Het verloop van interacties tussen AFS-uitwisselingsstudenten en Nederlandstalige jongeren in Vlaanderen: een conversatieanalyse naar communicatieve moeilijkheden, communicatiestrategieën en code-switching

HET VERLOOP VAN INTERACTIES

TUSSEN

AFS-UITWISSELINGSSTUDENTEN EN

NEDERLANDSTALIGE JONGEREN

IN VLAANDEREN

EEN CONVERSATIEANALYSE NAAR COMMUNICATIEVE

MOEILIJKHEDEN, COMMUNICATIESTRATEGIEËN EN

CODE-SWITCHING

Aantal woorden: 29.334

Justine Tremerie

Begeleider: Dr. Chloé Lybaert

Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad van master in de Meertalige Communicatie: Nederlands, Duits, Spaans

Verklaring i.v.m. auteursrecht

De auteur en de promotor geven de toelating deze studie als geheel voor consultatie beschikbaar te stellen voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen van gegevens uit deze studie.

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek is het in kaart brengen van het verloop van informele interacties tussen AFS-uitwisselingsstudenten en Nederlandstalige jongeren in Vlaanderen. De uitwisselingsstudenten verblijven een jaar in Vlaanderen en hebben bij aankomst geen tot weinig voorkennis Nederlands. We maken audio-opnames van hun gesprekken met moedertaalsprekers na drie en na zes maanden uitwisseling. De opnames onderwerpen we aan een conversatieanalyse en onderbouwen we met etnografische data zoals observaties en interviews met zowel de uitwisselingsstudenten als de moedertaalsprekers. We waren daarbij geïnteresseerd in de communicatieve moeilijkheden die optreden, de communicatiestrategieën die de gesprekspartners hanteren om met die moeilijkheden om te gaan en de evolutie en het gebruik code-switching in de gesprekken. Het onderzoek toont aan dat er in de eerste opnames meer communicatieve moeilijkheden optreden dan in de tweede. De grootste oorzaak daarvoor is de ongekende woordenschat van de uitwisselingsstudenten. Wat betreft de communicatiestrategieën is gebleken dat de gesprekspartners verschillende strategieën toepassen om de problemen te melden en op te lossen. Die aangewende strategieën blijken efficiënt aangezien er slechts weinig moeilijkheden onopgelost blijven. Ook code-switching wordt gebruikt om problemen op te lossen en te vermijden. Toch schakelen de gesprekspartners ook zonder aanleiding van problemen over naar een andere taal. Het gebruik van die andere talen neemt gedurende het verblijf ook af. Tot slot blijkt ook dat zowel beide gesprekspartners geregeld terugschakelen naar het Nederlands na een anderstalige uiting.

Preambule

Door de wereldwijde uitbraak van het COVID-19-virus werd de volgende scriptie gedeeltelijk in zijn ontwerp beïnvloed. Het onderzoek heeft als doel de informele interactie van AFS-uitwisselingsstudenten en Nederlandstalige jongeren in Vlaanderen te onderzoeken.1 _Daarom

volgden we drie uitwisselingsstudenten en de moedertaalsprekers tijdens hun middagpauzes op de middelbare school. De studenten kregen een dasspeldmicrofoon opgespeld waardoor we hun gesprekken konden opnemen. De opnames vonden twee maal plaats, namelijk een eerste keer in november 2019 en een tweede keer in februari en maart 2020. Na de eerste opnames interviewden we de uitwisselingsstudenten en moedertaalsprekers kort. Uitgebreidere diepte-interviews met de AFS-studenten zouden na de tweede opname plaatsvinden. Door de uitbraak van de COVID-19-pandemie kort daarna, besloot de organisatie AFS alle uitwisselingen vroegtijdig te beëindigen. Bijgevolg keerden de deelnemers de week na de tweede opnames al terug naar hun thuisland. In de geplande interviews zouden we elke student bevragen over hun indrukken van het verloop van de interacties en hen enkele fragmenten laten beluisteren. Het abrupte einde van hun uitwisseling bracht veel teleurstelling met zich mee, wat het moeilijker maakte om de uitwisselingsstudenten voor een interview vanop afstand te overtuigen. Ondanks het ontbreken van deze waardevolle data, konden we het onderzoek afwerken met het reeds voorhanden zijnde materiaal. We onderwierpen de opgenomen gesprekken aan een conversatieanalyse en vulden onze bevindingen aan met de antwoorden uit de eerste interviews en observaties.

Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beiden goedgekeurd.

1 _{AFS is een internationale niet-gouvernementele non-profitorganisatie waarmee jongeren tijdens of na}

Voorwoord

Met deze masterscriptie sluit ik mijn masteropleiding Meertalige Communicatie met een leerrijke ervaring af. Het onderzoek naar de interacties tussen moedertaalsprekers en vreemdetaalleerders bood mij de mogelijkheid om mijn opleiding met een van mijn grootste interesses te combineren. Ik ben namelijk zelf al twee keer uitwisselingsstudente geweest en heb de taalkundige evolutie die ik tijdens beide ervaringen doorgemaakt heb, altijd al fascinerend gevonden. Om die reden heeft de huidige studie enerzijds een wetenschappelijke motivatie, maar anderzijds ook persoonlijke. De deelnemers in het onderzoek zijn bovendien op uitwisseling met de organisatie AFS, waarmee ik mijn eerste keer op uitwisseling vertrok en waarbij ik tegenwoordig ook vrijwilliger ben. Zo kan ik mijn opleiding afsluiten met een masterscriptie die mij van begin tot einde geboeid heeft.

Om deze scriptie tot stand te brengen kon ik rekenen op de hulp en steun van verschillende mensen. Hen wil ik dan ook allemaal persoonlijk bedanken. Allereerst gaat mijn dank uit naar mijn promotor, mevrouw Chloé Lybaert. Ik ben erg dankbaar voor haar begeleiding tijdens dit proces. Ik kon altijd bij haar terecht voor vragen en ontving ook snelle en interessante feedback. Vervolgens gaat mijn dank ook uit naar de organisatie AFS. In september kreeg ik van hen namelijk de mooie kans om als leerkracht Nederlands les te geven aan de uitwisselingsstudenten. De lessen vormden een belangrijk onderdeel voor de selectie van de deelnemers en waren daarom zeer waardevol.

Daarnaast wil ik ook Szonja, Sarah en Tanya bedanken voor hun deelname aan mijn onderzoek. Hun enthousiasme en begrip zorgden ervoor dat ik deze studie kon uitvoeren. Op de momenten dat het minder goed ging, kon ik altijd rekenen op de steun van mijn ouders en broer. Naast hen wil ik ook enkele van mijn vrienden en klasgenoten in het bijzonder bedanken om geduldig te luisteren en mij te helpen wanneer nodig. Bedankt voor alles, Victor, Basiel, Kato, Merel en Marthe. Tot slot ben ik ook erg dankbaar voor het begrip en de steun van mijn vriend Ferre, die ook altijd voor mij klaarstond.

Inhoudstabel

2.3.3 Strategieën om miscommunicatie op te lossen ... 15

2.3.4 Code-switching ... 16

2.3.5 Overzicht terugkerende strategieën ... 18

2.4 In Vlaanderen ... 19

2.4.1 Taalsituatie in Vlaanderen ... 19

2.4.2 Vreemdetalenkennis bij Vlaamse jongeren ... 19

2.4.3 Onderzoek naar interacties ... 20

2.5 AFS in Vlaanderen... 22

2.5.1 Verplichte lessen Nederlands ... 23

3 Motivatie en onderzoeksvragen ... 24 4 Methodologie ... 27 4.1 Deelnemers ... 27 4.2 Dataverzameling ... 31 4.3 Data-analyse ... 33 5 Resultaten ... 34 5.1 Communicatieve moeilijkheden ... 36 5.1.1 Oorzaken ... 37 5.1.2 Gevolgen ... 40

5.2 Strategieën om de begripsmoeilijkheden aan te geven ... 45

5.2.1 Onspecifieke uitingen ... 45

5.2.2 (gedeeltelijke) Herhaling ... 48

5.2.3 Expliciete vraag om hulp ... 50

5.2.4 Interrogatieve uitingen ... 51

5.2.5 Vraag voor herhaling ... 52

5.2.6 ‘Let it pass’-strategie ... 54

5.3 Strategieën om onduidelijkheden op te lossen ... 56

5.3.1 Nederlandse verduidelijking ... 56

5.3.2 Non-verbale strategieën ... 58

5.3.3 Herhaling ... 59

5.4 Code-switching ... 63

5.4.1 Strategie om onduidelijkheden op te lossen ... 64

5.4.2 Vertaling ongekende of vergeten woordenschat ... 67

5.4.3 Code-switching voor beter begrip ... 71

5.4.4 Code-switching uit eigen initiatief ... 73

5.4.5 Evolutie van het gebruik van andere talen ... 76

5.4.6 Terugschakelen naar het Nederlands ... 78

6 Discussie en conclusie ... 86

6.1 Resultaten en implicaties ... 86

6.1.1 Het verloop van de interacties ... 86

6.1.2 Code-switching ... 89

6.2 Beperkingen van de huidige studie en suggesties voor toekomstig onderzoek ... 91

7 Bibliografie ... 93

Lijst van tabellen ... 100

Bijlage 1: Enquêtes ... 102

Antwoorden van de deelnemers ... 110

Bijlage 2: Opnames van de interacties ... 132

1 Opname 1 Szonja ... 132 2 Opname 1 Sarah ... 148 3 Opname 1 Tanya ... 177 4 Opname 2 Szonja ... 190 5 Opname 2 Sarah ... 210 6 Opname 2 Tanya ... 235 Bijlage 3: Interviews ... 252 A. Interview Szonja ... 252 B. Interview Nina ... 256 C. Interview Sarah ... 261 D. Interview Nelle ... 265 E. Interview Tanya ... 267 F. Interview Iris ... 271 Aantal woorden: 29.334

