Preventie van schooluitval door Tools4School? : theoretische onderbouwing & implementatievoorwaarden.

Preventie van schooluitval door

Tools4School?

Theoretische onderbouwing & implementatievoorwaarden

Roos Kurstjens (10288511)

Universiteit van Amsterdam

& PI Research

Juli 2012

Masterthesis Opvoedingsondersteuning

Department Pedagogiek, Faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam

Studentbegeleider UvA: prof. dr. J. M. A. Hermanns Tweede beoordelaar: dr. P. J. Hoffenaar

Opdrachtgever PI Research: H. van Diest Bereikbaarheid: rooskurstjens@gmail.com

Inhoudsopgave

2.2. Methode selectie scholen 2.3. Onderzoeksgroep 2.4. Instrumenten 3. Omgevings- en kindfactoren………... 3.1. Omgevingsfactoren 3.2. Kindfactoren 3.3. Conclusie 3.4. Modellen 3.5. Tools4School

4. Bestaande interventies schooluitval……….. 4.1. Speerpunten en effecten van bestaande interventies

4.2. Groepsinterventie of individuele interventie 4.3. Voorwaarden aan interventies

4.4. Conclusie 4.5. Tools4School 5. Screeningsmethoden risicojongeren………. 5.1. Identificatiebenaderingen 5.2. Criteria 5.3. Conclusie 5.4. Tools4School

6. Randvoorwaarden vanuit het perspectief van deskundigen……….. 6.1. Zorgbeleid scholen Blz. 5 Blz. 6 Blz. 7 Blz. 9 Blz. 17 Blz. 21 Blz. 47 Blz. 57 Blz. 63

6.2. Signalering zorgleerlingen voor Tools4School 6.3. Organisatorische randvoorwaarden Tools4School 6.4. Financiële randvoorwaarden Tools4School 6.5. Rol ouders in Tools4School

6.6. Conclusie

7. Conclusie & discussie……… Referentielijst………. Bijlagen……….

Bijlage 1. Informed Consent formulier Bijlage 2. Topics interview

Bijlage 3. TVA voor Tools4School; jongerenversie Bijlage 4. Werkzaamheden bij PI Research

Blz. 79 Blz. 85 Blz. 91

Voorwoord

Na bijna een jaar hard werken ligt mijn afstudeerthesis hier voor u klaar. Met deze thesis zal ik de Master Opvoedingsondersteuning aan de Universiteit van Amsterdam afronden. Ik hoop natuurlijk dat dit rapport een bijdrage levert aan de verdere ontwikkeling van programma‟s gericht op het voorkomen van schooluitval.

In eerste instantie wil ik Jo Hermanns graag bedanken voor zijn grote betrokkenheid bij deze thesis. Ik liep iedere keer weer vrolijk de deur uit na de positieve woorden die hij me toesprak. Bedankt voor het vertrouwen en alle wijze woorden.

Vervolgens wil ik benoemen dat ik de onderzoeksstage bij PI Research als zeer leerzaam heb ervaren. Ik wil Henrike van Diest bedanken voor de kansen die zij mij gaf om praktijkervaring op te doen in de vorm van de Tools4School pilot en de opleiding tot Tools4U trainer. Ik heb vaardigheden geleerd waar ik in het werkveld zeker gebruik van kan maken.

Degene die ik als laatst persoonlijk wil bedanken is Rob van Grinsven. Deze intelligente vriend heeft mij geholpen de verwarring die soms in mijn hoofd ontstond weer te ontwarren. Hierbij hielp hij mijn schrijfstijl aan te passen, al denkend vanuit de lezer. Bedankt voor alle energie die je hierin hebt gestoken.

Verder bedank ik in het algemeen graag nog alle personen die tijd hebben vrijgemaakt voor de interviews. Zonder deze mensen was dit onderzoek nooit voltooid. Daarnaast bedank ik uiteraard graag mijn ouders en lieve vriend(inn)en voor het vertrouwen dat jullie steeds weer uiten in mijn kunnen.

Ik wens u als lezer veel plezier met het doorlezen van mijn afstudeerthesis. Mochten er nog vragen zijn kunt u altijd contact met mij opnemen.

Roos

Abstract

The goal of this research is two-sided. On the one side you have the mapping the risk factors, existing interventions and screening methods belonging to school dropout. On the other side there was to discover the conditions of implementation for the new social-cognitive skill training Tools4School, an intervention which intends to prevent school dropout. To find the answer to the research questions a literature search was performed as well as twenty interviews with experts from the Secondary Education. The results from the literature were matched to the outcomes of the interviews.

An accessible model of the risk process is drafted, from which can be concluded that school dropout is a process of disconnection/detachment of the bond with school. A composition of risk factors in the environment and in the child itself can lead to a cumulation of stress, which has influence on the functioning of both family and child. This disfunctioning can lead to the immediate antecedents of school dropout and eventually to school dropout. Every risk student attends an individual path in the risk process, which makes the prediction of school dropout complicated. This individual track is important for the design and implementation of Tools4School, results show the individual training being superior to the group training.

Moreover, it can be concluded that Tools4School should comply with the rhythm of the school. A flexible approach is needed to succeed the implementation and to increase the desired effect for the student. The importance of involving relevant people from both the school and family in the intervention cannot be underestimated. Because social-cognitive interventions are usually short-lived, Tools4School should be part of a wider program. In this way, the context around the adolescent can be involved at an intensive way and Tools4School will be part of a long-lasting project.

Key words: School dropout, social-cognitive skill training, risk process, conditions for implementation.

Samenvatting

Het doel van het huidige onderzoek was tweeledig. Enerzijds het in kaart brengen van risicofactoren, bestaande interventies en signaleringsmethoden behorende bij voortijdig schooluitval. Het tweede doel was het achterhalen van implementatievoorwaarden voor de nieuwe sociaalcognitieve vaardigheidstraining Tools4School, welke schooluitval beoogt te voorkomen. De methoden om de vragen van dit onderzoek te beantwoorden bestaan uit literatuuronderzoek en twintig interviews met deskundigen uit het Voortgezet Onderwijs. Getracht is de bevonden resultaten uit de literatuur en de resultaten uit de kwalitatieve analyse met elkaar te verbinden.

Een overzichtelijk model van het risicoproces is opgesteld, waaruit blijkt dat schoolverlating een proces van ontkoppeling van de verbinding met school is. Een samenstelling van risicofactoren in de omgeving en in het kind zelf kan leiden tot een cumulatie van stress, wat van invloed is op het functioneren van zowel het gezin als het kind. Dit disfunctioneren kan leiden tot de directe antecedenten van schooluitval en uiteindelijk tot voortijdige schoolverlating. Iedere risicoleerling doorloopt een individueel pad in het risicoproces, wat het voorspellen van voortijdige schoolverlating tot een ingewikkelde kwestie maakt. Bij de vormgeving en implementatie vanTools4School dient deze individuele insteek een rol te krijgen, aangezien resultaten van dit onderzoek aantonen dat de individuele training superieur is aan de groepstraining.

Tevens kan geconcludeerd worden dat het programma van Tools4School zich moet voegen in het ritme van de school. Een flexibele opstelling is vereist om de implementatie te doen slagen en het effect voor de leerling te vergroten. Wat bovendien niet onderschat mag worden is het belang van het betrekken van relevante personen van school en gezin bij de interventie. Aangezien een sociaalcognitieve interventie vaak van korte duur is, zou Tools4School onderdeel uit moeten maken van een breder programma. Op deze wijze kan de context rondom de jongere intensief betrokken worden en maakt Tools4School deel uit van een langduriger traject.

Sleutelwoorden: Voortijdig schooluitval, sociaalcognitieve vaardigheidstraining, risicoproces, implementatievoorwaarden.

1. Introductie

Het primaire doel van school is het meegeven van intellectuele vaardigheden aan jongeren. Succes op school vormt een bredere basis voor socialisatie van adolescenten in de latere volwassenheid en is een belangrijke voorspeller op verschillende vlakken in de levenspaden van adolescenten. De Bruyn, Dekoviç en Meijnen (2003) noemen een hoger inkomen, baanzekerheid en geluk als enkele voorbeelden van deze beloningen voor leerlingen die hoge prestaties halen op school.

