Een aantal respondenten geeft aan dat deze taak ook weer niet oneindig is, dat studenten niet ten koste van alles verder geholpen moeten worden en dat het ook de student moet zijn die het initiatief neemt tot begeleiding.
‘Maar het blijft uiteindelijk, met alles wat er is, het initiatief bij die student. We houden daar geen speciale registratie op bij, want dat mag officieel ook eigenlijk niet dus iemand moet zelf komen met: ik heb dit probleem, en dan kunnen we daar wat mee, en niet andersom, dat we ze er bij voorbaat al uitvissen.’ (studentdecaan, wo)
29 Medewerkers geven aan dat doelgroepenbeleid in principe niet aanwezig is.
Instellingen hebben over het algemeen geen beleid om groepen, zoals mbo-doorstromers, niet-westerse studenten of eerst-generatie studenten, als zodanig extra te ondersteunen en willen dit ook niet om stigmatisering tegen te gaan. Een aantal respondenten geeft aan dat de instelling wel een taak ziet diversiteit binnen de instelling te bevorderen. Hier heeft een aantal instellingen ook expliciet beleid op of medewerkers voor in dienst. Beleid is voornamelijk gericht op het vergroten van (bewustwording van) diversiteit bij docenten, andere
medewerkers van de instelling en studenten. Een instelling geeft aan dat studenten met een niet-westerse afkomst of studenten die het vanuit thuis financieel lastig hebben een gesprek kunnen aanvragen bij de coördinator diversiteit. Men ziet het ook als een taak mensen met verschillende achtergronden bij elkaar te brengen en soms ook om meer studenten met een niet-westerse achtergrond binnen te halen.
‘Het is niet zo dat het heel lekker mixt of dat het een soort rooskleurige samensmelting van alle culturen is. Het blijft toch een beetje een opdracht om dat te faciliteren.’ (manager werving, instroom en relatiebeheer, hbo)
Voor de doorstroom van mbo naar hbo heeft een enkele instelling wel uitdrukkelijke aandacht. Ook voor sommige andere groepen is wel specifiek beleid, zoals studenten met een functiebeperking of vluchteling-studenten.
Samenvatting
Door alle medewerkers wordt het beeld herkend dat studenten met een niet-westerse achtergrond, studenten die zijn doorgestroomd vanuit het mbo of eerste-generatie studenten meer moeite kunnen hebben hun weg te vinden binnen het hoger onderwijs. Sommigen zien een expliciete taak om deze groepen te ondersteunen, maar de meeste instellingen willen alle studenten ondersteunen en betrokkenheid vergroten, ongeacht de achtergrond van de student. Bij veel instellingen is wel diversiteitsbeleid aanwezig, maar er is geen doelgroepenbeleid. Er is dus wel aandacht voor bewustwording van diversiteit in zijn algemeenheid, maar er is nauwelijks uitgewerkt beleid dat erop gericht is betrokkenheid van specifieke groepen te vergroten.
30
4.2 Wat zijn de ervaringen van deze studenten met hun overgang naar het hoger onderwijs?
Studenten geven aan dat zij over het algemeen tevreden zijn met de mate waarin de instelling probeert studentbetrokkenheid te vergroten in het eerste jaar en te zorgen dat zij zich snel thuis voelen. De respondenten, alle met een eerste-generatie, niet westerse of mbo-achtergrond, geven echter aan niet het idee te hebben dat de instelling hen specifiek wil ondersteunen of hiervoor een taak ziet, of dat dit het geval is voor andere groepen die het vanuit hun achtergrond wellicht lastiger vinden binding te ervaren in het eerste jaar. Zij merken niet dat er wat betreft activiteiten of houding van medewerkers onderscheid wordt gemaakt tussen groepen studenten. Over het algemeen heeft de instelling ook geen weet van de afkomst van de student. Vooral bij de eerste-generatie studenten is dit het geval.