Lijst van tabellen

Tabel 1: Terugkerende strategieën………18

Tabel 2: Gaststudenten comité KIP………28

Tabel 3: Achtergrondinformatie deelnemers……….30

1

Inleiding

Taal speelt een cruciale rol in het verloop van gesprekken. Aan de hand van taal organiseren we onze gedachten, brengen we boodschappen over en proberen we boodschappen van anderen te begrijpen. In elk van die processen bestaat er een kans dat iets misloopt. Problemen zoals misverstanden en onduidelijkheden treden daarom geregeld op in alledaagse gesprekken. Bijgevolg is het niet verwonderlijk dat ook moedertaalsprekers en vreemdetaalleerders in hun interacties met elkaar regelmatig op communicatieve problemen stuiten. Vreemdetaalleerders beschikken namelijk over minder taalkundige middelen om hun intenties in de doeltaal te kunnen verwoorden. Daarnaast is het voor moedertaalsprekers niet altijd eenvoudig om de uitingen van vreemdetaalleerders correct te ontleden.

Eerdere studies analyseerden daarom ook hoe die gesprekken tussen moedertaalsprekers en vreemdetaalleerders precies verlopen. Enkele onderzoeken focussen daarbij in het bijzonder op de strategieën die de gesprekspartners toepassen voor een vlotte communicatie (Nakatani, 2006; van Mulken & Hendriks, 2012). Andere onderzoekers gaan dan weer na welke communicatieve moeilijkheden er in dergelijke interacties optreden (Horgues & Scheuer, 2017; Roberts, Moss, Wass, Sarangi & Jones, 2005, Van Hest, 2018). Ook bestaat er in het onderzoeksdomein een grote interesse in de toegepaste strategieën om de problemen op te lossen (Cho & Larke, 2010; van Mulken & Hendriks, 2012).

Naast moeilijkheden merken onderzoekers ook op dat moedertaalsprekers en vreemdetaalleerders af en toe in hun interacties overschakelen op een andere talen dan de doeltaal (Kinginger, Wu, Lee & Tan, 2016; Zimmerman, 2019). De redenen waarom de gesprekspartners aan dit zogenaamde ‘code-switching’ doen, zijn uiteenlopend. Uit de onderzoeken is namelijk gebleken dat zowel de moedertaalsprekers als de vreemdetaalleerders de omschakeling gebruiken om moeilijkheden enerzijds te vermijden en anderzijds op te lossen (Zimmerman, 2019). Daarnaast gebruiken ze het ook zonder echte aanleiding van een probleem (Kinginger, Wu, Lee & Tan, 2016).

Verschillende onderzoeken hebben met andere woorden al een waardevol inzicht gegeven in het verloop van interacties tussen moedertaalsprekers en vreemdetaalleerders. Alleen bestuderen ze voornamelijk gesprekken met (jong)volwassenen. De deelnemers variëren van universiteitsstudenten (al dan niet uit een taalopleiding) (Horgues & Scheuer, 2017; Zimmerman, 2019) tot volwassen die in een ander land gaan wonen (Van Cleemputte, 2018; Van Hest). Kortom is er nog weinig onderzoek gevoerd naar interacties tussen jongere deelnemers. We hopen daarom met deze scriptie bij te dragen aan dit onderzoeksdomein.

Voor dit onderzoek volgen we namelijk interacties tussen AFS-uitwisselingsstudenten en Nederlandstalige jongeren van 16-18 jaar. De uitwisselingsstudenten kozen ervoor om met de organisatie AFS (i.e. vrijwillig en niet in het kader van een opleiding) een jaar les te volgen aan een middelbare school in Vlaanderen. 2 _{Ze zijn daarvoor alleen (zonder vrienden, familie of}

klasgenoten) van hun thuisland naar België gekomen en wonen hun hele verblijf bij Vlaamse gastgezinnen. Bovendien hebben de AFS-studenten geen tot weinig voorkennis Nederlands voor ze op uitwisseling vertrokken. Ze vormen daarom door hun beperktere doeltaalkennis een interessante onderzoeksgroep om interacties met moedertaalsprekers te bestuderen.

In de huidige studie bestuderen we de gesprekken tussen de AFS-uitwisselingsstudenten en Nederlandstalige moedertaalsprekers aan de hand van een conversatieanalyse aangevuld met etnografische data. We volgen hen daarvoor tweemaal tijdens de middagpauze op school. Een eerste keer nemen we hun gesprekken na drie maanden op en een tweede keer na zes maanden verblijf. Op die manier kunnen we een vergelijking maken tussen beide opnames. Net als in voorgaand onderzoek zijn we ten eerste geïnteresseerd in de mogelijke communicatieve moeilijkheden die in dergelijke interacties optreden. Ten tweede willen we ook nagaan hoe de gesprekspartners met die problemen omgaan. We bestuderen daarbij welke strategieën ze hanteren om de moeilijkheden op te lossen.

Verder zijn we ook benieuwd naar de talen die de gesprekspartners in de interactie combineren. Zoals eerder vermeld, schakelen de moedertaalsprekers en vreemdetaalleerders soms over op een andere taal om zo ondere andere problemen op te lossen. Ook in dit onderzoek willen we analyseren op welke momenten de gesprekspartner aan dit zogenaamde ‘code-switching’ doen. Daarnaast willen we ook nagaan hoe het gebruik van de andere talen gedurende het verblijf evolueert. De kennis Nederlands van de AFS-uitwisselingsstudenten zal tijdens het verblijf vermoedelijk groeien met als gevolg dat de gesprekspartners de vreemde talen minder of op andere momenten zullen spreken. Tot slot is het ook interessant om te analyseren op welke momenten en wie terugschakelt naar het Nederlands na een anderstalige uiting. Er is daarnaar, voor zover we weten, in Vlaanderen nog geen onderzoek over gevoerd. Dergelijke analyse zou inzicht kunnen geven in de reacties van de gesprekspartners op elkaars anderstalige uitingen. De masterscriptie is als volgt opgedeeld. In het tweede hoofdstuk verzamelen we zoveel mogelijk relevante literatuur over bestaand onderzoek naar het verloop van interacties tussen moedertaalsprekers en vreemdetaalleerders, communicatiestrategieën, code-switching en de taalsituatie in Vlaanderen, waar het onderzoek zich afspeelt. In het derde hoofdstuk motiveren

2 _{De AFS-uitwisselingsstudenten zouden initieel een jaar in Vlaanderen verblijven, maar door de}

uitbraak van de COVID-19-pandemie, moesten ze noodgedwongen al na zes maanden naar hun thuisland terugkeren.

we de relevantie van het onderzoek en gaan we dieper in op de onderzoeksvragen. De methodologie en selectie van de deelnemers beschrijven we vervolgens in het vierde hoofdstuk. Het huidige onderzoek heeft als opzet een case-study. Om de data te bestuderen maken we gebruik van een conversatieanalyse die we aanvullen met etnografische data. In hoofdstuk vijf bespreken we de resultaten van het onderzoek. Tot slot, sluiten we in het zesde en laatste hoofdstuk de scriptie af met enkele conclusies en suggesties voor verder onderzoek.

2

Literatuurstudie

2.1

Interactieve vaardigheden

Nagenoeg alle menselijke communicatie, intercultureel of niet, verloopt door middel van taal (Piller, 2017, p.72). Via taal kunnen mensen hun gedachten en ervaringen organiseren. Taal speelt dus een grote rol in hoe succesvol communicatie verloopt (Dascal, 1999). Om die reden moeten vreemdetaalleerders bij het leren van een nieuwe taal niet enkel kennis van grammatica en woordenschat verwerven, ze moeten ook in staat zijn om – onder meer gebruik makend van die kennis – met andere sprekers in de doeltaal te communiceren. Hymes (1966) introduceerde in dat verband het begrip ‘communicative competence’. Volgens Hymes is grammaticale kennis alleen niet voldoende om in sociale contexten correct te kunnen interageren (Hymes 1972, p. 278). Hij riep daarom taaldocenten op om niet enkel te focussen op de verwerving van grammaticale structuren, maar ook aandacht te besteden aan gepast taalgebruik in interacties. Verschillende onderzoekers werkten Hymes’ communicative competence uit in nieuwe modellen (Savignon, 1972, Canale & Swain 1980, Bachman & Palmer, 1996). Bij onderzoek naar de communicatieve vaardigheden ligt de focus daarom op hoe een bepaald individu met zijn/haar kennis en vaardigheden communicatie tot stand kan brengen (Abdulrahman & Ayyash, 2019). Onderzoekers lijken het concept op te delen in enerzijds ‘hoe correct’ en anderzijds ‘hoe gepast’ vreemdetaalleerders de vreemde taal gebruiken (Sun, 2014, p.1064). Gepast taalgebruik hanteren, heeft te maken met wat Sun (2014) ‘strategische competenties’ noemt. Hij vindt dat taaldocenten in China daar te weinig aandacht aan besteden. Zo leren vreemdetaalleerders vaak vaste constructies om in bepaalde situaties te antwoorden, maar zijn ze amper in staat zich aan te passen als de context verandert. Vreemdetaalleerders beschikken vaak over te weinig strategische vaardigheden om te interageren in echte communicatieve situaties en communicatieve doelen te vervullen (Sun, 2014, p. 1605). Kortom, binnen het onderzoeksdomein van de communicatieve vaardigheden ligt de nadruk op wat een individu moet weten om op een gepaste en effectieve manier te communiceren in de doeltaal (Abdulrahman & Ayyash, 2019).

