Kenmerken van de kennisinfrastructuur 1 Versnippering

Het middelbaar beroepsonderwijs is een omvangrijke wereld en kent vele verschillende opleidingsdomeinen op uiteenlopend niveau, waarover vaak in sterk generaliserende zin wordt gesproken. Tegelijkertijd is er met betrekking tot de kennisagenda van het mbo sprake van ‘versnippering’. Dat blijkt uit het grote aantal instellingen dat zich op een of andere wijze bezighoudt met kennisontwikkeling en/of kenniscirculatie in het beroepsonderwijs. In alle deelsectoren van het beroepsonderwijs zijn ook weer gespecialiseerde onderzoeksinstanties actief. Al deze instellingen worden gefinancierd uit een betrekkelijk kleine ruif, wanneer het onderzoeks- en ontwikkelingsbudget voor beroepsonderwijs wordt vergeleken met alle uitgaven voor beroepsonderwijs en scholing. Ook springen de geringe uitgaven in termen van R&D in het beroepsonderwijs in vergelijking met de gezondheidszorg in het oog. Na het expireren van het HPBO, het privatiseren van ecbo en het beëindigen van de drie bijzondere leerstoelen beroepsonderwijs en het nationaliseren van de landelijke kenniscentra in het mbo, is de oprichting van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) een eerste bescheiden antwoord om te komen tot bundeling van innovatie en onderzoek.

Hoewel het NRO ambieert kennisproducten dichter bij het onderwijsveld te brengen, is het de vraag of de huidige opzet ook een oplossing biedt voor het tegengaan van de versnippering. Binnen het NRO krijgt de regie vorm via een top-down benadering om kennis ten behoeve van kwaliteitsverbetering te stimuleren, door een strikte afbakening van programma-elementen, die themagericht, praktijknabij, en vraaggestuurd moeten zijn. Deze vraagsturing krijgt bottom-up vorm, deels bij het bepalen van de thema’s, deels door te werken met onderzoeksvoorstellen die consortia van onderzoekers en onderwijsprofessionals kunnen indienen. Door die wisselende consortia en de wisselende thematiek wordt er echter voor de versnippering nog onvoldoende een oplossing gevonden.

Daarnaast zijn er nog vele andere geldstromen op het terrein van het onderwijsbeleid, die direct door het ministerie van OCW of het kabinet in bredere zin worden toegekend, waarbij de onderlinge afstemming (financieel en programmatisch) met in ieder geval NRO ontbreekt. Afgezien van het ministerie van OCW, is er een bijdrage van de ministeries van Sociale Zaken (gezien de flexibilisering op de arbeidsmarkt en het vraagstuk van een leven lang ontwikkelen); Economische Zaken (de human capital agenda’s, de smart industry-agenda en de activiteiten van de verschillende topsectoren) en Volksgezondheid Welzijn en Sport (Zorgpact, ZonMw en RIVM). Daarnaast zijn er samenwerkingsprojecten met de departementen van Justitie en Veiligheid en Binnenlandse Zaken. In het verleden was een interdepartementale projectdirectie voor ‘leren en werken’ actief, maar die is in 2010 opgehouden te bestaan.

In toenemende mate spelen ook lokale en regionale politieke actoren een rol in gemeentes, in metropoolregio’s en provincies. Het gaat hier meestal om toegepast onderzoek en nieuwe vormen van publiek-private samenwerking, bijvoorbeeld in het kader van het Techniekpact en Zorgpact. Ook hebben de gemeenten gelden gekregen om de decentralisatie van sociaal

ecbo

118

agenda’s ontwikkeld, bijvoorbeeld bij de Amsterdamse MBO-Agenda, Rotterdam-Haaglanden, de Geldersche Vallei of het Noord-Brabantse Kennispact 3.0. Interessant aan deze laatste initiatieven is dat gepoogd wordt nieuwe samenwerkingsrelaties tussen mbo-instellingen te ontwikkelen, gericht op duurzame samenwerking en kennisuitwisseling met het oog op het oplossen van gedeelde problemen. Bijvoorbeeld op het terrein van de toekomst van educatie- programma’s, de sluitende aanpak van jongeren, het omgaan met sociaal-culturele verschillen in de school en doorstroming in de beroepskolom.