‘Ik kan me niet herinneren dat ik ooit heb aangegeven dat mijn ouders allebei niet hebben gestudeerd. Dus in die zin is er geen aandacht aan besteed’. (student, eerste-generatie, wo)
Een student van niet-westerse afkomst geeft expliciet aan dat zij het ook niet gewenst zou vinden als hier nadruk op zou worden gelegd.
‘Tenminste, het is niet dat er speciale dingen werden georganiseerd voor mensen met een niet-westerse achtergrond […]. Dus er werd juist niet nadruk op gelegd denk ik. Dus je werd eigenlijk gewoon behandeld zoals de rest. Maar voor mij was dat gewoon prima. Ik voel me ook gewoon zoals de rest, dus dat zou ik ook niet anders gewild hebben.’ (student, niet-westers, wo)
Een aantal mbo-doorstromers vertelt dat docenten wel naar hun vooropleiding hebben gevraagd, maar dat dit geen aanleiding was om hen anders of extra te begeleiden. Een aantal mbo-doorstromers geeft aan dat er voor hen wel extra wiskundelessen worden aangeboden en dat het voor hen wel mogelijk zou zijn extra begeleiding te krijgen, indien ze hiernaar zouden vragen.
Studenten hebben verschillende ervaringen met hun overstap naar het hoger onderwijs, gerelateerd aan hun achtergrond. Ongeveer de helft van de studenten heeft niet gemerkt dat hun ouders de cultuur of de werkwijze van de instelling minder goed kennen en dit heeft dan ook geen invloed heeft gehad op hun betrokkenheid het eerste jaar. De andere helft van de studenten geeft aan dat hun ouders niet zo goed snappen wat de student precies doet en wat een studie of studeren in het algemeen precies inhoudt. Adviseren bij de
31 studenten hebben zeker het gevoel gesteund te worden en dat ouders interesse tonen en hun kind proberen te ondersteunen.
Ja. ze proberen het, ook al begrijpen ze niet helemaal wat ik bedoel, ze proberen me er wel in te steunen. (student, eerste-generatie, hbo)
De ervaring dat sommige ouders minder inzicht hebben in de werkwijze van het hoger onderwijs en studenten daardoor vanuit thuis minder begeleiding kunnen krijgen, leidt
volgens de studenten echter meestal niet tot een achterstandssituatie. Studenten ervaren niet dat zij het lastiger vinden betrokken te raken bij, of hun plek te vinden binnen de instelling of opleiding dan andere studenten. Zij geven aan over het algemeen niet meer moeite te hebben met de overstap naar het hoger onderwijs dan medestudenten.
‘Mijn ouders hebben allebei niet eens mbo kunnen halen, en ik merk wel dat als ik het over mijn eigen dingen heb vanuit mijn opleiding dat ze het niet begrijpen en zich er niet in kunnen vinden en mij dus ook niet echt kunnen helpen. Maar het heeft mij niet gestoord ofzo, ik red me hier wel zonder die hulp, maar ik mis die link met elkaar.’ (student,
eerste-generatie en mbo-doorstromer, hbo)
Samenvatting
Studenten vinden over het algemeen dat instellingen voldoende ondernemen om studentbetrokkenheid in het eerste jaar te vergroten. De ervaring is echter dat dit betrekking heeft op alle studenten, en niet op bepaalde groepen. Een deel van de studenten ervaart dat hun thuisomgeving minder goed op de hoogte is van het hoger onderwijs. Dit heeft er echter niet toe geleid dat zij meer moeite hebben gehad hun plek te vinden binnen de instelling of opleiding dan medestudenten.
4.3 Op welke wijze geven onderwijsinstellingen in de praktijk invulling aan het vergroten van de betrokkenheid van deze studenten?
Naast de visie van de instelling op hun emancipatoire functie, zijn specifieke
praktijken uitgevraagd die instellingen ondernemen om de betrokkenheid van studenten met niet-westerse, mbo of eerste-generatie achtergrond te vergroten. Er is gevraagd of deze praktijken betrekking hebben op deze specifieke groepen studenten, of dat ze open staan voor alle studenten. Ook is gevraagd wat de instelling met de praktijken beoogt te bereiken.