In tegenstelling tot de individuele benadering van de communicatieve visie in een interactie, introduceerden andere onderzoekers een eerder interactieve visie. Young (2013) bekritiseert namelijk de individuele focus binnen de communicatieve vaardigheden en baseert zich hiervoor op de ‘interactive competence’ die Kramsch introduceerde (1986, p. 367). Volgens Young zijn “capaciteiten, acties en activiteiten geen bezit van het individu, maar worden ze gezamenlijk gevormd door iedereen die deelneemt aan de communicatie” (2013, p. 17, eigen vertaling). Recent definieerden Galaczi & Taylor (2018) interactieve vaardigheden als “het vermogen van de taalleerders om de interactie op een doelgerichte en zinvolle manier te co-construeren, rekening houdend met de sociaal-culturele en pragmatische dimensie van de spraaksituatie” (p.

8, eigen vertaling). Om een interactie te co-construeren gebruiken de gesprekspartners niet alleen pragmatische en taalkundige vaardigheden, maar hanteren ze ook andere hulpbronnen in het gesprek (Abdulrahman & Ayyash, 2019). In hun studie sommen Abdulrahman & Ayyash (2019) zeven middelen op, die onder andere gebaseerd zijn op die van Young (2011, 2013):

1. kennis van retorische scripts: gesprekspartners kennen bijvoorbeeld elk het script waarmee ze een probleem kunnen melden: persoon A geeft een probleem aan, persoon B controleert het begrip van A, A toont dat hij/zij het niet begrepen heeft.

2. kennis van register: gesprekspartners hanteren gepast taalgebruik voor een specifieke situatie.

3. kennis van turn-taking: gesprekspartners kiezen de volgende spreker, beslissen wanneer een beurt eindigt en een nieuwe begint.

4. thematische organisatie: gesprekspartners verkiezen bepaalde onderwerpen, beslissen wie over welk onderwerp mag praten en hoelang.

5. kennis van de rolverdeling: gesprekspartners nemen rollen aan en accepteren die van elkaar.

6. kennis van het aangeven van grenzen: gesprekspartners weten wanneer de interactie begint en eindigt en wanneer er een nieuwe start.

7. kennis van herstelstrategieën: hoe gesprekspartners reageren op interactieproblemen.

(Abdulrahman & Ayyash, 2019, p 1606-1607)

Met andere woorden, het verschil tussen de communicatieve en interactieve vaardigheden bestaat erin dat de communicatieve vaardigheden zich toeleggen op de kennis en vaardigheden van het individu om te kunnen communiceren, terwijl de gesprekspartners de interactieve vaardigheden samen opbouwen (Young, 2013). Om die interactieve vaardigheden verder te ontwikkelen, is het dus belangrijk om te interageren in de doeltaal. Dat gebeurt bij voorkeur met anderen die meer ervaring hebben in de doeltaal (He & Young, 1998; Kot Artunç & Ortaçtepe Hart, 2019) of met moedertaalsprekers. Uit een recente studie van Greer (2019) is gebleken dat de interactieve vaardigheden van een vreemdetaalleerder al na een kort verblijf bij een moedertaalsprekend gastgezin erop vooruitgegaan. Daarvoor volgde Greer een Japanse student Engels die drie weken in een Australisch gastgezin verbleef en liet hij het gastgezin video-opnames maken bij het avondeten waar ze vertelden wat ze die dag gedaan hadden. Uit de analyse bleek dat de student in het begin van het verblijf kort antwoordde, maar – ondanks het korte verblijf van slechts drie weken – al snel vertrouwd raakte met het verloop van de interactie.

Studies tonen aan dat studeren in het buitenland voordelen kan bieden voor de vreemdetaalverwerving (Huensch & Tracy-Ventura, 2017; Kinginger, 2008). Het lijkt daarom een goede gelegenheid om met moedertaalsprekers in contact te komen (Collentine & Freed, 2004; Iwasaki 2010). Toch mag het niet gezien worden als een garantie voor vooruitgang. Studeren in het buitenland bevordert de vreemdetaalverwerving namelijk niet altijd (Bracke & Aguerre, 2015; Taguchi, 2015). Het is niet voor elke uitwisselingsstudent vanzelfsprekend om met moedertaalsprekers te interageren. Veel hangt af van de sociale omgeving van de student, zoals een gastgezin, andere buitenlandse studenten en moedertaalsprekende vrienden (García‐Amaya's 2017; Mitchell, 2015). Ook zorgen technologische middelen voor een extra uitdaging. Voor uitwisselingsstudenten biedt het internet enerzijds veel mogelijkheden om hun sociale netwerken in hun gastland ook online uit te bouwen of te onderhouden en om toegang te krijgen tot de doeltaal. Anderzijds blijven uitwisselingsstudenten via het internet en sociale media in aanraking komen met hun eigen moedertaal en houden zij ook contact met hun vrienden en familie in hun thuisland (Kinginger & Belz, 2005; Wooley, 2013). Kortom, vreemdetaalleerders moeten genoeg kansen krijgen en er ook bewust voor kiezen om de doeltaal te gebruiken (Zimmerman, 2019, p. 150).

2.2

Begripsmoeilijkheden in interactie

Een gesprek is een van de primaire vormen van menselijke interactie (Safitri & Faridi, 2017). In een gesprek werken gesprekspartners met een beurtwisseling, waarbij elke spreker elk hopelijk de kans krijgt om zijn/haar intenties en boodschappen te uiten (Rukmini, 2010; Safitri & Faridi, 2017) via talige elementen (Rapaport 2003). Iedereen is het gewoon zijn/haar intenties in zijn/haar moedertaal te communiceren en die zo naar anderen te over te brengen. Voor vreemdetaalleerders vormt het een uitdaging om diezelfde intenties te kunnen uitdrukken in een vreemde taal. Zij moeten in interacties met moedertaalsprekers van de doeltaal proberen hun boodschap zo gepast mogelijk (lexicaal, grammaticaal, cultureel en pragmatisch) in de doeltaal over te brengen (Gullberg, 2011, p. 1). Vreemdetaalleerders gaan dus op zoek naar manieren om hun mogelijke tekortkomingen te overbruggen en te zorgen voor een vlotte interactie. Communicatie blijft echter een complex proces, waarbij vaak moeilijkheden optreden. Alledaagse interacties (ook tussen moedertaalsprekers van dezelfde taal) wemelen namelijk onder andere van misverstanden, fouten en haperingen (Hayashi, Raymond & Sidnell, 2013). In gesprekken tussen vreemdetaalleerders van een taal en een moedertaalspreker van diezelfde taal, is er een grotere kans dat dergelijke moeilijkheden optreden. Zo kan de verstaanbaarheid bij taalleerders voor een extra moeilijkheid zorgen. In een mondelinge interactie verstaat de ene gesprekspartner de uiting van de andere soms niet goed, door bijvoorbeeld uitspraakproblemen of geluidsoverlast in de omgeving, waardoor het soms ook moeilijker is om de boodschap van de andere te begrijpen (Kloots & Gillis, 2012; Rietveld & van

Heuven, 2001). Dit soort problemen treedt al op bij moedertaalsprekers, maar nog vaker bij gesprekken met taalleerders. Verder kan er in een interactie tussen een moedertaalspreker en een vreemdetaalleerder sprake zijn van culturele verschillen. Sprekers uit verschillende culturen hebben andere waarden, verwachtingen, verbale en non-verbale gewoontes op het vlak van communicatie (Piller, 2017; Sofwan, 2011). Een derde factor die voor moeilijkheden kan zorgen, is de beperktere doeltaalvaardigheid van anderstaligen. Vreemdetaalleerders hebben meestal minder linguïstische en pragmatische kennis van de doeltaal, waardoor ze ook over minder middelen beschikken om zich uit te drukken (Kennedy & Trofimovich, 2016) of om de moedertaalspreker te begrijpen. Ook in de andere richting, voor moedertaalsprekers, zorgt de beperkte taalvaardigheid van de anderstalige voor moeilijkheden. Uit onderzoek van Roberts, Moss, Wass, Sarangi & Jones (2005) blijkt dat misverstanden bij dokters met anderstalige patiënten vaak ontstaan door een beperkte taalvaardigheid van de patiënt. Hiervoor analyseerden ze 234 video-opnames met interacties in een dokterspraktijk in een multi-etnische buurt in Londen. In 20% van de opnames traden er misverstanden op bij de moedertaalsprekende dokter, die vooral taalkundig van aard waren. Roberts et al (2005) onderscheidden vier oorzaken: (1) de uitspraak en de klemtoon, (2) intonatie en spraakverstaanbaarheid, (3) grammatica en woordenschat en (4) de stijl van zelfpresentatie (p. 469). Opvallend is ook dat er in alle 234 opnames slechts 3 gevallen waren waarbij een misverstand ontstond door culturele verschillen. Een beperktere taalvaardigheid lijkt daarom voor meer miscommunicatie te zorgen dan de culturele gebruiken. Ook in de huidige studie ligt de focus veeleer op de moeilijkheden die ontstaan door de beperktere doeltaalkennis van de anderstalige, dan door de onderlinge culturele verschillen. Naast onderzoek naar het ontstaan van communicatieve moeilijkheden tussen vreemdetaalleerders en moedertaalsprekers, is het ook interessant om de strategieën te bestuderen die beide gesprekspartners gebruiken in hun interacties.