Voor sommige jongeren is het moeilijk deze intellectuele vaardigheden te ontwikkelen omdat zij belemmerd worden door problematische omstandigheden in de omgeving of problematische kenmerken van het kind zelf. Dit kan leiden tot voortijdige schoolverlating. Volgens het Centraal Planbureau kan onder voortijdig schoolverlaten worden verstaan: “Het niet halen van een startkwalificatie, dat is een diploma van havo, vwo of niveau 2 van het mbo. In het Nederlandse onderwijs- en arbeidsmarktbeleid wordt de startkwalificatie gezien als het minimale niveau dat nodig is om voldoende toegerust de arbeidsmarkt te betreden en om zich gedurende de beroepsloopbaan verder te kunnen ontwikkelen” (OCW, 1993, zoals geciteerd in Van der Steeg & Webbink, 2006, p. 9). Het kabinet heeft de aanval op schooluitval ingezet als een van haar 10 prioriteiten en had als doelstelling het aantal nieuwe schooluitvallers in 2012 te halveren (Nederlands Jeugdinstituut, 2009). Van 70.000 schooluitvallers in 2002 naar 35.000 in 2012, wat in feite bereikt is (SCP, 2012, zoals geciteerd in Van Bijsterveldt-Vliegenthart, 2012). In het Voortgezet Onderwijs gaat het momenteel om 1,2% leerlingen die de school voortijdig verlaten (Van der Mooren, Pleijers & de Winden, 2011). De huidige beleidsinzet in Nederland lijkt effect te hebben. Het huidige tempo van afname blijkt nog wel onvoldoende om in 2016 de doelstelling van 25.000 te bereiken. Diverse maatregelen die hebben bijgedragen aan het resultaat zijn prestatieafspraken die vastgelegd zijn in regionale convenanten, kennisdelingsbijeenkomsten, invoering van de kwalificatieplicht, invoeren van plusvoorzieningen, betere registratie van schoolverzuim, betere studiekeuze- en loopbaanbegeleiding en transparantie in de cijfers (SCP, 2012, zoals geciteerd in Van Bijsterveldt-Vliegenthart, 2012).

Er zijn kenmerken aanwijsbaar die correleren met de ontwikkeling tot schooluitval, deze worden risicofactoren genoemd (Hermanns, 2007). De twee soorten risicofactoren die worden onderscheiden – maar die niet in alle gevallen absoluut te scheiden zijn – zijn enerzijds

omgevingsfactoren en anderzijds kindfactoren. Risicovolle omgevingsfactoren zijn invloeden zoals de samenstelling van het gezin, de woonomgeving en de economische situatie in het land. Zo hangt bijvoorbeeld ineffectieve discipline van ouders samen met een lagere betrokkenheid van de jongere bij het onderwijs (De Bruyn et al., 2003). Positieve feedback van ouders leidt juist tot grotere verbintenis aan het onderwijs, wat weer in verband staat met hogere prestaties op school (Ensminger & Slusarcick, 1992, zoals geciteerd in Alexander, Entwisle & Kabbani, 2001).

Onder risicovolle kindfactoren worden psychische of fysieke eigenschappen van het kind verstaan die kans hebben om de ontwikkeling van het kind negatief te beïnvloeden, zoals een lage intelligentie en vaardigheidstekorten. Verschillende onderzoeken laten zien dat er een correlatie van .5 bestaat tussen IQ-scores en behaalde schoolresultaten (Neisser et al., 1996, Mackintosh, 1998, zoals geciteerd in O'Connell & Sheikh, 2009), waaruit geconcludeerd kan worden dat intelligentie belangrijk is in het voorspellen van schoolprestaties. Een foutieve studiekeuze wordt eveneens aangewezen als een belangrijke oorzaak van voortijdig schooluitval; in ongeveer 25% van de gevallen is de oorzaak direct gerelateerd aan de opleiding (ROA, 2009, zoals geciteerd in Allen, Meng & ROA, 2010). Uit deze laatste blijkt echter al dat de omgeving- en kindfactoren niet absoluut te scheiden zijn. Sociale vaardigheden en zelfwaarde hebben een voorspellende rol op een andere wijze. Sociale vaardigheden worden geformuleerd als de specifieke gedragingen die een individu toont wanneer deze interacteert met anderen (McFall, 1982, zoals geciteerd in Bullis, Walker & Sprague, 2001). Deze leveren een belangrijk aandeel in de beslissing om deel te nemen aan, om betrokken te zijn met en om vol te houden in het schoolproces (O'Connell & Sheikh, 2009).

Een risicofactor kan samenhangen met een diversiteit aan problemen die zich in een later stadium mogelijk ontwikkelen, dit wordt multifinaliteit genoemd (Hermanns, 2007). Eén van deze problemen is voortijdige schoolverlating, waarmee deze jongeren risico lopen zonder diploma in de maatschappij te komen staan. Voortijdig schoolverlaten is een probleem waar steeds meer men in de huidige samenleving zich druk om maakt. Jongeren die hun school niet afmaken, lopen grote kans om werkloos te worden. Wanneer ze wel werk hebben, is dat meestal laagbetaald. Daardoor is het risico groot dat deze jongeren nooit meer uit de marge van de samenleving komen (Van den Berg, 2008, zoals geciteerd in Holter & Bruinsma, 2009). Deze neerwaartse spiraal wordt vaak doorgegeven aan de volgende generatie (Cabus & De Witte, 2011). De negatieve effecten van voortijdig schoolverlaten voor de maatschappij zijn dan ook extreem: verlies van het nationale inkomen, lagere belastinginkomsten voor steun en overheidsservices, een hogere eis aan sociale instanties, een toename in criminaliteit, meer

risicovol gedrag en houdingen en een slechte gezondheid (Levin, 1972, zoals geciteerd in Prevatt & Kelly, 2003; Archambault, Janosz, Morizot & Pagani, 2009)

Er bestaan in Nederland verschillende interventies gericht op het voorkomen van schooluitval. Het onderzoek dat is uitgevoerd naar deze programma‟s richt zich echter niet op het onderzoeken van de effectiviteit van de programma‟s zelf, maar zijn vooral beschrijvend van aard en richten zich op de uitvoering van het beleid. Hoewel schooluitval afneemt is dan ook niet duidelijk welke rol interventies daarbij spelen. Het onderzoek naar de effectiviteit van interventies is op zichzelf problematisch. In het buitenland leveren (quasi-)experimentele onderzoeken naar de effectiviteit van programma‟s ter bestrijding van schooluitval een gemengd beeld op. Veel van de onderzochte programma‟s dragen niet of nauwelijks bij aan het verminderen van voortijdig schoolverlaten (Van der Steeg & Webbink, 2006).

Ondanks dat de effectiviteit van interventies moeilijk meetbaar is, dient een interventie gericht op schooluitval altijd rekening te houden met zoveel mogelijk risicofactoren zowel in het kind als in de omgeving. Dit omdat een samenstelling van deze factoren tot een proces kan leiden dat ertoe kan leiden dat jongeren voortijdig van school gaan. Eén van de manieren om de kans op succesvol onderwijs te verhogen en dus de kans op schooluitval te verlagen is het werken aan gedragsproblemen van jongeren in school. Een mogelijke manier binnen deze richting is het bieden van een gestructureerde sociale vaardigheidstraining aan risicojongeren (Bullis et al., 2001). Een sociale vaardigheidstraining richt zich op probleemgedrag dat deels voortkomt uit onvermogen tot het zelfstandig en adequaat hanteren van moeilijke sociale situaties. De interventie gebruikt een cognitieve gedragstherapeutische aanpak, waarbij aandacht voor het motiveren en het vergroten van het geloof in eigen kunnen centraal staan. Het doel van de training is dat jongeren zich beter kunnen handhaven in verschillende sociale situaties, het eigen gedrag beter kunnen sturen en gaan beschikken over meer oplossingsvaardigheden, beter in staat zijn tot het maken van keuzes en daarnaar te handelen en minder beïnvloedbaar zijn. Ook wordt er gestreefd naar een verbetering van de impulscontrole, het empathisch vermogen en het zelfbeeld van de jongeren (Van der Knaap, Bogaerts, Speessen & Van Dee, 2011).