32 4.3.1 Praktijken op klasniveau
Inrichting van de opleiding
Participatie
Medewerkers zijn ten eerste bevraagd over de inrichting van de opleiding. Hierin is voornamelijk meegenomen in hoeverre de opleiding is ingericht op aanwezigheid en actieve participatie van studenten. Verder is ook de inhoudelijke inrichting van de opleidingen aan de orde gekomen. Een aantal medewerkers gaf gedurende het interview aan niet veel te weten van wat er op opleidingsniveau gebeurt en dat het ook heel erg per opleiding kan verschillen. Wat betreft participatie in de opleiding wordt geen onderscheid gemaakt tussen verschillende groepen studenten. Ruim de helft van de instellingen geeft aan dat het onderwijsmodel van studenten verlangt dat zij aanwezig zijn en actief meedoen. Dit is gericht op alle studenten. Het is niet zo dat specifieke groepen studenten extra lessen krijgen of dat zij extra worden gemotiveerd om te participeren in de lessen of colleges. Doel is dat studenten aanwezig zijn en actief met de stof aan de slag gaan. Werkcolleges in het eerste jaar zijn veelal verplicht, voor hoorcolleges geldt dit niet. Het verschilt heel erg per vak of docent of actief meedoen vereist is. Sommige vakken zijn hier op ingericht, bij andere kunnen studenten volstaan met passieve deelname.
Inhoud
Verder is ingegaan op de mate waarin opleidingen aandacht hebben voor de
beroepscontext om de student te laten zien wat de waarde van de studie is, en of er aandacht is voor studievaardigheden. Er is in enige mate aandacht voor arbeidsmarktoriëntatie, maar medewerkergs geven aan dat hiervoor vooral instellingsbrede activiteiten ontwikkeld worden. Deze activiteiten zijn gericht op alle studenten en niet specifiek op bepaalde groepen. Ook wat betreft het aanleren van studievaardigheden, verwijzen medewerkers vaker naar studiegroepen, contact met studiebegeleiders of extra-curriculaire activiteiten op instellingsniveau.
Hoewel niet specifiek bevraagd, gingen sommige medewerkers in op de aandacht voor (etnische) diversiteit binnen het curriculum. Een paar medewerkers geven aan ook bij de inhoud van de opleiding rekening te houden met, of te kijken naar uitwerking van het
curriculum op studenten van verschillende culturen. Dit gebeurt niet bij alle opleidingen, maar bij sommige opleidingen geeft de inhoud aanleiding om hier rekening mee te houden.
‘En ook wanneer je het hebt over bepaalde waarden, het gaat over juridische systemen, bijvoorbeeld bij international law, daar komen toch bepaalde waarden naar voren, die in
33 Syrië bijvoorbeeld anders kunnen zijn dan hier. De positie van de vrouw kan daar heel
anders zijn dan hier.’ (adviseur onderwijsmarketing, wo)
Samenvatting
Een groot deel van de instellingen probeert studenten, middels verplichte colleges of het onderwijsmodel, aan te sporen actief deel te nemen aan het onderwijs in het eerste jaar. Hierin wordt geen onderscheid gemaakt tussen groepen studenten en er worden geen praktijken ondernomen voor specifieke doelgroepen. In een aantal gevallen geven medewerkers aan dat zij wat betreft inhoud rekening houden met een diverse
studentenpopulatie. Praktijken zijn er vooral op gericht gedragsmatige betrokkenheid te bevorderen en inzicht te verwerven in het vakgebied, een vorm van valuing.