2.3

Strategieën in interactie

In wat volgt gaan we dieper in op de strategieën die moedertaalsprekers en anderstaligen gebruiken in een interactie. Als overkoepelende term worden die strategieën ‘communicatiestrategieën’ genoemd. Binnen de verschillende onderzoeksdomeinen worden ze elk op een andere manier benaderd, waardoor er verschillende interpretaties en terminologieën over bestaan. Eerst schetsen we enkele benaderingen van communicatiestrategieën. Vervolgens bespreken we de strategieën om onderbrekingen in de interactie ‘herstellen’. Daarna gaan we dieper in op de strategieën die gesprekspartners gebruiken om misverstanden te melden en ze te proberen op te lossen. Tot slot blijkt ook dat de gesprekspartners andere talen gebruiken in hun interacties. Dit zogenaamde code-switching, kunnen ze in eerste plaats als strategie gebruiken, maar lijken ze ook om andere redenen toe te passen.

2.3.1 Communicatiestrategieën

Voor een vlotte communicatie gebruiken vreemdetaalleerders, net als in hun moedertaal, zogenaamde communicatiestrategieën. Kennedy & Trofimovich (2016) definiëren ze als “het strategisch gebruik van verschillende middelen (linguïstisch en niet-linguïstisch) voor communicatieve doelen” (p. 494, eigen vertaling). In communicatie zoeken sprekers dus naar methodes om hun boodschap en bedoelingen uit te drukken en de interactie te onderhouden (Gullberg, 2011). Ook binnen het onderzoeksdomein van de vreemdetaalverwerving wordt veel aandacht besteed aan de communicatiestrategieën. Zo bestaan er verschillende benaderingen met elk hun visie over wat ze precies verstaan onder strategie en moeilijkheden. Over het algemeen onderscheidden we twee hoofdbenaderingen, namelijk de (1) interactieve en de (2) psycholinguïstische. Beide benaderingen lijken andere terminologieën en methodologieën te hanteren om het gebruik van strategieën te bestuderen (Nakatani, 2006).

Voor de interactieve invalshoek is communicatie veel meer dan enkel een proces waarbij de ene persoon een boodschap naar de andere overbrengt. Mensen werken namelijk via communicatie en communicatiestrategieën samen om tot onderling begrip te komen (Firth, 1996). Met andere woorden, behoren de communicatiestrategieën, anders dan de naam doet vermoeden, niet tot iemands communicatieve vaardigheden, maar maken ze deel uit van het interactieve proces waarin mensen samenwerken voor een vlotte communicatie (Burch, 2014). Zo merkte Mauranen (2006) in haar studie op dat anderstaligen die Engels spraken als lingua franca, samenwerkten om misverstanden te vermijden. Ze vragen elkaar spontaan om verduidelijking of bevestiging en helpen elkaar om uitingen aan te vullen waarop de andere niet kan komen. Gesprekspartners hanteren communicatiestrategieën dus niet om enkel problemen op te lossen, maar vooral om een georganiseerde interactie tot stand te brengen (Kennedy & Trofimovich, 2016). In de interactieve benadering ligt de focus daarom niet hoofdzakelijk op de taalkundige tekortkomingen van de vreemdetaalleerder.

De psycholinguïstische benadering daarentegen focust eerder op de problemen die ontstaan wanneer de spreker zijn intenties probeert te formuleren in de vreemde taal (Færch & Kasper 1983). Het psychologische aspect van de benadering bestaat er dan ook in dat de vreemdetaalleerder zijn/haar intenties probeert te uiten. Bij deze benadering gebruiken sprekers communicatiestrategieën als mechanismes om hun taalkundige tekortkomingen te overbruggen, zoals woordenschat, grammatica, uitspraak en syntaxis (Gullberg 2011, Nakatani & Goh, 2007). Volgens Gullberg (2011) zorgen de volgende factoren voor moeilijkheden in de gesprekken tussen moedertaalsprekers en vreemdetaalleerders: (1) lexicale, (2) grammaticale, (3) interactieve moeilijkheden en (4) individuele verschillen. Gullberg liet vreemdetaalleerders met een beginnersniveau Frans een verhaal vertellen aan moedertaalsprekers en ook zij leken samen te werken om tot oplossingen te komen. In het geval van lexicale tekortkomingen

maakten de gesprekspartners gebruik van herformuleringen, gebaren, blikken en geluiden om ze te overbruggen. Bij grammaticale moeilijkheden leek de vreemdetaalleerders minder hulp nodig te hebben van de moedertaalspreker, maar ook hier maakten de vreemdetaalleerders gebruik van herformuleringen in combinatie met gebaren. Bij de interactieve moeilijkheden hanteerden de gesprekspartners opnieuw een combinatie van non-verbale en verbale handelingen. Verbaal behielpen ze zich met herhalingen, pogingen tot herstel van de uiting of het openlijk melden van een moeilijkheid. Dit vulden ze aan met gebaren en blikken. Ten slotte beïnvloeden ook de individuele verschillen het verloop van de interactie. Hoe communicatief iemand namelijk is in zijn/haar moedertaal, heeft effect op hoe communicatief diegene is in een vreemde taal. Gullberg (2011) concludeert dat gesprekspartners in een interactie zowel gebruik maken van non-verbale als verbale handelingen en ze samenwerken om tekortkomingen te overbruggen.

De interactieve en psycholinguïstische benaderingen (en hun afgeleiden) lijken andere terminologieën en methodologieën te hanteren om het gebruik van strategieën te bestuderen (Nakatani, 2006). Nakatani (2006) introduceerde daarom een inventaris met wat hij “mondelinge communicatiestrategieën” noemt. Hij legt uit dat “mondelinge communicatiestrategieën vooral focussen op het strategische gedrag van de leerlingen wanneer ze geconfronteerd worden met problemen tijdens interactieve taken” (Nakatani, 2006, p. 152, eigen vertaling). Voor de studie werkte hij met Japanse universiteitsstudenten die Engels leerden. Nakatani liet hen enquêtes invullen en testte hen vervolgens om hun bevindingen te controleren. Op basis van die resultaten stelde hij een inventaris samen die bestaat uit strategieën om enerzijds met spraakproblemen en anderzijds met luisterproblemen om te gaan. Voor de eerste, de spraakproblemen, onderscheidt Nakatani acht strategieën:

1. social affective strategy:

In mondelinge communicatie moeten we rekening houden met de gevoelens van vreemdetaalleerders die nog niet veel ervaring hebben met authentieke interacties in de vreemde taal. De strategie bestaat erin dat anderstaligen hun angsten proberen te overwinnen en zichzelf aanmoedigen om Engels te spreken. Daarbij durven ze fouten te maken en proberen ze stiltes in de interactie te vermijden.

2. fluency-oriented strategy:

Met deze strategie zorgen vreemdetaalleerders voor de vlotheid van de interactie. Om het begrip bij de luisteraar te verbeteren, letten anderstaligen op hun uitspraak, ritme, intonatie en helderheid van de uiting.

3. negotiation for meaning while speaking:

De gesprekspartners onderhandelen met elkaar. Ze proberen hun intenties zo duidelijk mogelijk te communiceren en herhalen daarvoor soms hun uitingen of geven

voorbeelden om eventuele problemen te vermijden. Ze gaan ook allebei na of ze elkaars uitingen begrepen hebben. De strategieën worden ‘onderhandeling over betekenis’ genoemd en vormen een belangrijke vaardigheid in de ontwikkeling van vreemdetaalverwerving.

4. accuracy-oriented strategy:

De vreemdetaalleerders proberen taalkundig zo correct mogelijk te spreken. Ze willen net zo praten als de moedertaalsprekers en letten daarom op hun uitspraak en hun grammaticale nauwkeurigheid.

5. message reduction and alternation:

Deze strategie gebruiken anderstaligen vooral om communicatiestoring te vermijden. Ze vereenvoudigen hun boodschap, korten hem in, of herformuleren de boodschap met uitingen waarmee ze vertrouwd zijn.

6. nonverbal strategies while speaking:

Vreemdetaalleerders gebruiken non-verbale handelingen zoals oogcontact om de aandacht van de moedertaalspreker te trekken of gebaren en gezichtsuitdrukkingen om hun uiting te ondersteunen en de luisteraar te helpen bij het begrijpen van die uiting.