2 Gelaagdheid

Ten tweede is er sprake van ‘gelaagdheid’ in de kennisontwikkeling. Er is feitelijk sprake van een getrapt of meerlagig model van kennisontwikkeling en kennistransfer met aangrijpings- punten bij zowel de theorieontwikkeling en conceptualisering, als bij het oplossen van praktijk- problemen en het vernieuwen van leerprocessen, waarbij voorbeelden van goede praktijken worden getoond. Er zijn inmiddels heel wat beschrijvende studies, maar nauwelijks verklarende en samenhangende analyses beschikbaar. Van evidence-based handelen is in mbo-verband (anders dan bijvoorbeeld in de gezindheidszorg) derhalve maar zelden sprake. Bij ‘evidence- informed’ handelen wordt al veel gewonnen. Wat hierbij tevens een rol speelt, is dat mbo- instellingen zelf ook sterk gelaagde organisaties zijn waar automatische kennisuitwisseling niet als vanzelf plaatsvindt. Dat gaat gemakkelijker als de schaal van organiseren kleiner is (ook: ‘klein binnen groot’) en actieve vormen van kennisverspreiding worden ingezet. Ook kan worden betoogd dat er heel wat politieke besluiten worden genomen zonder adequate onderbouwing van beslissingen of met weinig oog voor de uitvoeringsvraagstukken, zo hebben we in hoofdstuk 1 ten aanzien van de herziening van de kwalificatiestructuur genoteerd. Onderwijsteams staan niet zelden met hun handen in het haar over weer een volgende beleidswijziging, zonder zelf de vraag te kunnen beantwoorden wat zij willen verstaan onder goed onderwijs. Dat blijkt ook uit de verschillende vormen van kennisontwikkeling in de sectoren groen, ict, politie en zorg en welzijn. Dat is gedeeltelijk inherent aan een werkterrein waarin kennisontwikkeling, informatieoverdracht, vernieuwing en professionalisering in meer of mindere mate met elkaar verweven zijn. Uitvoering geven aan onderwijsbeleid en onder- wijsvernieuwing heeft echter alleen kans van slagen wanneer docenten daarin meegaan. Op het niveau van de mbo-instellingen is de vorming van interne ‘mbo-academies’ en ‘practoraten’ of ‘mbo-lectoraten’ een zinvolle poging om te komen tot gerichte vraaggestuurde kennis- bundeling in de school, die de innovatiecapaciteit binnen de school en de autonomie en het zelfvertrouwen van medewerkers kan versterken. Uiteindelijk moet onderwijsvernieuwing van onderop gedragen worden.

3 Aanbodgericht

Ten derde is de wetenschappelijke kennisontwikkeling sterk aanbodgericht en komen vormen van vraagsturing slechts incidenteel tot ontwikkeling. Dit is een traditioneel kenmerk van de autonome en deels onvoorspelbare ontwikkeling van het wetenschappelijk onderzoek. Dat is

voor fundamenteel onderzoek ook geen probleem. Het kost bovendien tijd (en dus geld) om onderzoeksvoorstellen te schrijven. Ook dat is voor onderzoekers op zichzelf te rechtvaardigen, zeker wanneer voorstellen regelmatig worden gehonoreerd, maar zij zullen bij onderzoek-calls primair willen aansluiten bij wat ze al aan projecten in portefeuille hebben. Dit betekent door- gaans dat de echte belanghebbenden, de docenten, meer op de achtergrond meedoen. Zij moeten immers lesgeven en komen vaak al tijd tekort. Zonder een enorme inzet van leiding- gevenden, zullen de onderzoeksinstituten puur vanwege het gehanteerde bedrijfsmodel de trekker van projecten zijn.