Verschillende onderzoekers hebben sociale vaardigheidstraining programma‟s gebruikt in de re-integratie van jeugddelinquenten. In enkele onderzoeken zijn de sociale vaardigheidstraining programma‟s als effectief bevonden op de korte termijn en in andere onderzoeken zijn positieve resultaten gevonden op de langere termijn. In enkele wat oudere studies van Sarason (1978, zoals geciteerd in Sarason & Sarason, 1981) bleek vijf jaar na deelname aan het speciale programma 50 procent afname van recidive in de experimentele groep (Sarason & Sarason, 1981). Deze resultaten worden onderschreven door een onderzoek

van Boendermaker, van Rooijen en Berg (2010). Dit onderzoek haalt een meta-analyse uit 1998 van Lipsey en Wilson aan, waaruit blijkt dat de best werkende programma‟s voor adolescenten in de residentiële zorg zijn gericht op het leren van sociale en probleemoplossende vaardigheden. Deze programma‟s leverden vergeleken met controlegroepen die geen interventie ondergingen of die reguliere zorg kregen een reductie van de recidive op van tussen de 40 en 50 procent.

Bewijs van de effectiviteit van de sociale vaardigheidstraining bij klinische populaties leidt tot speculaties over de waarde van dergelijke trainingen bij preventie van schooluitval. Curatieve programma‟s zijn algemeen gesteld minder succesvol en duurder dan preventieve interventies. Vroege investeringen in leren zijn effectief (Heckman, 2000; Van der Steeg & Webbink, 2006). De verwachting is dat jongeren door een sociale vaardigheidstraining vaardigheden leren die zij nodig hebben om hun schoolloopbaan succesvol af te ronden en deze jongeren hierdoor een hoger psychosociaal welbevinden hebben, minder gedragsproblemen vertonen en meer schoolmotivatie hebben.

PI Research is een centrum voor onderzoek, innovatie en opleiding. Het bureau richt zich op de kwaliteitsverbetering in de jeugdzorg en in het (speciaal) onderwijs. PI Research heeft zo‟n sociale vaardigheidstraining ontwikkeld voor jongeren die een delict hebben gepleegd, met als doel recidive te voorkomen. Deze training heet Tools4U en is een bewezen effectieve interventie om delictgerelateerde vaardigheidstekorten op te heffen (PI Research).

1.1. Tools4School

Vanuit de achtergrond van Tools4U is PI Research momenteel Tools4School aan het ontwikkelen, een training in cognitieve en sociale vaardigheden aan scholieren van het Voortgezet Onderwijs die wegens vaardigheidstekorten dreigen uit te vallen in het Voortgezet Onderwijs. De training richt zich op de leerling binnen zijn of haar onderwijsleertraject. De school wordt nauw bij de training betrokken en ook de ouders hebben een actieve rol. Het doel van Tools4School is, door zich te richten op de vaardigheden van het kind, een bijdrage te leveren aan het beter cognitief en sociaal functioneren van de leerling en uiteindelijk aan het voorkomen van schooluitval. Hieronder is een beschrijving te lezen van Tools4School, welke is opgezet door PI Research.

Tools4School kan in individuele vorm en in kleine groepen worden ingezet. Dit biedt de mogelijkheid om tijdig een doelgerichte training-op-maat aan te bieden aan meerdere leerlingen tegelijk, maar ook om bij leerlingen met grotere vaardigheidstekorten gericht een individuele training in te zetten. De training is gebaseerd op technieken uit de cognitieve

gedragstherapie. Onderzoek wijst uit dat deze technieken effectief zijn bij het aanleren en versterken van vaardigheden. Er wordt gericht getraind op vaardigheden als planning, zelfcontrole, agressieregulatie, omgaan met autoriteiten en omgaan met groepsdruk. Ouders zijn in elk geval aanwezig bij de intake en afsluiting van de training. Eventueel vindt er halverwege nog een extra gesprek plaats met de ouders. De leerling houdt de ouders bovendien wekelijks op de hoogte van de inhoud en opdrachten van de training. De mentor speelt een actieve rol, is betrokken bij het opstellen van de trainingsdoelen, wordt wekelijks op de hoogte gehouden van de vaardigheden die worden getraind en geeft de leerling gestructureerd feedback op getoonde vaardigheden.

In de beschrijving wordt gesteld dat de groepsvariant geschikt is voor leerlingen om wie zorgen zijn, maar bij wie nog geen direct risico op uitval bestaat en die kunnen profiteren van een groepstraining. Een Tools4School groep heeft 8 sessies, exclusief de individuele intake en gezamenlijke afsluiting. De groepstraining is geschikt voor maximaal zes leerlingen die ofwel gelijksoortige vaardigheidstekorten hebben of op andere wijze kunnen profiteren van elkaars aanwezigheid in de groep. De eerste bijeenkomst staat in het teken van de kennismaking. In de volgende bijeenkomsten worden vaardigheden met elkaar geoefend. Het programma wordt afgestemd op de vaardigheidstekorten van de leerlingen. In een gezamenlijke afsluiting presenteren de leerlingen wat zij hebben geleerd aan hun ouders en mentoren. Individueel worden afspraken gemaakt over de nazorg aan de leerlingen.

Leerlingen met forse vaardigheidstekorten die onvoldoende kunnen profiteren van groepsgerichte ondersteuning, hebben volgens PI Research baat bij Tools4School individueel. Eventueel kan een individuele training een voortraject zijn naar een groepsinterventie. De individuele training heeft 10 sessies (inclusief kennismakingsgesprek en afsluiting met ouder(s) en mentor). Bij de eerste bijeenkomst zijn de ouders, leerling en verwijzer aanwezig. Gezamenlijk wordt besproken wat de verwachtingen van de aanwezigen zijn, wat relevante trainingsdoelen kunnen zijn en in welke omstandigheden de leerling problemen ondervindt. Aan de hand hiervan maakt de trainer een gedragsanalyse van lastige situaties. In bijeenkomst 3 wordt het trainingsplan vastgesteld. Vervolgens wordt doelgericht getraind op de vastgestelde vaardigheden. De laatste bijeenkomst wordt de training afgesloten in het bijzijn van ouders en de contactpersoon van school. Hier worden afspraken gemaakt over de nazorg van de leerling.

Deze opzet sluit aan bij de meest actuele ontwikkelingen in de leerlingenzorg, waarbij integrale zorg wordt aangeboden die zo licht als mogelijk en zo intensief als nodig is. Dit projectidee behelst een implementatieonderzoek naar de uitvoering van deze interventie (met een vergelijkbare doelgroep) in een nieuwe setting (voorgezet onderwijs).

1.2. Doel onderzoek

Het doel van dit onderzoek is tweeledig. Het eerste deel is een literatuuronderzoek naar de achterliggende risicofactoren en risicoprocessen van schooluitval en de reeds bestaande interventies op dit gebied. De achterliggende problematiek van schooluitval wordt bloot gelegd, om van hieruit zicht te krijgen op de potenties van de insteek van Tools4School. In hoofdstuk 3 worden risicofactoren op het niveau van omgeving en kind in model gebracht die een bijdrage hebben aan het proces van schooluitval. Door een schema van factoren op te stellen, kan de specifieke invloed van sociale vaardigheden op het functioneren in school in relatie tot andere risicofactoren in kaart gebracht worden. De volgende stap, die in hoofdstuk 4 genomen zal worden, is te ontdekken wat er reeds bekend is uit onderzoek in zowel Nederland als het buitenland over interventies ter preventie van vroegtijdig schooluitval. Er wordt inzicht gegeven in effectieve elementen van trainingen en criteria voor een individuele dan wel groepsinterventie voor schooluitval worden weergegeven. In het vijfde hoofdstuk wordt gekeken naar methoden die gebruikt worden ter screening van jongeren die risico lopen op schooluitval. Middels het model van het risicoproces kan bekeken worden in welke fase en met welke instrumenten deze jongeren het best gesignaleerd kunnen worden.

Het tweede deel, het afsluitende hoofdstuk 6 van dit onderzoek, richt zich op de randvoorwaarden van implementatie van de preventieve interventie Tools4School. Vanuit de kennis die uit de literatuur naar voren is gekomen in het eerste gedeelte, is een interview opgesteld welke is afgenomen bij deskundigen op het gebied van de zorg in het Voortgezet Onderwijs. Vragen die gesteld zijn aan deze deskundigen betreffen het zorgbeleid van scholen en het huidige aanbod voor leerlingen die dreigen buiten de boot te vallen. De hoofdvraag van dit tweede gedeelte is wat volgens deskundigen voorwaarden zijn om de implementatie van Tools4School in het huidige beleid te laten slagen en hoe ouders en mentoren het best kunnen betrokken worden in het programma. Het uiteindelijke totaalbeeld is een implementatieplan, waarin de uit de theorie en praktijk gebleken randvoorwaarden voor het implementeren van Tools4School in het Voortgezet Onderwijs omschreven zullen worden.