7. message abandonment:

Bij moeilijkheden geven vreemdetaalleerders de communicatie soms op en maken daarom hun boodschap niet af of vragen hulp aan de gesprekspartner om het gesprek te onderhouden. Ook blijkt dat vooral anderstaligen met een lagere doeltaalkennis van deze strategie gebruik maken. Zij beschikken over minder vaardigheden waardoor het voor hen minder evident is om zich uit te drukken.

8. attempt to think in English:

De vreemdetaalleerders proberen te denken in de vreemde taal. Ze gaven namelijk aan dat het lastiger was om een uiting in de vreemde taal te formuleren wanneer ze eerst in hun moedertaal dachten. Daarnaast zijn in mondelinge interactie meestal snelle reacties nodig en daarom is het ook handiger om al te proberen te denken in de vreemde taal.

(Nakatani, 2006, p. 154-156)

Voor de luisterproblemen somt Nakatani zeven strategieën op namelijk: 1. negotiation for meaning while listening:

De strategie leunt aan bij de derde vanuit het sprekersperspectief. Ook als luisteraar onderhandelt de anderstalige over de betekenis. Vreemdetaalleerders herhalen vaak wat moedertaalsprekers gezegd hebben of vragen hen of ze hun bedoelingen kunnen

verduidelijken. Nakatani haalt aan dat dankzij deze strategieën de mogelijkheden voor de vreemdetaalverwerving vergroten.

2. fluency-maintaining:

De strategie heeft als doel het gesprek te onderhouden. Vreemdetaalleerders geven aan dat ze de uitingen van de moedertaalsprekers begrepen hebben en vermijden zo onderbrekingen in de interactie. Zo vragen ze ook aan de moedertaalsprekers om hun uiting te vereenvoudigen waardoor ze de interactie in stand kunnen houden.

3. scanning:

Vreemdetaalleerders ‘scannen’ de uitingen van de moedertaalspreker. Ze focussen zich op het onderwerp, het werkwoord en het begin van de uiting waar meestal de belangrijkste informatie inzit. Een vreemdetaalleerder kan vaak niet de hele uiting begrijpen en moet daarom zijn vaardigheden toepassen om het idee van de uiting te begrijpen en er op te kunnen reageren.

4. getting the gist:

Vreemdetaalleerders proberen aan de hand van de vorige uitingen van de

moedertaalspreker om de betekenis van de uiting te kunnen raden. Bij deze strategie kijkt de student dus meer naar het geheel dan naar een specifieke uiting.

5. non-verbal strategies while listening:

Non-verbale handelingen, zoals oogcontact, gezichtsuitdrukkingen en gebaren kunnen voor de vreemdetaalleerders ook bij het luisteren het begrip vergroten.

6. less active listener:

Deze strategie staat haaks op strategieën 1 en 2. Sommige vreemdetaalleerders zijn in een interactie minder actieve luisteraars. Vooral minder gevorderde

vreemdetaalleerders lijken dit toe te passen wanneer er communicatieve problemen optreden. Zij proberen bijvoorbeeld de uitingen in hun moedertaal te vertalen en zijn ook afhankelijk van gekende woorden. Hoe meer ze deze strategie toepassen, hoe minder kans ze hebben om hun luistervaardigheid tijdens de interacties te verbeteren. Daarom wordt het gezien als een eerder negatieve strategie.

7. word-oriented strategy:

Deze strategie lijkt verbonden met een specifieke leermethode in Japan. Vreemdetaalleerders zijn er gewoon om aan de hand van enkele woorden de

betekenis te ontleden. Ze gebruiken specifieke technieken om op basis van individuele woorden de betekenis te raden. Het is alleen gevaarlijk om voor het algemene begrip van de uiting om zich enkel op een paar woorden te focussen. Ook deze techniek wordt als redelijk negatief gezien voor het begrip.

Met de inventaris hoopt Nakatani een betrouwbaar onderzoekschema aan te bieden om het gebruik van strategieën door vreemdetaalleerders te bestuderen. Ook voor de huidige studie is de inventaris interessant. Ze helpt om een beeld te vormen van welke strategieën er in een interactie voorkomen.

In een recentere Nederlandse studie stelden van Mulken & Hendriks (2012) ook een eigen inventaris op. Zij bestudeerden de interacties tussen Nederlandstalige en Duitstalige gesprekspartners. Hun inventaris bevat elf communicatiestrategieën en geeft ook inzicht in de strategieën die de moedertaalsprekers gebruiken:

1. begripscheck: de spreker checkt of hij/zij de boodschap goed begrepen heeft; 2. zelfcorrectie: de spreker herformuleert of herhaalt zijn/haar boodschap.

3. expliciete hulp vragen: de vreemdetaalleerder vraagt uitdrukkelijk hulp van zijn gesprekspartner (‘Wat betekent X? en ‘Hoe noem je X?’).

4. eigen onkunde signaleren: de vreemdetaalleerder kan aangeven dat hij/zij niet weet hoe je een woord zegt in de vreemde taal.

5. onzekerheidsmarkeerders: de spreker vermeldt de spreker dat hij/zij niet zo goed is in de vreemde taal om zich zelf in te dekken.

6. onduidelijkheid signaleren: de spreker meldt een onduidelijkheid en kan vervolgens om verduidelijking vragen.

7. hulp aanbieden: de gesprekspartners bieden hulp aan.

8. compensatiestrategieën: procesgeoriënteerd: met een compensatiestrategie probeert de spreker zijn lexicale gebreken te compenseren. De procesgeoriënteerde compensatiestrategieën bevatten ofwel superordinaten (hyperoniemen, ‘het grote gele ding’) ofwel omschrijvingen (een plastiek ding voor medicijnen).

9. compensatiestrategieën: codegeoriënteerd: om zijn/haar lexicale beperking te overbruggen, kan een vreemdetaalleerder zelf een woord uitvinden als ‘cumcumber’ (zie cucumber), het letterlijk vertalen (‘photoapparat’ (camera)) of aan code-switching doen (overschakelen naar bijvoorbeeld Engels).

10. paralinguïstische strategieën: deze strategieën richten zich meer op online communicatie in chats, zoals het gebruik van hoofdletters, emoticons, leestekens en onomatopeeën (jeej).

11. metacommunicatie: de strategie heeft betrekking op de communicatie zelf. Zo kan een gesprekspartner vragen ‘Zal ik beginnen met alle objecten links te benoemen?’. (van Mulken & Hendriks, 2012, p. 184-185)

Net als de inventaris van Nakatani (2006) krijgen we met de strategieën die van Mulken & Hendriks (2012) opsommen, een idee welke de gesprekspartners ook in dit onderzoek kunnen gebruiken.

Met het oog op vreemdetaalverwerving blijkt ook uit het onderzoek van Fernández Dobao (2001) dat vreemdetaalleerders met minder doeltaalkennis over het algemeen meer gebruik maken van de communicatiestrategieën dan zij met een hoger niveau. Fernández Dobao verklaart dit doordat vreemdetaalleerders met minder woordenschatkennis meer op lexicale problemen stoten en daarom ook meer communicatiestrategieën nodig hebben. Daarnaast blijkt ook dat de vreemdetaalleerders met een hoger niveau minder ontwijkingsstrategieën gebruiken dan die met een lager niveau. De studie van Nakatani (2006) toonde ook aan dat vreemdetaalleerders met een hoger niveau meer strategieën gebruikten om het gesprek gaande te houden en te onderhandelden over betekenissen dan vreemdetaalleerders met een lager niveau.

2.3.2 Herstelstrategieën

Een andere manier om in gesprekken begripsmoeilijkheden te overbruggen en te zorgen voor een vlotte communicatie, is het gebruik van herstelstrategieën als communicatiestrategie. Het verschil met de voorgaande strategieën bestaat er namelijk in dat deze strategieën enkel bedoeld zijn om communicatieve problemen of onderbrekingen recht te zetten (Buckwalter, 2001; Watterson, 2008). Herstelstrategieën zijn daarom strategieën waarmee gesprekpartners “gespreksproblemen in het spreken, horen en verstaan oplossen” (Cho & Larke, 2010, p.1, eigen vertaling). Buckwalter (2001) legt in zijn studie uit dat ofwel de spreker ofwel de luisteraar een probleem in de interactie kan melden. Doet de spreker dit eerst, dan heet dit zelf-initiatie, in het geval van de luisteraar andere-initiatie. Na de melding zijn er vier mogelijkheden om het herstel door te voeren. Bij zelf-initiatie kan de spreker met zelfherstel reageren of kan de luisteraar helpen door middel van anderherstel. Bij ander-initiatie gelden dezelfde twee mogelijkheden, namelijk zelfherstel en anderherstel. In hun studie onderzochten Cho & Large (2010) de herstelstrategieën van jonge anderstalige kinderen in de basisschool die Engels leerden. Ze ontdekten dat de leerlingen negen strategieën toepasten:

1. de onspecifieke uitingen; 2. interrogatieve uitingen; 3. (gedeeltelijke) herhaling; 4. herhaling en een vraagwoord; 5. begripscontrole;

6. verzoek voor herhaling;

7. vraag voor definitie, vertaling of uitleg; 8. non-verbale strategieën;

9. verbetering.

(Cho & Larke, 2010, p. 1, eigen vertaling).

