De publieke kennisinfrastructuur van het middelbaar beroepsonderwijs

Regionaal Investeringsfonds. Analyse van de samenwerkingsarrangementen die binnen het Innovatiearrangement van het HPBO voorkwamen, heeft diverse organisatorische vormen van duurzame samenwerking opgeleverd (Smulders, Hoeve & Van der Meer, 2012). Het gaat om vormen van strategische samenwerking tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven met het doel de organisatie en vormgeving van het leerproces te innoveren en op deze wijze zowel individuele als gezamenlijke doelstellingen te realiseren, die op eigen kracht niet behaald zouden kunnen worden.

Sinds augustus 2015 zijn de wettelijke taken van de zeventien kenniscentra op brancheniveau overgegaan naar de Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB). Naast het opstellen van kwalificaties voor het middelbaar beroepsonderwijs en het erkennen van leerbedrijven en het borgen van kwaliteit van de beroepspraktijkvorming (zie hoofdstuk 1), is SBB ook verantwoordelijk voor een aantal monitorinstrumenten waarin de ‘kans op werk’ en ‘kans op stage’ voor studenten in beeld wordt gebracht.

2.3 De rol van docenten en onderwijskundige professionals

Tot voor kort was de algemene opvatting dat een docent een hoog gekwalificeerd persoon is, die in de eerste plaats zelf verantwoordelijkheid draagt voor het up-to-date houden van relevante kennis en vaardigheden op zijn vakgebied, bijvoorbeeld via vakbladen, websites en scholing. Deze verantwoordelijkheid was via de Wet beroepen in het onderwijs (Wet BIO) ook expliciet als taak bij de docent neergelegd. Gezien het belang van de rol van de docent voor het leerproces van de leerling of student, stimuleert de overheid al een paar jaar via een aantal beleidsinitiatieven de professionele ontwikkeling van docenten. Zo is er het Convenant Actieplan Leerkracht van Nederland (2008), de Lerarenagenda 2013-2020 en de introductie van het onderwijsteam als verantwoordelijke eenheid (in het Professioneel Statuut uit 2009). Bovendien is het beleidsvoornemen een lerarenregister in te voeren. In dit voorgenomen privaatrechtelijke register wordt het bekwaamheidspeil van docenten publiekelijk bijgehouden. Het is daarbij de bedoeling om de professionele ontwikkeling voorwaardelijk te laten zijn aan het recht om het beroep van leraar in het mbo te mogen uitoefenen. Daarmee is de profes- sionalisering niet langer een puur persoonlijke keuze van de individuele docent.

In diverse disciplines zijn er ‘verenigingen van leraren’ die zich tot taak stellen om hun vak verder te ontwikkelen: veelal een samengaan van de ontwikkeling van het vakgebied zelf – in samenspraak met universiteiten – en vakdidactiek. Een minderheid van alle leraren in een bepaald vakgebied is lid van een dergelijke vereniging. Dit stramien geldt vooral voor het algemeen voortgezet onderwijs. In het beroepsonderwijs onderkent men sinds kort het gemis aan een echte beroepsgroep die zich met de inhoud van het vakgebied bezig houdt. De oprichting onlangs van de Beroepsvereniging Docenten MBO heeft al tot veel nieuwe

ecbo

40

impulsen geleid, hoewel nog relatief weinig docenten van de vereniging lid zijn.7 _{Een docent in} het Nederlandse (beroeps)onderwijs is primair een ‘medewerker’ en afficheert zichzelf voor- alsnog minder als lid van een ‘professionele beroepsgroep’.8