Momenteel wordt bij NRO de formule van ‘open competitie’ toegepast bij het toekennen van onderzoeksprojecten, waarbij de verbinding naar de praktijk wordt vormgegeven door min of meer verplichte samenwerking van onderwijsinstellingen en onderzoeksgroepen in consortia. Het voordeel daarvan is dat de vraagstelling uit de praktijk kan worden afgeleid, mits de verschillende deelnemers als gelijke gesprekspartners aan tafel zitten. Gezien het eerder benoemde tijdprobleem zal dat niet altijd het geval zijn. De marktwerking via open calls kan er ook toe leiden dat kennis juist niet wordt gedeeld en daardoor verder versnipperd raakt. Ook themadeskundigen kunnen immers een call verliezen aan een consortium dat groter is, meer belooft voor hetzelfde geld of onder de prijs aanbiedt. Om deze redenen vraagt de steeds sterkere introductie van marktwerking, niet alleen bij NRO, maar ook bij de toekenning van innovatiegelden, om een nadere studie naar de effecten hiervan op de kwaliteit van het onderzoek en de betekenis ervan voor het onderwijs.

Er zijn overigens op landelijk niveau wel effectieve vormen van vraagsturing ontwikkeld. Zo kent de mbo-wereld zelf sterke professionele themagroepen met een eigen expertiseontwikkeling rondom thema’s als bijvoorbeeld de kwaliteitszorg, bedrijfsvoering, burgerschap, de kwalificatie- structuur en loopbaanbegeleiding. Voor een effectieve verspreiding van kennis is het nodig om aan te sluiten bij dergelijke themagroepen en goed te kijken langs welke kanalen docenten kunnen worden bereikt. De overheid kan dit stimuleren door veel specifieker te vragen om in alle onderzoeks- en innovatieprogramma’s de kennisverspreiding te faciliteren en aan te laten sluiten op de bestaande kennisinfrastructuur. Publiekelijk gefinancierde innovatieve ontwik- kelingen in de niches van het onderwijs moeten met andere woorden een vertaling krijgen naar het primaire proces ervan.

4 Beperkte kennisborging en geringe kennisverdieping

Thematisch gezien is het woordenpaar ‘geringe focus’ kenmerkend voor de ontwikkeling en verspreiding van kennis. Er zijn nauwelijks onderwerpen te noemen die van betekenis kunnen zijn voor het beroepsonderwijs, maar geen enkele aandacht krijgen in de kennisinfrastructuur. Voor zover er door instellingen met programmakaders wordt gewerkt, zijn deze over het algemeen breed geformuleerd. Tegelijkertijd zijn er over aantoonbaar veel onderwerpen nauwelijks wetenschappelijke gegevens beschikbaar. In dit rapport is het voorbeeld gegeven van de onevenwichtig onderbouwde beleidsdiscussie over het leerplan en de herziening van

ecbo

120

opleidingen (zie paragraaf 1.3). In de recente position papers die voor het NRO zijn geschreven, is aangekaart dat er maar heel beperkt objectieve gegevens beschikbaar zijn over uiteenlopende vraagstukken zoals het pedagogisch klimaat in de school, de effectiviteit van onderwijsteams, de aanpassing van de school aan de buitenwereld, de regionale verantwoording en de kwaliteit van de medezeggenschap en bestuurlijke verhoudingen. Deels komt dit gebrek aan kennisborging door de versnippering zoals in het eerste punt besproken, maar er wordt ook onvoldoende voortgebouwd op bestaande kennis. Thema’s komen steeds terug op de agenda en de discussie begint weer van voren af aan, terwijl de vraag zou moeten zijn hoe de beschikbare kennis verdiept kan worden. Dat laatste is de laatste jaren misschien het beste gelukt in de langer volgehouden projecten van de Hybride Alliantie en de diverse samen- hangende studies naar alternatieve patronen van doorstroom, switchgedrag en uitval in de beroepskolom (vmbo-mbo en mbo-hbo). Feitelijk gaat het hier om fundamenteel onderzoek in het mbo en niet om enkelvoudige praktijkverkenningen. En in de praktijk is overigens lang niet altijd nieuw onderzoek nodig, heel vaak gaat het om korte verkenningen over hoe een bepaalde vraagstuk in een bepaalde omgeving kan worden benaderd.