Docentrelatie
Aan medewerkers is gevraagd hoe de instelling zorgdraagt dat docenten benaderbaar zijn en in staat zijn les te geven aan een diverse studentenpopulatie. Het gaat er bijvoorbeeld om of aandacht aan besteed wordt aan diversiteit in de BKO-trajecten (basiskwalificatie onderwijs). Medewerkers spreken in dit kader vooral over interculturele sensitiviteit en competenties, hoewel diversiteit soms ook in de gehele breedte wordt benaderd en niet specifiek gericht is op het culturele aspect. Bij ongeveer de helft van de instellingen wordt bij docenten aandacht besteed aan een heterogene studentenpopulatie. Docenten kunnen op cursus of interculturele vaardigheden zijn een (facultatief) onderdeel van de BKO-trajecten. Een klein deel van de instellingen geeft aan dat dit bij hen nog niet het geval is, maar dat zij wel plannen hebben om dit te verbeteren. Men vindt het belangrijk dat docenten zich ervan bewust worden dat er studenten aanwezig zijn met verschillende culturele achtergronden en hoe dit van invloed kan zijn op het onderwijs. Doel is dat studenten zich daardoor meer thuis voelen en de onderlinge relatie versterkt wordt.
‘Er zijn ook al projecten en ideeën gelanceerd om trainingen te organiseren om te kijken wat er in de basiskwalificatie onderwijs zit aan interculturele vaardigheidstrainingen. De rol van de docenten in het creëren van zo’n pedagogy of excellence, zoals dat in Amerika genoemd wordt.’ (hoofd studentenbegeleiding, wo)
Bij een klein deel van de instellingen wordt er, volgens de medewerker, niet specifiek iets gedaan om docenten bewust te maken van de heterogene studentenpopulatie. Sommige instellingen hebben hun onderwijs zo ingericht dat er wel aandacht is voor het creëren van
34 betrokkenheid met alle studenten, bijvoorbeeld door vaste werkgroepdocenten aan te stellen. De docent moet een eerste aanspreekpunt kunnen zijn, studenten op hun gemak stellen en ook signaleren wanneer het niet goed gaat met de student. Er wordt echter door de medewerker aangegeven dat het zeer verschilt per docent of hij of zij studentbetrokkenheid belangrijk vindt en of hij zich bewust is en wil zijn van een heterogene populatie, ook wanneer dit geen betrekking heeft op culturele diversiteit.
De een zegt: dit is hoger onderwijs, nu ben je de professional, nu moet je het allemaal zelf doen. Dat is namelijk hoger onderwijs. En de ander begrijpt meer: dat is waar je naartoe streeft na vier jaar, maar op het moment dat iemand binnenkomt, dan zijn ze daar nog niet en dan moet je ze toch nog wat meer meenemen aan het handje. (Manager werving, instroom en relatiebeheer, hbo)
Samenvatting
Een groot aantal instellingen vindt het belangrijk en heeft programma’s of cursussen om docenten bewust te maken een heterogene studentenpopulatie, om te zorgen dat zij benaderbaar zijn voor alle studenten en eventuele problemen snel gesignaleerd worden. Het gaat er dus om de sense of belonging van alle studenten, ongeacht achtergrond, te vergroten. Dit vinden veel instellingen heel belangrijk. Echter, het verschilt per docent in hoeverre hier ook daadwerkelijk aan wordt voldaan.
4.3.2 Praktijken op instellingsniveau Medewerkerscontact
Naast de rol van de docent, is in de interviews ingegaan op de rol van andere medewerkers bij het creëren van studentbetrokkenheid. Uit de interviews blijkt dat er een groot aanbod is van studentbegeleiders. Evenals bij de docenten is ook hier bij een deel van de instellingen specifiek aandacht voor diversiteit. Het staat hoog op de agenda. Bij ruim de helft van de instellingen wordt aangegeven dat studiebegeleiders trainingen hebben gevolgd om om te gaan met een diverse studentenpopulatie. Instellingen geven aan tutoren,
studieloopbaanbegeleiders, werkgroepdocenten met een mentorrol, studieadviseurs of
decanen te hebben. Iedere instelling heeft een aanbod om te zorgen dat studenten met vragen of problemen kunnen aankloppen. Men zegt dat studenten makkelijk een van de medewerkers kunnen benaderen, de stap daarvoor probeert men zo klein mogelijk te maken. Dit geldt voor alle studenten. Bij het beantwoorden van de vragen reflecteren decanen en studieadviseurs veelal op zichzelf of hun collega’s, beleidsmedewerkers reflecteren op de organisatie.