Docenten hebben als werknemers behoorlijk veel rechten. Zij vallen onder de dekking van de sectorale cao voor het mbo, waarin allerlei bepalingen zijn opgenomen voor om- en bijscholing. Onder werktijd kunnen docenten 166 uur per jaar aan scholing besteden. Vergeleken met de scholingsmogelijkheden in andere sectoren is dat behoorlijk ruim. Veel instellingen voor middel- baar beroepsonderwijs ontwikkelen zogenoemde academies, met een scholingsaanbod aan de hand waarvan docenten zich verder kunnen professionaliseren. Ten behoeve van de professionele ruimte van docenten is in 2009 een ‘professioneel statuut’ opgesteld. Dit statuut geeft mede- werkers van scholen instemmings- en adviesrechten met betrekking tot beleidsthema’s die van invloed zijn op de beroepsuitoefening van docenten, zoals ook het personeelsbeleid op school. In het beroepsonderwijs ontwikkelt zich de laatste jaren een debat over de verhouding tussen bevoegdheid en bekwaamheid van docenten. Veel docenten zijn niet bevoegd en staan toch voor de klas. Eén van de belangrijkste knelpunten is daarnaast de vergrijzing van het docenten- korps. De antwoorden die daarop worden gevonden, hebben vooral betrekking op het her- overwegen van de arbeidsvoorwaarden van docenten en het flexibiliseren van het docenten- bestand. Daarnaast is er sinds 2008 een (nationale) lerarenbeurs, waarop docenten een beroep kunnen doen. Doel is verhoging van hun kwalificatie, bijvoorbeeld het halen van een master-diploma. Uit de eerste evaluaties van het Centraal Planbureau is gebleken dat vooral docenten die toch al doorstudeerden of dat van plan waren, hiervan gebruikmaken. Het feite- lijke effect is vooralsnog slechts een verschuiving van de financieringsbron. Waar het om gaat is dat de nieuw verworven kennis actief in het onderwijsteam en in de school wordt ingezet. Met andere woorden: via dit instrument alleen is (nog) geen sprake van een intensivering van kennisontwikkeling, -verspreiding en -benutting (zie ook Klatter & Van der Meer, 2017). Als het gaat om het verwerven of bijhouden van kennis over de beroepspraktijk, kunnen leraren ook gebruikmaken van de mogelijkheid van een ‘docentenstage’. Daarbij draaien ze gedurende een bepaalde tijd mee in een (innovatief) bedrijf. Over dit fenomeen wordt al jarenlang gesproken met het oog op de optimalisering van de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Qua uitvoering is de omvang hiervan echter te kenschetsen als een optelsom van incidentele gebeurtenissen. Ook via reguliere, aan het onderwijsproces gerelateerde, ont- moetingen tussen onderwijsprofessionals en werkgevers vindt er uitwisseling van informatie plaats. Ook hier geldt dat in de praktijk de kloof behoorlijk groot is, en dat de omgekeerde weg van gastlessen door bedrijven soms gemakkelijker te organiseren is.

7 www.bvmbo.nl

8 Dat lijkt echter wat te veranderen: recent zijn docenten ‘in actie’ gekomen, eerst in het primair onderwijs en daarna in andere onderwijssectoren, om het belang van loonstijging en werkdrukvermindering te bepleiten.

Kortom: er is sprake van weinig regie wat betreft vakinhoudelijke kennisontwikkeling en wat daar verder mee samenhangt. Zelfsturing door ‘ordes van beroepsgenoten’ komt in het beroeps- onderwijs niet voor, evenmin als sturing door externe instanties. Voor zover er van sturing sprake is, is deze in het kader van de Wet beroepen in het onderwijs en de collectieve arbeidsover- eenkomst schoolgebonden. En verbonden met het personeelsbeleid van de school als arbeids- organisatie, waar leraren als werknemers inzetbaar dienen te blijven. Wel wordt de ontmoeting tussen onderwijsprofessionals en bedrijfsleven gestimuleerd. Bijvoorbeeld via de innovatie- projecten waar samenwerking met vertegenwoordigers van het bedrijfsleven een eis is. Het Nederlands onderwijsbeleid legt de verantwoordelijkheid voor de vakinhoudelijke kennis- ontwikkeling derhalve voornamelijk bij de professionals zelf. Docenten moeten zelf hun vak bijhouden. In het beroepsonderwijs gaat het dan om talrijke opleidingsrichtingen en disciplines. Het vraagt om een aparte studie om alle kennisinfrastructuren te benoemen die van betekenis zijn voor al deze richtingen.

2.4 De rol van universiteiten en de ontwikkeling van ‘onderwijskundige kennis’

Universiteiten en daarmee verbonden universitaire lerarenopleidingen, kennen sinds de jaren zestig van de vorige eeuw de zelfstandige discipline ‘onderwijskunde’. Deze is gericht op kennis- ontwikkeling welke ten dienste staat van de optimalisering van het onderwijs. Naast fundamen- tele kennisontwikkeling zijn beleids- en praktijkgerichtheid belangrijke waarden van het bredere begrip ‘onderwijswetenschappen’. De ontwikkeling van de onderwijskunde laat overigens zien dat er veel aandacht is voor het basisonderwijs, voor het algemeen voortgezet onderwijs en voor de lerarenopleidingen. Het veelvormige beroepsonderwijs krijgt relatief weinig aandacht in dit wetenschapsgebied. Dit geldt zowel voor het ‘eerste geldstroomonderzoek’ dat recht- streeks naar de universiteiten gaat, als voor het ‘tweede geldstroomonderzoek’ dat op basis van kwaliteitscriteria wordt toegewezen aan onderzoeksinstellingen door een nationale instelling voor alle wetenschapsgebieden (NWO). Daarnaast is er nog ‘derde geldstroomonderzoek’, gefinancierd door overheden, bedrijven en maatschappelijke organisaties.