De eerste vijf strategieën zijn gebaseerd op die van Schegloff, Jefferson & Sacks (1977). De eerste strategie is het gebruik van onspecifieke uitingen (‘huh?’ en ‘wat?’), wanneer de luisteraar de uiting van de spreker niet begrepen heeft. Met deze strategie specificeert de gesprekspartner het probleem niet, maar zorgt hij/zij ervoor dat de andere gesprekspartner de probleemuiting herhaalt. Als tweede strategie kunnen de gesprekspartners vraagwoorden formuleren (‘wie, wat, waar, wanneer?’) om een communicatieprobleem recht te zetten. Als derde strategie kan een gesprekspartner een vraagwoord combineren met een herhaling van een uiting van de ander. Een vraag zou dan kunnen zijn ‘wie heeft hij ontmoet?’. De vierde strategie bestaat erin een deel van de uiting van de spreker te herhalen zonder vraagwoorden te gebruiken. Hierbij specificeert de gesprekspartner het probleem wel, want hij herhaalt zinsdeel in de uiting dat hij eerst niet begreep zoals ‘ontmoet?’. Als vijfde strategie kan de gesprekspartner controleren of hij/zij de uiting van de ander wel juist begrepen heeft. Een gesprekpartner kan bijvoorbeeld een vraag als ‘bedoel je?’ combineren met een begrip van de vorige uiting. Een voorbeeldvraag zou dan zijn: ‘bedoel je tegenkomen?’ als de gesprekspartner wil controleren of hij ‘ontmoeten’ juist begrepen heeft. De zesde strategie is gebaseerd op die van Egbert (1998). Volgens Egbert moeten vreemdetaalleerders al over redelijk wat doeltaalkennis beschikken om sommige uitingen gedeeltelijk te herhalen of een uiting in een vraag te verwerken. Met de zesde strategie vragen de vreemdetaalleerders om de uiting te herhalen (‘nog een keer?’). De zevende strategie introduceerden Liebscher and Dailey-O’Cain (2003). Zij ontdekten dat vreemdetaalleerders soms vroegen naar een definitie, vertaling of uitleg van een bepaalde uiting. De achtste strategie is het gebruik van non-verbale handelingen om een communicatieprobleem aan te geven en op te lossen. Meestal resulteert dit in een herhaling of herformulering van de uiting door de spreker. Als laatste strategie kan de meer ervarene vreemdetaalspreker de andere vreemdetaalleerder verbeteren. Cho & Larke (2010), benadrukken dat gesprekspartners in een normale conversatie communicatieve onderbrekingen zo beperkt mogelijk houden en proberen het gesprek te onderhouden. In hun onderzoek in een klascontext bleek dat ze expliciet verbeteringen gebruikten. Zo kan het zijn dat ze elkaar niet begrijpen door het foutieve gebruik van werkwoordtijden. De spreker herhaalt de uiting als de luisteraar daarnaar vraagt, vervolgens verbetert de luisteraar de foute uiting van de spreker.

2.3.3 Strategieën om miscommunicatie op te lossen

Een andere mogelijk probleem in communicatie is dat een gesprekspartner de boodschap van de andere niet begrijpt zoals die eerste het bedoeld had (Rapaport, 2003). Ook in interacties tussen moedertaalsprekers en vreemdetaalleerders kunnen zulke miscommunicaties optreden (Ryoo, 2003).

Zo onderzochten Horgues & Scheuer (2017) de problemen in de communicatie tussen moedertaalsprekers en anderstaligen in een tandemproject. Ze analyseerden video- en audio-opnames van natuurlijke interacties tussen moedertaalsprekers Engels en Frans. In een tandemproject kan een Franse moedertaalspreker met een Engelse moedertaalspreker interageren en zo zijn/haar Engels verbeteren (en omgekeerd). Horgues & Scheuer ontdekten dat in twee derde van de misverstanden de moedertaalspreker de anderstalige niet begreep. In de overige misverstanden gold het omgekeerde, namelijk dat de anderstalige begripsmoeilijkheden ondervond door de uitingen van de moedertaalspreker. De meeste misverstanden in de studie ontstonden door lexicale of fonetische factoren, zoals incorrect of foutief woordgebruik of verkeerde uitspraak. Uit het onderzoek bleek dat de gesprekspartners drie strategieën toepasten om de misverstanden uit te klaren. Ten eerste maakten ze gebruik van verbale strategieën, zoals een anderstalige die vraagt ‘de wat?’, een moedertaalspreker die controleert of de anderstalige het goed begrepen heeft (‘heb je het begrepen?’), of een van de gesprekspartners die overschakelt naar een andere taal. Ten tweede herkenden de onderzoekers ook vocale strategieën voor het aangeven van een misverstand zoals langere pauzes, stijgende intonaties, een veranderend spreektempo of overarticulatie. Ten derde hanteerden de gesprekspartners ook non-verbale strategieën zoals gezichtsuitdrukkingen en hand- en hoofdgebaren. Op basis van hun resultaten, besloten Horges & Scheuer dat vooral de lexicale en fonetische factoren een probleem vormden en dat het bijzonder is om te zien hoe de gesprekspartner samenwerken en onderhandelen om de misverstanden uit te klaren.

Ryoo (2003) analyseerde gesprekken tussen Koreaanse uitwisselingsstudenten en Engelse moedertaalsprekers in de Verenigde Staten. Op het moment van het onderzoek hadden twee van de drie Koreaanse studenten voor Engels het niveau B1 al behaald, de derde behaalde het niveau A1. Na elk gesprek interviewde Ryoo alle gesprekspartners om hen meer uitleg te vragen over de fragmenten waar de communicatie misliep. Naast de beperktere talenkennis, bleek ook dat de anderstaligen langer nadachten over hun volgende beurt, waardoor ze de uiting van de moedertaalspreker soms niet hoorden. In een vreemde taal vraagt het veel meer inspanning om een beurt te formuleren, terwijl dat in de moedertaal onbewuster en automatisch gebeurt. Daarnaast kan het ook zijn dat de gesprekspartners, wanneer ze iets niet begrepen hebben, het simpelweg ‘laten passeren’. Hierbij refereert Ryoo aan wat Firth (1996) de ‘let it pass’-strategie heeft genoemd. Firth verklaart dat de luisteraar de onduidelijke of ongekende uiting ‘laat

passeren’, omdat hij ervan uitgaat dat het later in het gesprek duidelijk zal worden wat de gesprekspartner bedoelde of de uiting overbodig is voor het verdere verloop van het gesprek. Firth benadrukt wel dat het daardoor lijkt dat de luisteraar passief is, maar het is volgens hem correcter om te zeggen dat de luisteraar nog steeds actief is, maar impliciet probeert de gesprekspartner te begrijpen (Firth, 1996, p. 245). Daarbij maakt Firth wel de kanttekening dat het moeilijk is voor een onderzoeker om in te schatten of de persoon de uiting met opzet laat passeren of ze simpelweg niet heeft opgemerkt. Ryoo concludeert dat moedertaalsprekers en anderstaligen in hun interactie samenwerken om het gesprek succesvol te laten verlopen, ondanks de beperktere taalvaardigheid van de anderstalige.

2.3.4 Code-switching

Een volgende strategie als poging om communicatie tussen vreemdetaalleerders en moedertaalspreker te doen slagen, is code-switching. In een gesprek met een vreemdetaalleerder met een beperkte talenkennis kan het zijn dat de gesprekspartners in de interactie gebruik maken van andere talen (codes) dan de doeltaal (Kasper 2004; Kinginger, Wu, Lee & Tan 2016; Zimmerman 2019). Dit zogenaamde ‘code-switching’ definieert Auer (1998) als volgt: “‘the alternating use of two or more “codes” within one conversational episode’ (thus the usual definition) needs to be taken seriously as such, i.e., as a conversational event” (p. 1). Auer ziet het als een van de middelen waar gesprekspartners gebruik van kunnen maken om de betekenis van een bepaalde uitspraak te ontleden (p. 2).

Zo blijkt uit de studie van van Mulken & Hendriks (2012) dat anderstaligen in een gesprek met moedertaalsprekers vaak gebruik maken van een andere taal als communicatiestrategie om problemen te overkomen. In hun studie werkten Nederlandse en Duitse jongeren samen om een ‘Zoek de verschillen’- taak op te lossen. De foto’s in de taak bevatten voorwerpen waarvan de onderzoekers vermoedden dat de beide gesprekspartners de vertaling in de vreemde taal niet zouden kennen. Daardoor schakelden de jongeren ook vaak over naar het Engels (of zelfs naar het Frans) om hun lexicale gebreken op te vangen. Ze deden dit in de hoop dat hun gesprekspartners hun uiting zo wel zouden begrijpen. Verder merkten van Mulken & Hendriks op dat het niveau van Engels van de jongeren hoger was dan dat van hun vreemde taal (Nederlands of Duits). Dit lijkt dan ook de verklaring waarom de studenten sneller een toevlucht zoeken naar het Engels om hun intenties te communiceren.