8.3 Aanbevelingen

De kennisinfrastructuur in de vier sectoren die we in dit rapport hebben bekeken, verschilt in veel aspecten. Dat heeft implicaties voor de kennisontwikkeling en de borging van kennis op beleidsmatig niveau, in de verbinding met de arbeidsmarkt en ook voor beroepsbeoefenaren heeft dat gevolgen. Een politieagent zal op een heel andere manier zijn kennis moeten bijhouden dan een systeembeheerder, een productiemedewerker in de landbouw of veeteelt of een verpleegkundige. Opvallend genoeg bestaat daarvoor in de publieke kennisinfrastructuur in het onderwijs tot nu toe nauwelijks aandacht. Uiteraard zullen studenten in projecten en tijdens hun beroepspraktijkvorming met delen van de kennisinfrastructuur in aanraking komen, maar een systematische bespreking van de manieren waarop je als beginnend beroeps- beoefenaar op de hoogte kan blijven, wordt nauwelijks geproblematiseerd. We doen daarover nog drie aanbevelingen.

Aanbeveling 1: versterk de professie zelf

Besteed in de lerarenopleidingen en beroepsopleidingen aandacht aan de werking van de kennisinfrastructuur van het beroep of de sector waarvoor wordt opgeleid. Dat helpt beginnende beroepsbeoefenaren hun vak bij te houden. Dat kan de reflexieve en onderzoekende houding bij professionals versterken. Inzicht in de wijze waarop kennis tot stand komt, circuleert en zijn weg vindt in het onderwijs of in het bedrijfsleven, is productief. Verdere professionalisering en ontwikkeling van het docentenkorps is nodig.

Er is op dit punt veel te leren uit de werking van de kennisuitwisseling in de verschillende sectoren. De drive om kennis bij te houden varieert. In de ict-wereld is beroepsuitoefening alleen mogelijk bij continue persoonlijke ontwikkeling. In de groene sector wordt het vraagstuk

leven lang leren opnieuw geagendeerd. In de gezondheidszorg en de politie is professionali- sering wettelijk verplicht, daartoe moeten deze professionals toegang krijgen tot nieuwe wetenschappelijke inzichten.

In het onderwijs is voorgesteld een Lerarenregister met verplichte registratie te introduceren, maar daarvoor ontbreekt nu teveel het draagvlak, gezien het verzet van ‘leraren in actie’ tegen dit voorstel.

De overheid kan daarnaast het leren van docenten bevorderen door regelingen voor scholing te faciliteren. Ideeën hiervoor zijn de vorming van mbo-academies, loopbaanafspraken in cao’s, periodiek een apk-traject voor iedereen, opleidingsvouchers, hybride aanstellingen, gunstige fiscale regelingen of een leerverplichting om in bepaalde functies actief te mogen blijven, zoals al geldt voor bepaalde functies in de zorgsector. Het is een inzet van continue discussie wie daarbij aan zet zou moeten zijn, de school als werkgever, de docent als professional of de overheid als regisseur van het speelveld?