1.3. Onderzoeksvragen

De onderzoeksvragen zijn eveneens opgesplitst in onderzoeksvragen die bestemd zijn voor de literatuurexploratie en onderzoeksvragen die richten op de implementatie van Tools4School. De onderzoekvragen worden hieronder weergegeven.

De volgende vragen voor het literatuuronderzoek doen zich voor:

1. Welke omgevings- en kindfactoren hangen samen met vroegtijdig schooluitval en hoe hangen deze factoren onderling samen?

2. Welke preventieve interventies met betrekking tot het versterken van cognitieve en sociale vaardigheden zijn er reeds beschikbaar voor het Voortgezet Onderwijs in Nederland en in het buitenland? Welke effecten van deze interventies worden gevonden en wat is bekend van het effect op schooluitval? Wat zijn daarbij de effectieve elementen (kritische succesfactoren) van deze interventies? Welke criteria worden in deze interventies genoemd voor het indiceren van een individuele, danwel groepstraining?

3. Welke screeningsmethoden worden in het algemeen gebruikt voor het indiceren voor deze interventies?

De volgende vragen voor het implementatieonderzoek doen zich voor:

4. Welke randvoorwaarden (organisatorisch en financieel) vinden scholen van belang bij het implementeren van Tools4School binnen het leertraject en de schoolcontext? 5. Hoe kunnen mentoren en ander schoolpersoneel op basis van literatuur en volgens de

deskundigen het best worden betrokken bij Tools4School?

6. Hoe kunnen de ouders op basis van literatuur en volgens deskundigen het best worden betrokken bij Tools4School?

2. Methoden

Het doel van dit onderzoek is aanbevelingen te leveren aan PI Research over de implementatie van de interventie Tools4School in het Voortgezet Onderwijs. Een bijdrage leveren aan het ontwerpen van een handleiding van Tools4School en het uitvoeren van een procesevaluatie zijn aanvullingen op dit onderzoek.

Hoe invulling is gegeven aan het beantwoorden van de onderzoeksvragen en daarmee aan het leveren van een implementatieplan aan PI Research wordt in dit hoofdstuk weergegeven. Het onderscheid dat in het voorgaande hoofdstuk gemaakt is in de onderzoeksvragen, namelijk tussen de literatuurstudie en het praktijkgedeelte, is hier opnieuw gemaakt. Dit door eerst de methode van het literatuuronderzoek uit te zetten en vervolgens hetzelfde te doen voor het praktijkonderzoek. De kenmerken van de onderzoeksgroep en de gebruikte instrumenten zijn in de derde en vierde paragraaf weergegeven.

2.1. Methode literatuurstudie

Bij de zoektocht naar relevante artikelen is gebruik gemaakt van de Digitale Bibliotheek van de Universiteit van Amsterdam. Via deze bibliotheek zijn de internationale databases „PiCarta‟, „Academic search premier‟, „Web of Science‟, „Science Direct‟ en „PsycINFO‟ gebruikt. Ten slotte is er ook gezocht op www.googlescholar.com. Zoekwoorden als „schooluitval‟, „high school‟, „dropout‟, „prevention‟, „program‟, „intervention‟, „social‟, „cognitive‟, „skills‟, „adolescent‟, „review‟, „meta analysis‟ en „training‟ zijn gebruikt bij het zoeken naar literatuur. Combinaties waar onder andere gebruik van is gemaakt zijn „school dropout program‟, „school dropout intervention‟, „social cognitive training high school‟, „prevention school dropout‟, „social cognitive skills training adolescent‟ en „review intervention school dropout‟.

2.2. Methode selectie scholen

Er is gebruik gemaakt van doelgerichte selectie (Bryman, 2008), waarbij technieken als het snowballeffect en gebruik van het eigen netwerk ingezet zijn bij de zoektocht naar personen die bereid waren mee te doen aan dit onderzoek. In overleg met PI Research is een lijst van personen opgesteld die benaderd konden worden. Deze lijst is opgesteld op basis van personen uit zowel het netwerk van PI Research als het netwerk van de onderzoeker zelf. Tevens is aan

het eind van ieder interview aan de participant gevraagd of deze nog een persoon in zijn of haar netwerk had die relevant werd geacht te interviewen voor dit onderzoek.

In eerste instantie is een email met daarin informatie over het onderzoek, de vraag ter deelname aan een interview en de mededeling dat er telefonisch contact gezocht wordt verstuurd. Binnen een week werd de persoon telefonisch benaderd en is om deelname gevraagd. De deelnemende personen zijn middels een actieve vorm van informed consent geïnformeerd over het doel, de procedure en de duur van het onderzoek. Dit is gebeurd middels een informatiesheet die de participanten voorafgaande aan het interview via email hebben ontvangen (zie Bijlage 1). Een ondertekening ter deelname was vereist en via de email of op schriftelijke wijze is hier toestemming voor gegeven. De persoonsgegevens van de participanten zijn geanonimiseerd. De deelnemers is nadien een bedankmail verstuurd met daarin de contactgegevens van PI Research bij interesse in een pilot van Tools4School en de contactgegevens van de onderzoeker bij interesse in een verslag of samenvatting van de resultaten van het onderzoek.

2.3. Onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep bestaat uit deskundigen op het gebied van de zorg in het Voortgezet Onderwijs. Onder de noemer deskundigen vallen in dit onderzoek ten eerste personen die werkzaam zijn op scholen in het Voortgezet Onderwijs. Deze scholen zijn van alle mogelijke onderwijsniveaus. De scholen zijn geworven door heel Nederland, gezien de moeilijkheidsgraad van de werving van de doelgroep en de representativiteit van het onderzoek. Acht directeuren, tien zorgcoördinatoren, één afdelingsleider en één decaan van scholen in het Voortgezet Onderwijs hebben deelgenomen aan dit onderzoek. Twee van deze personen hebben tevens de functie van portefeuillehouder. Overige deskundigen op het gebied van leerlingenzorg die hebben deelgenomen zijn één leerplichtconsulent, één ambassadeur Passend Onderwijs, één projectmanager Speciale Onderwijszorg en één beleidsadviseur en projectcoördinator van het samenwerkingsverband. De interviews vonden plaats in één op één vorm of in drietallen, in het laatste geval directeur/afdelingsleider en zorgcoördinator gezamenlijk. In totaal hebben twintig interviews plaatsgevonden.

2.4. Instrumenten

De vorm van dit onderzoek is kwalitatief. In eerste instantie heeft er literatuuronderzoek plaatsgevonden ter exploratie van het onderwerp. Op basis van de gevonden resultaten uit de literatuur wordt richting gegeven aan het tweede deel van het onderzoek; semigestructureerde

interviews met directeuren en zorgcoördinatoren van scholen voor Voortgezet Onderwijs, deskundigen van de gemeente en van het samenwerkingsverband Voortgezet Onderwijs. Deze interviews dienen inzicht te geven in de bestaande systemen binnen de scholen en de mogelijkheden die gezien worden om de interventie Tools4School in deze systemen te verwerven. Er is een topic lijst opgesteld ter gebruik als rode draad tijdens de interviews, welke terug te vinden is in bijlage 2. Deze topic lijst is ontworpen op basis van gevonden resultaten uit de literatuur en in overleg met PI Research. Er is voor gekozen om in het interview van breed naar smal te werken. Dit om eerst een inventarisatie te doen van wat er reeds bestaat en gebeurt op het gebied van zorg in het Voortgezet Onderwijs. Nadat het zorgbeleid duidelijk is, wordt een stap gemaakt naar Tools4School om te kijken hoe deze interventie ingebed kan worden binnen dit zorgbeleid en wat daarvoor nodig is. De duur van de interviews varieerde van 35 minuten tot 65 minuten. De semigestructureerde interviews hebben plaatsgevonden op een rustige locatie in de scholen zelf en zijn opgenomen, uitgetypt en geanalyseerd. Het programma dat is gebruikt voor de data-analyse van deze interviews is Maxqda.