De universitaire kennisproductie wordt primair afgemeten aan het publiceren in (internationaal) toonaangevende vaktijdschriften, aan citatiescores en andere intern wetenschappelijke criteria. De productiviteit op dit terrein is zeker niet aan de lage kant en er zijn verschillende leerstoelen die internationaal gezien zeer vooraanstaand zijn. In 2010 is er binnen de Nederlandse wetenschappelijke organisatie een discussie op gang gekomen over de verbrokkeling van het onderzoek en de afstand die er is tussen het fundamentele onderzoek en maatschappelijke toepassingen. Dat heeft geleid tot de oprichting van het Nationaal Regieorgaan Onderwijs- onderzoek, het NRO (zie hoofdstuk 1).

ecbo

42

De traditionele vorm van kennisuitwisseling van theoretisch onderzoek vindt in het Nederlands vooral plaats via het vooraanstaand wetenschappelijke tijdschrift Pedagogische Studiën met peer-reviewed artikelen, vooral over het algemeen onderwijs. Publieksvriendelijke vertaling van onderzoeksresultaten uit onderwijsonderzoek van universiteiten, para-universitaire instituten en eventueel andere onderzoeksinstellingen vindt onder meer plaats via het onafhankelijke maandblad Didaktief. Dit blad maakt gebruik van enige tientallen correspondenten in de (para-)universitaire wereld. Ook in dit tijdschrift is het beroepsonderwijs een nogal onder- belichte onderwijssector.

Om in deze gebrekkige kennisontwikkeling enige verandering te brengen, zijn in 2005 drie Max Goote-bijzonder leerstoelen in het leven geroepen met een taakopdracht op het terrein van ‘beroepsonderwijs en een leven lang leren’. Drie universiteiten – Amsterdam, Utrecht en Twente – waren daarbij betrokken. De hoogleraren waren eerst verbonden aan HPBO en later aan het in 2009 opgerichte Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo), dat zich specifiek richtte op onderzoek, kennisontsluiting en kennistransfer in en voor het beroepsonderwijs. In 2013 is echter besloten de geoormerkte financiering van ecbo te stoppen en de middelen (stapsgewijs) onder te brengen bij het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO). Toen zijn ook de Max Goote Bijzondere Leerstoelen opgehouden te bestaan.

Er zijn momenteel nog enkele bijzonder hoogleraren verbonden aan de Open Universiteit met speciale aandacht voor professionaliseringsvraagstukken van docenten in het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs. Daarnaast zijn er twee bijzondere leerstoelen aan de Rechten- faculteiten van de VU (Onderwijsrecht) en Tilburg (Onderwijsarbeidsmarkt). Naast de hoog- leraren is ook een aantal lectoren actief. Zij hebben de dubbele taak wetenschappelijke kennis binnen de muren van het hoger beroepsonderwijs te brengen en daarmee het vakgebied voor collega-docenten en hun studenten te ontwikkelen. Tevens dienen zij een verbinding aan te gaan met het afnemend beroepenveld. Naar schatting heeft ongeveer veertig van hen, meestal ingebed bij de lerarenopleidingen, het terrein van het beroepsonderwijs zelf als kennisdomein. Deze lectoren kennen ‘kenniskringen’, bestaande uit docenten en zo mogelijk relevante werkveldvertegenwoordigers, die toegepast wetenschappelijk onderzoek verrichten.9 In 2012 is daarnaast een practoraat gestart op het gebied van sociale media bij het Media College in Amsterdam. De goede ervaringen die in dit pratoraat zijn opgedaan, hebben ertoe geleid dat inmiddels meer dan 20 practoraten zijn gestart, terwijl er nog een tiental in voor- bereiding zijn. Nu eens op het terrein van de vakinhoud – automotive, horeca, gezondheidszorg – dan weer ter activering van het pedagogisch en didactisch instrumentarium, mediawijsheid, rekenen, leren op de werkplek, en burgerschap in de school. Vooral de laatste practoraten kunnen 9 Sommige van deze lectoraten (Peter den Boer, Ineke Delies, Loek Nieuwenhuis en Marijke Krul) zijn ingebed in een roc, of

hebben een samenwerkingsverband aangelegd tussen hbo en mbo. Voor nadere analyse van werkwijzen, zie Den Boer, Hoeve, Harms, Nieuwenhuis, Smulders & Teurlings (2011); Ritzen, De Bruijn, Klarus, Klatter, Van der Klink & Van der Meer (2016). Hoofdstuk 02 De publieke kennisinfrastructuur van het middelbaar beroepsonderwijs

een verbindende schakel vormen tussen diverse opleidingen binnen een mbo-instelling.10 _De minister van Onderwijs heeft in haar visiebrief van september 2015 ‘Een responsief MBO voor hoogwaardig vakmanschap’ onder meer de noodzaak benoemd te komen tot een impuls in de kennisontwikkeling van het mbo door de introductie van ‘lectoren’ in het mbo te willen verken- nen. Voor de bekostiging van die lectoraten is inmiddels de regeling Regionaal Investeringsfonds mbo veranderd, waarbij de mogelijkheid voor praktijkgerichte lectoraten of voor practoraten in het mbo wordt geïntroduceerd.11

Naast individuele onderzoekers zijn er in het beroepsonderwijs tal van (para-)universitaire en private onderzoeksinstellingen die hun sporen verdiend hebben in onderwijsonderzoek voor het beroepsonderwijs. Dit geschiedt door het uitbesteden van onderzoek en/of samenwerkings- constructies. In kader 1 noemen we – als voorbeelden – enkele onderzoeksinstituten met hun ‘specialismen’.