Het gaat in algemene zin om het versterken van het professioneel kapitaal en het leerproces in de school door ‘bewust vertrouwen’ te geven aan docenten. Het bevorderen van een ontwik- kelingsgerichte werkcultuur in de school en een onderzoekende houding van docenten is daarvoor een voorwaarde. Mogelijk kunnen de leden van de onderwijsteams dan kleinere en grotere samenhangende experimenten initiëren. De evaluaties daarvan zal – met ondersteuning door recente wetenschappelijke inzichten en toepassing in uiteenlopende bedrijfsomgevingen – waarschijnlijk de beste verbeterstrategie opleveren. Dan kan de school zich ontwikkelen tot een leidend kennisknooppunt in de regio. Als de school daarvoor te klein is, kan worden samengewerkt met andere instellingen, zoals momenteel gebeurt in Amsterdam, Gelderland, Noord-Brabant en Rotterdam-Haaglanden.

Aanbeveling 2: Regievoering door de overheid

Centrale regievoering over de kennisinfrastructuur is een zaak van algemeen belang, nu en in de toekomst. Vernieuwing die vanaf de werkvloer komt, behoeft inbedding in de schoolcultuur en vertaling van de ideeën naar het landelijke beleidsniveau. Voor het beroepsonderwijs is een nationale ontwikkelingsagenda daarom functioneel. Zo’n agenda bestaat ook in een aantal landen, zoals beschreven in de internationale essays over Zwitserland, Australië, Denemarken en Duitsland, die in het kader van dit project zijn opgesteld. Het nieuw opgerichte Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek probeert – na zijn eerste evaluatie – nu enkele organisatorische wijzigingen door te voeren om de wetenschappelijke regiefunctie te versterken, bij SBB zou aan de hand van middellange termijnagenda regie gevoerd moeten worden over de vernieuwing van de kwalificatiestructuur in afstemming met wat in de mbo-instellingen gebeurt. Bovendien betreft regie de gehele kennisagenda, die vraagt om profilering en differentiatie. Dat is ook een opgave voor de universiteiten, zeker als zij een enkelvoudig RDD-model blijven voorstaan. Britse universiteiten maken inmiddels de omwenteling naar een civic oriëntatie, waarbij de verbinding met de lokale omgeving (stad en regio) wordt gelegd. In Tilburg probeert

ecbo

122

kennisvalorisatie en de ontwikkeling van praktisch toepasbare kennis. Aan de Open Universiteit is een gerichte bundeling gekomen van bijzonder hoogleraren die activiteiten ontplooien op het beroepsonderwijs.

Dat betekent ook dat landelijk gezien regie nodig is om de verbinding met beroepsopleidingen effectief te maken. Voor de nabije toekomst is dan ook de vraag relevant hoe de politiek de taakopdracht voor het onderwijs definieert. De school als een leidend regionaal opleidingen- en expertisecentrum, in de zin van een open platform van vakmanschap en loopbaanontwikkeling, met een substantiële onderzoeks- en ontwikkelingsfunctie gericht op ontwikkeling van de regionale economie, in afstemming met vmbo en hbo en gesteund door strategische partner- ships van afnemende bedrijven, biedt een ander organisatiemodel dan de school als organisator van enkelvoudige onderwijsdiensten.

Het moet in de toekomst blijken of het model – zoals voorgesteld in het sectorplan Onderwijs- wetenschappen – om te komen tot academische werkplaatsen (voor het mbo: onderzoeks- werkplaatsen genoemd) op regionaal niveau met steun van mbo-instellingen en het bedrijfs- leven een praktisch hulpmiddel zou kunnen zijn. Ook daarvoor geldt dat tenminste enige continuïteit van belang is en dat regionale initiatieven een landelijke uitstraling zullen moeten hebben.