Niet alleen de anderstalige, maar ook de moedertaalspreker kan aan code-switching doen. Moedertaalsprekers lijken op hun beurt ook toenadering te zoeken tot de anderstalige door uit eigen initiatief een andere taal te hanteren, vooral als blijkt dat de anderstalige een lager doeltaalniveau heeft. Dit blijkt namelijk ook uit de studie van Kinginger, Wu, Lee & Tan (2016). Ze bestudeerden audio-opnames van gesprekken tijdens het avondeten bij Chinese gastgezinnen met Amerikaanse uitwisselingsstudenten. Drie Amerikaanse studenten, waarvan

twee beschikten over het niveau C1 in Chinees en de laatste over het niveau B1, verbleven voor vier weken in een Chinees gastgezin terwijl ze dagelijks Chinese lessen volgden. Uit het onderzoek bleek dat de beperktere talenkennis van de derde student (niveau B1) ervoor zorgde dat de gastmoeder enkele keren overschakelde naar het Engels om iets uit te leggen of om de student aan te zetten iets te proeven. Bij de andere studenten met een hoger niveau leek dit niet voor te vallen.

In een recentere studie onderzocht Zimmerman (2019) het gebruik van code-switching bij zowel Amerikaanse studenten als moedertaalsprekers Japans. Hiervoor registreerde Zimmerman wat Kasper (2004) en Kasper & Kim (2015) ‘conversation-for-learning’ noemen, een gesprek met als enige doel het gebruik van de doeltaal. Zimmerman (2019) liet twee Amerikaanse studenten enkele gesprekken opnemen met Japanse studenten uit hun studentenwoning. Tijdens de conversaties schakelden de gesprekpartners enkele keren over naar het Engels. Een eerste reden was om een communicatieprobleem uit te klaren. Zo vertaalde een Japanse moedertaalspreker woorden nadat de Amerikaanse student had aangeven dat hij niet wist wat ze betekenden. Een tweede reden die daarop aansluit is om de status van een spreker op het gebied van taalverwerving aan te geven. Een Japanse student geeft bijvoorbeeld een Engelse uitleg bij bepaalde woorden zonder dat de Amerikaanse student aangeeft dat hij het niet begrepen heeft. Een derde mogelijkheid is dat de gesprekspartners Engels spreken zonder dat er een communicatieprobleem optreedt. De Japanse studenten maakten van de gelegenheid gebruik om Engels te praten. Tot slot schreven de studenten na de opnames in een schrijftaak hun bevindingen neer over het verloop van de gesprekken. Op die manier kon Zimmerman ook een idee krijgen van hun perceptie. Voor de uitwisselingsstudenten voelde het bijvoorbeeld aan dat de Japanse studenten veel vaker naar het Engels overschakelden dan uit de data bleek. Zimmerman vindt het dan ook belangrijk om te benadrukken dat de moedertaalsprekers niet altijd Engels gebruikten om tegemoet te komen aan de tekortkomingen van de anderstaligen. Tot slot legt Zimmerman uit dat een beperktere taalvaardigheid kan leiden tot communicatieproblemen, maar dat de gesprekspartners manieren vinden om die ook te overkomen.

Uit voorgaande onderzoeken blijkt dat gesprekspartners code-switching hanteren als communicatiestrategie om een miscommunicatie zowel te vermijden als op te lossen (Kinginger, Wu, Lee & Tan 2016; Mauranen, 2006; van Mulken & Hendriks, 2012; Zimmerman, 2019). Daarnaast lijken gesprekspartners ook aan code-switching doen zonder dat er een moeilijkheid in de communicatie optreedt (Zimmerman, 2019).

2.3.5 Overzicht terugkerende strategieën

Elk van bovenstaande onderzoeken somt een reeks strategieën op die zowel moedertaalsprekers als vreemdetaalleerders hanteren om de interactie zo vlot mogelijk te laten verlopen. We stellen daarbij vast dat enkele strategieën terugkomen in verschillende studies. In onderstaande tabel voegen we de acht terugkerende strategieën samen met de onderzoeken, waarin ze werden vastgesteld. Verder delen we de tabel op in enerzijds strategieën die zowel moedertaalsprekers als vreemdetaalleerders hanteren en anderzijds strategieën die elke gesprekspartner apart gebruikt.

Strategie Onderzoeken

Moedertaalsprekers en vreemdetaalleerders 1. Non-verbale

strategieën

Cho & Larke (2010); Gullberg (2011); Nakatani (2006); Horgues & Scheuer (2017); van Mulken & Hendriks (2012).

2. Begripscontrole Cho & Larke (2010); Horgues & Scheuer (2017); Nakatani (2006); van Mulken & Hendriks (2012). 3. Herhaling Cho & Larke (2010); Gullberg (2011); Nakatani

(2006).

4. Code-switching Horgues & Scheuer (2017); Kinginger, Wu, Lee & Tan (2016); Ryoo (2003); van Mulken & Hendriks (2012); Zimmerman (2019).

5. Onduidelijkheid melden

Cho & Larke (2010); Gullberg (2011); van Mulken & Hendriks (2012).

6. Herformulering

van de

boodschap

Gullberg (2011); Nakatani (2006); van Mulken & Hendriks (2012).

Vreemdetaalleerders

7. Hulp vragen Cho & Larke (2010); Horgues & Scheuer (2017); Mauranen (2006); van Mulken & Hendriks (2012). Moedertaalsprekers

8. Hulp aanbieden Mauranen (2006); van Mulken & Hendriks (2012). Tabel 1: terugkerende strategieën

2.4

In Vlaanderen

2.4.1 Taalsituatie in Vlaanderen

In de huidige studie onderzoeken we het verloop van interacties tussen uitwisselingsstudenten en Vlaamse jongeren. Het is daarbij interessant om de taalsituatie te schetsen waarin de studenten terechtkomen. Daarom beschrijven we hieronder de huidige taalsituatie in Vlaanderen, het Nederlandstalige gebied van België. Tegenwoordig kan het Nederlands in Vlaanderen vrij opgedeeld worden in drie variëteiten namelijk het Standaardnederlands, de tussentaal en de dialecten. Volgens Lybaert & Delrue is Standaardtaal een “variëteit zonder streekgebonden klanken of regionale woordenschat en wordt [het] geassocieerd met schrijftaal en formele contexten waarin de Vlaming zich eigenlijk zelf nooit bevindt, zoals het Journaal” (2017, p. 142). Over het algemeen kunnen Vlamingen het Standaardnederlands wel begrijpen, lezen en schrijven, maar slechts enkelen onder hen kunnen het ook spreken (Absillis, Jaspers, Van Hoof, 2012; Lybaert, 2017). Volgens Grondelaers & van Hout is de verwachte uitspraak zelfs als een “onbereikbaar ideaal dat slechts door een kleine minderheid van Nederlandstalige Belgen wordt gerealiseerd, in een klein aantal contexten” (2011, p. 218, eigen vertaling). Tegenover het Standaardnederlands staat het dialect dat regionale woordenschat en accent bevat en daardoor voor mensen uit andere regio’s moeilijker verstaanbaar is (Lybaert & Delarue, 2017). Vlamingen spraken vooral vroeger veel meer dialecten, maar de laatste decennia nam hun aanwezigheid sterk af (Ghyselen & Van Keymeulen, 2014; Lybaert, 2017). In alledaagse reacties spreken vele Vlamingen tegenwoordig meer ‘tussentaal’. Tussentaal wordt meestal als overkoepelende term gebruikt “voor al het gesproken taalgebruik van Vlamingen dat noch Algemeen Nederlands, noch puur dialectisch is, maar ertussenin ligt” (Lybaert & Delrue, 2017, p. 142). Het bevat regionale variatie, interpersoonlijke variatie en variatie in afstand tot de standaardtaal, maar wordt in tegenstelling tot de dialecten ook in bovenregionale communicatie gebruikt (Lybaert, 2017). Voor Vlaamse jongeren voelt tussentaal aan als hun moedertaal (De Caluwe, 2009), terwijl ze zelden Standaardnederlands spreken (De Caluwe (2009).

2.4.2 Vreemdetalenkennis bij Vlaamse jongeren

Met het oog op code-switching als mogelijke communicatiestrategie, is het interessant om een inzicht te hebben in welke vreemde talen de meeste Vlaamse jongeren beheersen. Om hier een concreet beeld van te krijgen, kijken we naar de resultaten van de European Survey on Language Competence (ESCL). In het voorjaar van 2011 namen 3656 Vlaamse middelbare scholieren deel aan dit Vreemdetalenonderzoek. Het project van de Europese Commissie testte de schrijf-, luister-, en leesvaardigheid in vreemde talen bij jongeren uit 14 Europese landen. De testen werden ontwikkeld in de vijf officiële talen van de Europese Unie (Engels, Frans, Duits, Spaans en Italiaans). Elk land koos twee van de vijf vreemde talen die het meest in hun land onderwezen werden. De Vlaamse overheid beschrijft in twee rapporten (2012) de resultaten van

dit ‘Vreemdetalenonderzoek’. In het eerste rapport vergelijken ze de resultaten van de Vlaamse jongeren met die van de andere Europese deelnemers.3 _{Het tweede rapportgaat dieper in op}

de resultaten van de Vlamingen.4 _{In Vlaanderen vulden 1880 leerlingen uit het tweede jaar van}