Met behulp van Maxqda zijn de uitgetypte interviews geanalyseerd door tekst onder verschillende onderwerpen en subonderwerpen te plaatsen. Deze onderwerpen zijn gemaakt met behulp van de topiclijst die gebruikt is voor de semigestructureerde interviews. De hoofdthema‟s zijn „zorgbeleid school‟, „Tools4School invulling‟, „ouders‟, „signalering‟, „feedbacksysteem‟, „communicatie over leerling‟, „financiële voorwaarden‟ en „passend onderwijs‟. Hier hangen verschillende subthema‟s onder. Aangezien tijdens de interviews eerst het zorgbeleid van scholen in kaart gebracht diende te worden alvorens aansluiting met Tools4School kon worden gevonden, vallen onder dit hoofdthema alle personen en activiteiten die op scholen in het Voortgezet Onderwijs een rol spelen. Om de reden dat „organisatorische voorwaarden‟ een te grote label zou zijn, is dit opgesplitst in verschillende hoofdthema‟s. Hoe de communicatie met ouders en op school bij Tools4School zal verlopen, evenals de signalering van zorgleerlingen voor dit programma en het mogelijke feedbacksysteem, zijn onder aparte hoofdthema‟s geschaard. Onder het hoofdthema „Tools4School invulling‟ zijn concluderende praktische voorwaarden verdeeld. De financiële voorwaarden zijn als hoofdthema benoemd, welke is opgesplitst in de huidige financiële aanpak van scholen en in de mogelijkheden voor Tools4School. „Passend onderwijs‟ is een laatste thema, waarin deze huidige ontwikkelingen zijn besproken, maar welke verder niet direct relevant waren voor dit onderzoek.

3. Omgevingsfactoren en kindfactoren

De ontwikkeling van een kind staat in het midden van de „ecologische context‟: overlappende omgevingsfactoren als school, thuis en de gemeenschap (Bronfenbrenner, 1979). Op het meest zichtbare niveau is de beslissing tot voortijdige schoolverlating een persoonlijke kwestie, maar dit ecologische model laat zien dat het een dieperliggende zaak is. Hoe jeugdigen over zichzelf denken in de rol van leerling (houding) en hoe zij deze rol uitdragen (gedrag) zijn sleutelmechanismen waarop de bredere context zich berust (Alexander et al., 2001). Zo kan de omgevingsfactor gezinsgrootte een substantiële en continue invloed zijn op ontwikkelingsuitkomsten (Bronfenbrenner, 1979), bijvoorbeeld doordat een jongere uit een gezin van vijf kinderen zich thuis niet gezien en gehoord voelt en deze onzekerheid weerslag heeft op het getoonde gedrag in de klas.

Onderzoek heeft laten zien dat vroegtijdig schoolverlaten niet de uitkomst is van een afzonderlijke gebeurtenis, maar van een lang proces van ontkoppeling van de verbinding van de jongere met school. Indicatoren die tot deze ontkoppeling leiden zijn reeds op jonge leeftijd aanwezig (Alexander et al., 2001; Lehr, Hansen, Sinclair & Christenson, 2003). Alle factoren hebben een zelfstandige maar beperkte invloed op het voortijdig schoolverlaten. Bij een cumulatie van deze variabelen neemt de kans op voortijdig schoolverlaten sterk toe (Van der Steeg & Webbink, 2006). In dit hoofdstuk worden al deze indicatoren, ook wel risicofactoren genoemd, in de omgeving van het kind en in het kind zelf uitgewerkt. Tevens zullen de beschermende factoren benoemd worden. Dit zijn kenmerken in de omgeving van het kind of eigenschappen van het kind zelf die bescherming bieden tegen de nadelige effecten van risicofactoren (Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005) Uit de literatuur blijkt dat er meer aandacht nodig is voor het begrijpen van de complexe interactie tussen leerling-, gezins-, school- en de gemeenschapsvariabelen, evenals voor risico- en beschermende factoren in het vormen van het leerlingenpad richting vroegtijdige schoolverlating of schoolvoltooiing (Hess & Copeland, 2001, Valez & Saenz, 2001, Worrell & Hale, 2001, zoals geciteerd in Lehr et al., 2003). Een kanttekening hierbij is dat het onderscheid van omgevingsfactoren en kindfactoren analytisch is, maar dat deze scheiding in de praktijk niet altijd even duidelijk is door het samenspel van verschillende factoren. Risicoprofielen, oftewel rijtjes van risicofactoren, zijn beperkt in staat om problemen te voorspellen. Tussen risicofactor en probleem ligt een risicoproces (Hermanns et al., 2005), waarin een willekeurig samengestelde groep risicofactoren in interactie en opstapeling

ervoor kan zorgen dat allerlei ernstige problemen zich kunnen ontwikkelen (Hermanns, 2009). Een mogelijke uitkomst van deze risicoprocessen is schooluitval. Het identificeren van de betrokkenheid met school van leerlingen die risico lopen op vroegtijdig schooluitval is een belangrijke stap voor het ontwikkelen en implementeren van succesvolle schoolgebaseerde preventieve strategieën die op lange termijn bij zullen dragen aan de gezondheid en het welzijn van de adolescent (Archambault, Janosz, Morizot et al., 2009). Na de uiteenzetting van risicofactoren in de omgeving en in het kind zelf wordt dan ook getracht het risicoproces van schooluitval in een model weer te geven. Afsluitend wordt een brug geslagen naar Tools4School en de reden waarom deze interventie zich specifiek richt op een proces dat zich in het kind afspeelt.

3.1. Omgevingsfactoren

Gleason en Dynarski (2002) hebben ervoor gekozen de omgevingsfactoren te classificeren in demografische kenmerken, gezinsachtergrond en kenmerken van de school. Deze indeling zal in de paragraaf aangehouden worden. Voortijdig schoolverlaten komt relatief vaak voor bij leerlingen uit de lagere sociale milieus (laag opleidingsniveau ouders), allochtone leerlingen (Alexander et al., 2001; Van der Steeg & Webbink, 2006) en leerlingen uit de grote steden (Gleason & Dynarski, 2002; Lever et al., 2004; Van der Steeg & Webbink, 2006). Naast deze sociaaldemografische factoren zijn ook enkele omstandigheden in de gezinssituatie van invloed. Het gezinstype, de leeftijd van moeder, het werk van moeder, hoge gezinsstress (Alexander et al., 2001), een instabiel gezinsleven (Lever et al., 2004), ineffectieve opvoedingspraktijken en lage onderwijsambities (Archambault, Janosz, Morizot et al., 2009) zijn hier voorbeelden van. Ook factoren die samenhangen met school zijn van invloed op voortijdige schoolverlating. Zo komt vroegtijdige schoolverlating het meest voor onder leerlingen van het vmbo (Van der Steeg & Webbink, 2006). Enkele risicofactoren zullen hieronder uitgewerkt worden.

3.1.1. Sociaaldemografische kenmerken

Het onderzoek van Alexander en collega‟s (2001) wijst uit dat de sociaaleconomische status (SES) een hoge correlatie heeft met het verlaten van school zonder diploma. 60% schooluitval van de Amerikaanse jongeren die geclassificeerd zijn als lage SES (onderste helft van de steekproef bij de Beginning School Study in Baltimore) verlaten school zonder diploma, tegenover 15% van de jongeren geclassificeerd als hoge SES (bovenste kwart van de steekproef). Ook al zijn persoonlijke variabelen gelijk, jongeren met een lage SES hebben een hoger percentage van schooluitval dan jongeren met een hoge SES. Gecorrigeerd voor de houdingen

van ouders, wat psychologische steun voor het naar school gaan van hun kind inhoudt, de houdingen van jongeren, oftewel hoe jongeren over zichzelf denken in de rol als leerling, en het gedrag van de jongere op school zijn er nog steeds verschillende uitvalkansen voor jongeren uit hoge en lage sociaaleconomische statussen. Positieve persoonlijke en gezinskarakteristieken compenseren materiële nadelen tot bepaalde hoogte, maar onvoldoende om de nadelen van de lage SES geheel ongedaan te maken. Achtergrondrisico‟s als stressvolle veranderingen binnen het gezin of het wonen in een éénoudergezin worden vaak los van elkaar behandeld in de literatuur, maar de impact van deze risicofactoren wordt bepaald door de doorkruising ervan met de levens van de jongeren, en deze doorkruising verschilt weer per SES niveau. De risicofactoren zijn vaker aanwezig bij jongeren uit gezinnen van lage sociaaleconomische status dan bij jongeren uit gezinnen van hoge sociaaleconomische status, gezien het risico dat lage SES met zich meebrengt. De omgeving van armoede wordt, meer dan bij jongeren uit middeninkomen gezinnen, gekarakteriseerd door blootstelling aan een cumulatie van ongunstige, fysieke en sociale stressoren. Dit resulteert in hogere niveaus van psychologische stress. Het is mogelijk dat de sociaal-emotionele gevolgen van armoede gemedieerd worden door blootstelling aan deze opgestapelde stressoren (Evans & English, 2002).