Aanbeveling 3: een verbindende leerarchitectuur met het bedrijfsleven

Zowel in kwantitatieve als in kwalitatieve zin kan uitwisseling tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven worden versterkt. Een ‘verbindende leerarchitectuur’ impliceert dat de opleidings- inhoud moet aansluiten op de huidige beroepspraktijk, van vandaag en morgen. Een goede uitwisseling betekent ook dat het onderwijs aan dergelijke innovaties bijdraagt door de nieuwste kennis en inzichten aan de beroepspraktijk door te geven. En omgekeerd dat bedrijven en instellingen bereid zijn op lange termijn te investeren in het machinepark en de leerbenodigd- heden op schoolniveau. Zowel qua responsiviteit van het onderwijs als wat betreft innovatie- kracht, is er nog veel te winnen, al zijn hier met het Techniekpact en de Regionale Investerings- fondsen al nieuwe openingen gemaakt. In algemene zin stimuleren bedrijven het onderwijs als ze hun kennisinfrastructuur meer openstellen en voor onderwijsinstellingen relevante kennis beschikbaar maken. In het essay over het groen onderwijs wordt duidelijk dat wanneer die verschillende structuren op elkaar zijn afgestemd, ook innovatie gemakkelijker en breder tot stand komt.

Ook in het kader van een leven lang leren is het van belang niet alleen een lerende houding te ontwikkelen, maar dat ook geleerd wordt welke bronnen daarvoor relevant zijn en hoe die bronnen benut kunnen worden. Dat laatste vereist beroeps- en sectorspecifieke informatie. Bovendien zijn de wegen waarlangs ook aan verandering onderhevig. Vaktijdschriften zijn soms verdwenen, blended learning komt op, de adviesmarkt verandert, et cetera. Het is aan de bedrijven om ervoor te zorgen dat de informatie over die kennis toepasbaar wordt. Om responsief te zijn, als onderwijs maar ook als professional, werkende, beroepsbeoefenaar, is dergelijk informatie broodnodig en wellicht zelf makkelijker overdraagbaar dan we denken. Niet voor niets spreekt Jan Maarten Boot in het hoofdstuk over verpleging en verzorging over

het belang van corporate communication van de beroepsgroep zelf.

Ten slotte

Juist een brede, gecombineerde aanpak van onderwijs en lerarenopleidingen, het bedrijfsleven en de overheid is nodig om te komen tot beter onderbouwde onderwijsvernieuwingen en daarmee een strategie voor duurzame en zichzelf versterkende leerprocessen. Die vernieuwingen lopen via docenten die er zelf voor kunnen zorgen dat ze op de hoogte zijn van de laatste wetenschappelijke inzichten rond pedagogiek en didactiek, die inzicht hebben in relevante ontwikkelingen uit het werkveld en die door de overheid gefaciliteerd worden om zelf bij te dragen aan de kennisontwikkeling. Deze infrastructuur moet zoveel mogelijk aansluiten op de handelings- en werkprocessen van onderwijsgevenden. Zoals Nussbaum zei: “niet voor de markt alleen, en dat vraagt volgens ons een ‘open blik’ op de toekomst”.

B I J L A G E

De essays over het Nederlands middelbaar beroepsonderwijs, de ict-sector, politie, verpleging en verzorging, en groen zijn geschreven met de volgende vragen als leidraad:

• Welke positie neemt de sector (maatschappelijk gezien) in?

• Wie zijn de meest relevante of meest invloedrijke/bepalende actoren bij de – al dan niet publieke – kennisontwikkeling van de sector?

• Hoe wordt kennisontsluiting en kenniscirculatie vormgegeven?

• Wat is de taakverdeling tussen deze actoren ten aanzien van de kennisontwikkeling?

• Welke recente ontwikkelingen zijn van invloed op de kennisontwikkeling en/of kenniscirculatie?

• Wat is de rol, verantwoordelijkheid van individuele medewerkers/professionals?

• Wat zijn de kernthema’s waar de betrokken organisaties/actoren zich op richten?

• Welke vormen van of instrumenten voor kennisuitwisseling zijn er?

• Wat is de maatschappelijke betekenis dan wel wat zijn de ingeschatte effecten van deze kennisuitwisseling?

• Op welke terreinen is er een surplus aan kennis, waar zitten eventueel gaten?

• Wat zijn voor- en nadelen? Wat gaat erg goed?

• Is er aanleiding om zaken te veranderen? En wat dan en waarom?