de eerste graad een Franse test in. 1776 andere leerlingen uit het tweede jaar van tweede graad namen deel aan een Engelse test. In vergelijking met de andere deelnemende Europese landen bleek dat de Vlaamse leerlingen gemiddeld scoorden voor Frans. Voor Engelse lees- en luistervaardigheid behaalden de Vlaamse jongeren de beste scores. Voor schrijfvaardigheid staat Vlaanderen op de derde plaats. Bijzonder aan de Vlaamse jongeren is dat ze bij de jongste deelnemers waren en vergeleken met de andere landen relatief laat hun eerste vreemde taal leren. Over het algemeen beginnen leerlingen in Vlaanderen in de derde graad van de lagere school met hun eerste lessen Frans.5 _{De eerste lessen Engels krijgen de Vlaamse jongeren}

meestal in het eerste of tweede jaar van de eerste graad aan de middelbare school. Vooral Engels lijkt zijn intrede te doen in het dagelijkse taalgebruik van de jongeren. Dat bleek ook uit het onderzoek van De Decker & Vandekerckhove (2013) dat er een aanzienlijk aandeel Engels in de online communicatie van Vlaamse jongeren te zien is. In meer dan 13% van de posts zit minstens één Engels lexeem. Daarnaast gebruikten de jongeren in maar liefst 72% van die ontleningen Engelse termen waarvoor een courant Nederlands equivalent bestaat. Het gaat hierbij vooral om één Engelse woord, waardoor Nederlands wel de dominante taal in de gesprekken blijft. Uit de resultaten van het ESCL-onderzoek en de studie van De Decker & Vandekerckhove kunnen we concluderen dat Vlaamse jongeren Engels in opmars is in hun dagelijks taalgebruik.

2.4.3 Onderzoek naar interacties

Ook in Vlaanderen werden studies uitgevoerd naar de interacties tussen moedertaalsprekers en vreemdetaalleerders. Het is voor het huidige onderzoek interessant om te na te gaan welke begripsmoeilijkheden en strategieën hier al vastgesteld zijn. Een eerste voorbeeldstudie is het masterproefonderzoek van Van Hest (2018). Van Hest onderzocht de reële interacties van vier volwassen anderstaligen met Nederlandse moedertaalsprekers in Vlaanderen. De anderstaligen volgden een cursus Nederlands (niveau B2) aan het volwassenonderwijs in Gent. Het onderzoek ging onder andere na wat de invloed van het substandaardtaalgebruik van moedertaalsprekers is op de interactie. Een van de onderzoeksvragen focust op de begripsmoeilijkheden die optreden bij de anderstaligen en moedertaalsprekers. Van Hest

3 _{Vlaamse vreemdetalenkennis in Europees perspectief. Balans van het ESLC-onderzoek}

https://onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/atoms/files/Brochure_ESL.pdf Laatst geraadpleegd op 23 april 2020.

4 _{Vreemdetalenkennis in Vlaanderen. Verdere verkenning van het ESCL-onderzoek}

https://issuu.com/vlaanderen-be/docs/3ee83d71-3d2b-4a93-8d48-a91aa5eb6253/1?ff Laatst geraadpleegd op 23 april 2020.

onderscheidde hierbij vier oorzaken bij de anderstaligen. Ten eerste gebruikten de moedertaalsprekers woorden die de anderstalige nog niet kende of zich niet meer herinnerde uit de lessen. Ten tweede konden de anderstaligen een reeks woorden niet altijd juist ontleden. Ten derde vormde het subststandaardtaalgebruik zelf een probleem bij de interactie. Anderstaligen begrepen uitingen van moedertaalsprekers niet altijd, omdat ze niet overeenkwamen met die die ze geleerd hadden tijdens de lessen Nederlands. Tot slot zorgde ook het spreektempo van de moedertaalsprekers vaak tot misverstanden. Bij de moedertaalsprekers lag het probleem vooral bij de uitspraak of de woordenschat van de anderstalige. Interessant hierbij is ook dat Van Hest de strategieën opsomt die beide partijen gebruiken om de communicatie terug vlot te laten verlopen.

Zo vraagt een anderstalige de moedertaalspreker geregeld om iets te herhalen of te verduidelijken als hij of zij iets niet begrepen heeft. De anderstalige vraagt ook om vertalingen, verandert de intonatie, of herhaalt het Nederlandse woord en vraagt wat het betekent. De moedertaalspreker zorgt langs zijn kant voor een vlotte communicatie door op zijn taalgebruik te letten en trager en duidelijker te spreken.

Net als Van Hest (2018) volgde Van Cleemputte (2018) in haar masterproef anderstalige volwassenen die Standaardnederlands (niveau C1) leren in het volwassen onderwijs. Ook zij bestudeerde de invloed van het substandaardtaalgebruik op de interacties met moedertaalsprekers en de communicatieproblemen daarbij optreden. Van Cleemputte observeerde de deelnemers in een klascontext en daarbuiten. Daarbij vestigt ze ook de aandacht op de vreemde talen die gebruikt worden. In de klascontext viel het op dat de anderstaligen sneller vreemde talen gebruikten dan de leerkrachten. Ten eerste waren in sommige uitingen van de anderstaligen sporen van hun moedertaal merkbaar. Zo sprak een Engelstalige moedertaalspreker Nederlandse woorden in het Engels uit en kropen er in de Nederlandse uitingen van een Franstalige moedertaalspreker uitdrukkingen als ‘quand même’ (p. 51, Van Cleemputte 2018). Ten tweede gebruikten de anderstaligen Engels ook als een lingua franca, d.w.z. dat geen van de gesprekspartners Engels als moedertaal heeft. Ook dat kwam voor bij de uitspraak van de Nederlandse woorden, maar werd ook gebruikt als iemand een woord niet kende (p. 52-54, Van Cleemputte 2018). Leerkrachten gebruikten vreemde talen vooral wanneer dat relevant was voor de discussie of wanneer een Nederlands woord moeilijk was om uit te leggen. Hiervoor gebruikten ze vaak Engels en Frans. Naast het gebruik van vreemde talen, bestudeerde Van Cleemputte ook de communicatieproblemen die optreden tijdens de interacties tussen anderstaligen en moedertaalsprekers Nederlands. Hierbij maakt Van Cleemputte een onderscheid in het begrip en de productie van het Nederlands. In beide gevallen stelt ze vast dat volgende factoren moeilijkheden veroorzaken: (1) de substandaardtaal, (2) de onzekerheid en (3) de uitspraak. Bij het begrip noemt ze ook nog (4)

het cultuurspecifieke en figuurlijke taalgebruik en (5) het tempo. Voor de productie lijken vooral (6) de formuleringen en (7) de woordenschat voor problemen te zorgen.

Beide masterproefonderzoeken (Van Cleemputte, 2018; Van Hest, 2018) geven een waardevol inzicht in het verloop van interacties tussen anderstaligen en Nederlandstalige moedertaalsprekers in Vlaanderen. Zowel Van Cleemputte als Van Hest bespreken uitgebreid welke oorzaken zorgen voor mogelijke interactieproblemen. Van Hest ging daarbij ook na welke strategieën de gesprekspartners hanteerden om die problemen uit te klaren. In beide studies werd bottom-up gekeken naar de moeilijkheden die optraden. Daarbij werden de resultaten en bevindingen niet sterk gekoppeld aan eerder gevoerd onderzoek over communicatieproblemen of het gebruik strategieën.

Ook in het huidige onderzoek analyseren we het verloop van interacties tussen vreemdetaalleerders met minder doeltaalkennis en moedertaalsprekers. We volgen daarvoor AFS-uitwisselingsstudenten tijdens hun gesprekken met Nederlandstalige jongeren in Vlaanderen. Om een beter beeld te kunnen krijgen van de deelnemers aan het onderzoek bespreken we hieronder eerst de werking van de organisatie.

2.5

AFS in Vlaanderen

AFS (American Field Service) is een internationale niet-gouvernementele non-profitorganisatie waarmee jongeren tijdens of na hun middelbare schooltijd op uitwisseling vertrekken. Zo kan een Vlaamse leerling uit het vijfde middelbaar bijvoorbeeld drie maanden lessen volgen in Portugal, of een jongere die net zijn secundair diploma behaald heeft, een jaar in Brazilië verblijven.

Sinds 2019 is AFS actief in 59 landen.6 _{Elk land zendt een delegatie jongeren naar het}

buitenland en ontvangt tegelijkertijd ook deelnemers uit andere landen. De organisatie noemt de vertrekkende studenten, zendstudenten, en de deelnemers die een land ontvangt, gaststudenten. AFS werkt op basis van vrijwilligers die instaan voor de werking op nationaal niveau. Ze begeleiden de gaststudenten tijdens hun verblijf in hun land, helpen de zendstudenten bij het proces voor hun vertrek, gaan op zoek naar nieuwe deelnemers of worden gastgezin. Uit het jaarlijkse rapport van 2018 blijkt dat de organisatie dat jaar 53 300 vrijwilligers telde.7 _{12 176 deelnemers vertrokken toen op uitwisseling en verbleven in een van de meer dan}

8 500 gastgezinnen. Daarnaast werkt AFS samen met meer dan 5 000 educatieve instellingen wereldwijd.

6_{AFS Intercultural Programs. Countries.https://afs.org/study-abroad/countries/ Laatst geraadpleegd op}

21 februari 2020.

7 _{AFS Intercultural Programs (z.d.). About AFS. 2018 AFS Annual Report: We Develop Active Global}