Uit een analyse van 2002/2003 blijkt dat migratie een rol speelt. Vier op de tien nieuw geregistreerde voortijdig schoolverlaters waarvan de afkomst bekend is, is allochtoon (Van Tilborg & Van Es, 2004, zoals geciteerd in Van der Steeg & Webbink, 2006). Een Nederlands rapport van 2011 geeft weer dat het aandeel voortijdig schoolverlaters onder niet-westerse allochtone leerlingen twee keer zo hoog is als onder autochtone leerlingen (respectievelijk 5,1% en 2,3% in het schooljaar 2010-2011) (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012; Van der Mooren et al., 2011). De afname van het aandeel leerlingen die de school voortijdig verlaten is voor niet-westerse allochtonen echter ook iets groter (Van der Mooren et al., 2011). Etnische minderheden kunnen specifieke bronnen missen die nodig zijn om te slagen op school. Traag en Van der Velden (2011) concluderen dat etnische minderheden in Nederland een tekort hebben aan een cognitief stimulerende omgeving, wat gemeten is in termen van opleidingsniveau van ouders. Dit zou komen doordat de migranten van de tweede generatie lagere opleidingsniveaus hebben dan autochtonen. Daarnaast is de participatie aan voorschoolse activiteiten onder kinderen van de immigranten van de tweede generatie lager, terwijl het speciaal voor deze groepen belangrijk is dat de kinderen al op jonge leeftijd taalcompetenties ontwikkelen. Het spreken van de taal van het land waar je woont is een belangrijk ingrediënt voor het slagen op school.

Uit verschillende onderzoeken (Gleason & Dynarski, 2002; Van der Mooren et al., 2011; Van der Steeg & Webbink, 2006) komt naar voren dat het woonachtig zijn in grote steden een risico op uitval met zich meebrengt. Er vindt meer schooluitval plaats onder leerlingen van stedelijke scholen dan onder leerlingen van scholen uit de voorsteden of het platteland. Specifieker wordt gesteld dat leerlingen in de vier grote steden van Nederland bijna drie keer zoveel uitvallen van school dan gemeenten met minder dan 10.000 inwoners. Amsterdam heeft de grootste aantallen voortijdig schoolverlaters in Nederland (Van der Mooren et al., 2011; Cabus & De Witte, 2011). Niet alleen de grootte van de stad, maar ook de buurt waarin de jongere woont is van invloed. Literatuuronderzoek van Gleason en Dynarski (2002) wees uit dat leerlingen die in armere buurten wonen meer risico lopen om voortijdig de school te verlaten dan leerlingen uit welvarendere buurten, ook als de gezinsinkomens in welvarende buurten niet hoog zijn. Jongeren die in de binnenstad wonen zijn extra kwetsbaar voor nadelige uitkomsten, ongeacht de gezinskenmerken. Literatuuronderzoek van Lever en collega‟s (2004) wijst uit dat hoge risicojongeren die in achterstandswijken wonen verhoogde aantallen hebben van tienerzwangerschap, betrokkenheid in drugshandel, middelengebruik, jongerendelinquentie en chronische en ernstige gezondheidsproblemen. Deze risicofactoren kunnen bijdragen aan slecht functioneren op school en uiteindelijk resulteren in schooluitval. Er blijkt ook een correlatie tussen voortijdige schoolverlating en kinderen met tienermoeders (Alexander et al., 2001).

Als laatste sociaaldemografische factor kan de conjunctuur genoemd worden, wat een invloed van andere aard is. Wanneer de kans op werk groot is, bijvoorbeeld in een periode van hoogconjunctuur, slaat in een kosten-batenafweging de balans eerder door richting arbeid waardoor het risico op voortijdig schooluitval vergroot wordt (Van Batenburg, Korpershoek & Van der Werf, 2007). Aangezien dit een keuze van de jongere betreft, wordt dit niet als risicofactor maar als rationeel keuzeproces gezien.

3.1.2. Gezinsachtergrond

Ouderlijke steun heeft via verschillende wegen invloed op voortijdige schoolverlating, namelijk via psychologische en materiële condities. Literatuuronderzoek van Gleason en Dynarski (2002) wijst uit dat gezinsinkomen en het opleidingsniveau van ouders gerelateerd zijn aan schooluitval van jongeren. Ouders met voldoende financiële bronnen kunnen hun kinderen voorzien van hulpbronnen die nodig zijn om goed te presteren op school (Traag & Van der Velden, 2011). Leerlingen van wie het gezin bijstand ontvangt hebben een grotere kans om de school voortijdig te verlaten (Alexander et al., 2001). Daarnaast hebben ouders met een hogere

opleiding vaak meer kennis van het schoolsysteem en geven zij een voorkeur aan een hoge opleiding voor hun kinderen (Traag & Van der Velden, 2011). Kinderen van ouders die de school niet afgemaakt hebben lopen meer risico slecht te presteren op school en uiteindelijk op schooluitval, wat schooluitval tot een intergenerationeel probleem maakt (Orfield, 2006, zoals geciteerd in Fall & Roberts, 2011). Overige gezinsfactoren die van invloed zijn, zijn het hebben van een broer of zus die de school voortijdig heeft verlaten, het wonen in een éénoudergezin en het leven in een gezin met hoge niveaus van stressvolle veranderingen, zoals sterfte of scheiding (Alexander et al., 2001). In het artikel van Traag en Van der Velden (2011) wordt beschreven dat kinderen uit een éénoudergezin minder sociale interactie hebben, aangezien slechts één ouder beschikbaar is. Dit geldt eveneens voor kinderen in grote gezinnen, die hun interactietijd met ouders moeten delen met andere kinderen in het gezin. Hierdoor profiteren zij minder van de bronnen van hun ouders, wat het risico op voortijdige schoolverlating vergroot. Tenslotte heeft de leeftijd van de moeder een non-lineaire relatie met voortijdig schooluitval. Het risico op voortijdige schoolverlating neemt af met de leeftijd van de moeder, behalve onder de moeders boven de 35 jaar (Alexander et al., 2001).

Vanuit deze achtergrondvariabelen is er een overgang te maken naar gezinsprocessen die van invloed zijn op vroegtijdig schooluitval. Ouders zijn actieve personen in het vormen van de toekomst van hun kinderen. De ontwikkeling van kinderen wordt geleid door zowel gedachten als handelingen van de ouders. Literatuuronderzoek van De Bruyn, Decović en Meijnen (2003) wijst uit dat kinderen die worden opgevoed door autoritatieve ouders, gedefinieerd door strakke disciplinaire praktijken die zelfsturend gedrag aanmoedigen en hoge niveaus van responsiviteit en warmte, hogere schoolprestaties leveren dan kinderen van autoritaire ouders, die een strikte discipline hanteren maar weinig warmte en affectie tonen, of permissieve ouders, welke veel positieve aandacht geven, maar weinig eisen en grenzen stellen. Een tekort aan duidelijke regels, consistente discipline en supervisie zijn gerelateerd aan lagere schoolprestaties, lagere schoolmotivatie en lagere gedragscompetentie in de klas. Steun van ouders voor de autonomie van de jongere wordt gereflecteerd in verschillende positieve houdingen ten opzichte van motivatie, zoals zelfregulatie, competentie, aanpassing en intrinsieke motivatie. Over- en ondercontrolerend ouderschap is gerelateerd aan een externe oriëntatie betreffende de motivatie. Adolescenten die blootgesteld worden aan vijandig ouderschap lopen ook meer risico op de ontwikkeling van externe motivatie en laten tevens minder competent gedrag in de klas zien. Er is dus ook een verband gelegd tussen opvoedpraktijken en het gedrag dat het kind in de klas toont. Hoge ouderlijke betrokkenheid is

gerelateerd aan effectief functioneren van de adolescent in de klas en ineffectieve ouderlijke discipline is gerelateerd aan een afname van de betrokkenheid van de leerling in de klas.

Jongeren reageren positief als hun ouders optimistisch zijn en zij hoge verwachtingen hebben betreffende de schoolprestaties. Jongeren presteren hoger dan verwacht en de positieve feedback van ouders leidt vervolgens weer tot grotere verbintenis met school. Deze verbintenis zorgt vervolgens weer tot hogere schoolprestaties en cijfers op toetsen voorspellen mede de voortijdige schoolverlating (Ensminger & Slusarcick, 1992, zoals geciteerd in Alexander et al., 2001). Het helpt dus als ouders het schoolsucces van hun kinderen waarderen, als ouders verwachten dat hun kinderen het goed doen op school en ouders hen hierin aanmoedigen (Alexander et al., 1994, zoals geciteerd in Alexander et al., 2001). Ouders kunnen ook bijdragen aan deze identificatie met school door frequent met hun kinderen over schoolgerelateerde onderwerpen te spreken. Interne mechanismen van de leerling om educatief en gedragsmatig betrokken te zijn bij schoolactiviteiten worden zo gemotiveerd (Fall & Roberts, 2011). Uit een longitudinaal onderzoek van Alexander, Entwisle en Kabbani (2001) komt naar voren dat lage ouderlijke steun wordt geassocieerd met een hoger risico op voortijdig schooluitval. Ongeacht in welke schooljaar de houding van de ouder is gemeten, verlaat 56% van de jongeren uit Baltimore voortijdig de school als de ouderlijke steun (relatief) laag is. Dit percentage staat tegenover 27% van voortijdig schooluitval bij (relatief) hoge ouderlijke steun.

Kwetsbare jongeren zijn gebaat bij het functioneren van het gezin en de school als één opvoedingsgemeenschap met twee subsystemen. Die ene opvoedingsgemeenschap is noodzakelijk om de kans op een risicovolle ontwikkeling te verkleinen (De Ruyter, 2007, zoals geciteerd in Impens, 2008). Ouders en school hebben een gemeenschappelijk belang, namelijk dat er optimale omstandigheden zijn voor de ontwikkeling en het leren van kinderen, zowel op school als thuis (Impens, 2008). Harmonie tussen school, thuis en de samenleving is belangrijk voor de ontwikkeling van het kind en ouderbetrokkenheid wordt gezien als een belangrijke factor in het creëren van deze harmonie (Denessen, Driessen, Smit & Sleegers, 2001, zoals geciteerd in Impens, 2008). Onder ouderbetrokkenheid verstaat men voorlichtings-, afstemmings- en aansturingsactiviteiten (Meijnen, 1996, zoals geciteerd in Impens, 2008). Er wordt bijvoorbeeld van ouderbetrokkenheid gesproken wanneer ouders aangeven dat ze meer gerichte informatie willen hebben over wat er op school gebeurt, opdat ze hun kinderen beter kunnen ondersteunen (Veen, 1999, zoals geciteerd in Impens, 2008). Ouderbetrokkenheid bij school zorgt voor een positieve ontwikkeling bij kinderen. Een hogere ouderbetrokkenheid zou namelijk zorgen voor betere testscores op lezen en voor minder leerproblemen (Zellman & Waterman, 1998, zoals geciteerd in Impens, 2008). Niet alleen de betrokkenheid van de

ouders bij het schoolleven van hun kind heeft een positieve invloed, ook een grote betrokkenheid van de school bij de thuissituatie van de kinderen kan hun welbevinden ten goede komen (Beek, Van Rooijen & De Wit, 2007, zoals geciteerd in Impens, 2008). Partnerschap tussen ouders en school kan bijdragen aan een veilig klimaat binnen de school, het kan de deelname van ouders aan allerlei programma‟s bevorderen en het kan invloed hebben op het opvoedend handelen thuis. Tot slot blijkt dat dit partnerschap de leerkrachten kan ondersteunen bij de uitvoering van hun werk en tot meer werkplezier kan leiden (Beek, Van Rooijen & De Wit, 2007, zoals geciteerd in Impens, 2008).

De Bruyn, Dekoviç en Meijnen (2003) onderzochten een model waarin gedrag van ouders geassocieerd wordt met schoolsucces via de mediatie van doeloriëntatie van kinderen en hun gedrag op school. Jongens en meisjes leggen hetzelfde pad af van ouderlijke disciplinaire strategieën naar schoolsucces, gemedieerd door de doeloriëntaties van het kind en cognitieve betrokkenheid bij de klas. Disciplinaire technieken van moeders lijken het belangrijkst. Moeders die reageren op ongehoorzaamheden van de adolescent op een wijze die gekarakteriseerd wordt door discussie en beredenering in tegenstelling tot straf dragen bij aan positieve houdingen van hun kinderen ten opzichte van school, leraren en klasgenoten. Dit is weer van invloed op het gedrag in de klas, zoals betrokkenheid met schoolwerk, wat de schoolresultaten weer op positieve wijze beïnvloedt. Er is dus een ketting van associaties te maken van ouderschap naar schoolsucces. Toch spelen deze moederlijke strategieën van straffen slechts een kleine rol in de etiologie van de ontwikkeling van motivatie. De meest sterke associatie tussen ouderschap en functioneren op school is tussen betrokkenheid bij het onderwijs en schoolsucces. Beperkingen van dit onderzoek zijn dat slechts vwo-studenten zijn meegenomen in dit onderzoek, dat de meeste leerlingen uit intacte gezinnen komen uit de midden- en middenhoge klasse en dat de ouderlijke steun niet is gemeten, wat een belangrijk aspect van ouderschap is.

Concluderend kan gesteld worden dat steunende en betrokken ouderlijke houdingen kinderen helpen richting het afmaken van hun schoolpad. Deze conclusie geldt zelfs al voor ideeën die ouders hebben bij de start van de schoolcarrière van hun kinderen. Deze relatie tussen voortijdig schooluitval en de houdingen en gedrag van ouders geldt voor gezinnen op ieder niveau van sociaaleconomische status. Kinderen uit lage SES gezinnen die ouders hebben met gunstige houdingen hebben 25% minder kans op voortijdig schoolverlaten (tegenover kinderen uit lage SES gezinnen die ouders hebben met ongunstige houdingen). Kinderen uit hogere SES gezinnen die ouders hebben met gunstige houdingen hebben 68% minder kans op voortijdig schoolverlaten. De voordelen die samenhangen met gunstige houdingen van ouders

en de risico‟s die samenhangen met ongunstige houdingen van ouders spelen dus een grotere rol in de levens van kinderen uit gezinnen met een hogere sociaaleconomische status.

3.1.3. Schoolkenmerken

In het jaarverslag van de Inspectie van het Onderwijs (2012) over 2011 valt op dat de kwaliteit van kleine scholen en afdelingen in het Voortgezet Onderwijs licht achterblijft. In het vwo gaat het om 40 procent van de kleine afdelingen die als zwak of zeer zwak worden beoordeeld. Ook kleine havo-afdelingen en vmbo-scholen met een kaderberoepsgerichte en/of gemengde/theoretische leerweg zijn vaker zwak of zeer zwak. In het praktijkonderwijs en bij vmbo-scholen met een basisberoepsgerichte leerweg zijn geen verschillen tussen kleine en grotere afdelingen. Deze constatering is zorgelijk, omdat tegelijkertijd door krimp en toenemende differentiatie in het opleidingenaanbod het aantal kleine opleidingen en scholen groeit. Een kleine school betekent niet per definitie lagere kwaliteit, maar kleine scholen lopen wel een groter risico om zwak of zeer zwak te worden. Er is nog weinig zicht op de redenen waarom kleine scholen en afdelingen meer risico lopen.

Binnen het Voortgezet Onderwijs komt voortijdig schoolverlaten voornamelijk voor in het vmbo, en veel minder in havo en vwo. Uit metingen van schooljaar 2000/2001 komt naar voren dat het percentage uitvallers in havo/vwo 2% en in vmbo 8% is. Wat wel opvalt is dat voortijdig schooluitval relatief veel vaker voorkomt in de beroepsbegeleidende leerweg (bbl; 12%) dan in de beroepsopleidende leerweg (bol; 4%) (Van der Steeg & Webbink, 2006). Wel hebben voortijdig schoolverlaters uit het vmbo een beter perspectief op een baan dan schoolverlaters uit havo/vwo. In het vierde jaar na schoolverlaten was bijna 70% van de voortijdig schoolverlaters uit het vmbo aan het werk, tegenover 44% voortijdig schoolverlaters uit havo/vwo (Bierings & De Vries, 2011).

Het gedrag van leerlingen in de klas is geassocieerd met schoolsucces (Wigfield & Eccles, 2002, zoals geciteerd in De Bruyn et al., 2003). Dit gedrag kan verdeeld worden in educatieve en sociale componenten (Wentzel & Wigfield, 1998). De twee componenten zijn niet onafhankelijk van elkaar, maar reflecteren de duale rol die jongadolescenten dienen aan te nemen bij de overgang van de lagere naar de middelbare school. Educatief worden de jongeren geconfronteerd met nieuwe lesmethodes, striktere beoordelingsprocedures en een toegenomen hoeveelheid aan huiswerk. In sociaal opzicht komen studenten in aanraking met een nieuwe schoolomgeving, nieuwe klasgenoten en nieuwe docenten. Vriendschappen moeten opgebouwd worden en pestkoppen vermeden (Eccles et al., 1993, zoals geciteerd in De Bruyn et al., 2003). Onderzoek van Bowers (2010) laat zien dat deze overgang een riskante periode is voor

schooluitval. De periodes met het hoogste risico voor leerlingen met lage cijfers zijn de laatste groep voor de overgang naar het Voortgezet Onderwijs en het jaar waarin leerlingen legaal met school kunnen stoppen.

Literatuuronderzoek laat zien dat verschillende leraarpraktijken en karakteristieken van de klassenorganisatie samen van invloed zijn op de motivatie van de leerling. Praktijken op schoolniveau, zoals het schoolklimaat, zijn van belangrijke invloed op de motivatie van leerlingen. Deze schoolpraktijken ondermijnen de motivatie van leraren en leerlingen via de impact die deze individuen hebben op de leeromgeving. Zelfs als individuele leraren instructieprogramma‟s overnemen die de motivatie ondersteunen, worden de effecten van deze programma‟s ondermijnd als het schoolklimaat tegenwerkt (Wentzel & Wigfield, 1998). Ook Hardre en Reeve (2003, zoals geciteerd in Westenberg, Donner, Los & Veenman, 2009) stellen dat de ruimte om motivatie te verhogen vooral in het schoolklimaat ligt. Zij propageren het creëren van een klimaat dat de autonomie van de studenten verhoogt, doordat ze keuzes en opties krijgen, er rekening wordt gehouden met hun agenda‟s, hun gevoelens en vragen worden erkend en waarbij leeractiviteiten worden aangeboden die aansluiten bij hun doelen en aspiraties. Schoolbetrokkenheid komt dan ook voort uit complexe interacties tussen persoonlijke en gezinskarakteristieken en de schoolomgeving. Het karakteriseert zowel educatieve integratie (prestatie, motivatie, betrokkenheid in leeractiviteiten) als sociale integratie (sociale isolatie/afwijzing, kwaliteit van de leerling-leraar relatie, participatie in buitenschoolse activiteiten) van de leerling binnen de school (Janosz, Archambault, Morizot & Pagani, 2008).

De Algemene Rekenkamer (Van Wijk, 2005, zoals geciteerd in Impens, 2008) stelt dat er te hoge eisen worden gesteld aan de leerlingen binnen het vmbo. Er zijn teveel vakken en de vakken zijn te theoretisch. Dit zorgt ervoor dat het onderwijs niet meer interessant is voor leerlingen of de moeilijkheidsgraad van de stof te hoog ligt. Daarnaast kunnen veel leraren niet goed omgaan met het grote aantal leerlingen met leer- en gedragsproblemen. De leerlingen ontvangen hierdoor niet de begeleiding die zij nodig hebben (Van Batenburg et al., 2007). Door de onderwijsinspectie (2011) is het systeem van begeleiding op scholen van het Voortgezet Onderwijs in Nederland in 2009/2010 over het geheel genomen echter wel als voldoende beoordeeld. Scholen hanteren vrijwel allemaal een (digitaal) leerlingvolgsysteem en maken gebruik van diagnostische instrumenten, bijvoorbeeld voor dyslexie. Vaak ontbreekt nog het gebruik van genormeerde instrumenten en procedures. Vrijwel alle havo- en vwo-scholen hebben voorzieningen getroffen om zorgleerlingen passende en planmatige zorg te kunnen bieden, hoewel de effectevaluatie sterk achterblijft. Een derde van de havo scholen en bijna de helft van de vwo scholen kijkt niet of hun zorgbeleid voldoende effecten bereikt in relatie tot

hulpvragen, beschikbare tijd en aanwezige deskundigheid. Verbeterpunten die de onderwijsinspectie aandraagt zijn het terugdringen van lesuitval, evaluatie van de eigen kwaliteit en afstemming van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen. Het rapport van 2012 (Inspectie van het onderwijs, 2012) wijst uit dat er nog geen verbetering op deze punten is waargenomen en acht verbetering wel noodzakelijk. In deze rapportage vermeldt de Inspectie van het Onderwijs eveneens dat steden in verhouding nog steeds een groot aandeel zwakke en zeer zwakke scholen hebben, maar deze bezig zijn de achterstand weg te werken.

De leerlingen zelf leggen de oorzaak van het voortijdig schoolverlaten eveneens vaak bij de school of docenten. Het is saai op school, de leraren zijn vervelend en/of slecht, de leerstof is te theoretisch en sluit te weinig aan op hun interesses (Van Batenburg et al., 2007). Dit sluit aan op de factor schoolklimaat, dat een belangrijke rol speelt in het proces van voortijdig schoolverlaten. Bijna alle jongeren die de school voortijdig hebben verlaten vinden dat een slecht schoolklimaat heeft bijgedragen aan hun voortijdig vertrek (Wit, 2008). Veel leerlingen hebben het idee dat de school en de leerkrachten geen interesse in hen hebben, wat demotiverend werkt. Een voorbeeld hiervan is het onopgemerkt blijven van spijbelen. Ook geven leerlingen aan dat omgang- en onderwijsstijlen van leerkrachten die het gevoel geven dat ze niet serieus genomen worden demotiverend werken (Stevens et al., 2004, Van Wijk, 2005, zoals geciteerd in Impens, 2008). Regelmatige confrontatie met weinig acceptatie door docenten en leeftijdsgenoten en een lage betrokkenheid bij school en buitenschoolse activiteiten zijn eveneens gecorreleerd met voortijdig schooluitval (Lever et al., 2004). Zo blijkt uit onderzoek in opdracht van het Ministerie dat een behoorlijk deel van de (bijna) schoolverlaters in het verleden gepest bleek te zijn, meestal al op de basisschool en zich voortzettend in de latere schoolloopbaan. In de beleving van de jongeren werd daar door de school weinig aan gedaan (Wit, 2008). Resultaten van het onderzoek van Fall en Roberts (2011) suggereren dat als leraren interesse tonen in leerlingen, hun inzet aanmoedigen en bijdragen aan het bouwen van een gemeenschap binnen de school, zij direct invloed hebben op de zelfperceptie van de leerling en zij de niveaus van de verbintenis van de adolescent met school voeden. De Inspectie van het Onderwijs (2012) beoordeelt bij ruim een op de vijf leraren in het Voortgezet Onderwijs ten minste een van de basisvaardigheden als onvoldoende. Bij deze leraren was geen sprake van een duidelijke uitleg, een taakgerichte werksfeer of actief betrokken leerlingen. Verdere professionalisering van deze groep leraren is nodig en dient zich in de eerste instantie te richten op het toepassen van de basisvaardigheden. Van de leraren die de basisvaardigheden beheersen, beheerst ongeveer de helft ook de meer complexe vaardigheden als het afstemmen van de instructie, verwerkingsopdrachten en onderwijstijd, het nagaan of leerlingen de uitleg

begrijpen en het geven van inhoudelijke feedback. Bij de andere helft is ten minste een van de complexe vaardigheden als onvoldoende beoordeeld en is investering hierin nodig.

3.1.4. Verbinding met Tools4School

De ervaringen thuis en op school die de ontwikkeling van kinderen vormen beïnvloeden niet alleen hoe ze denken, maar ook hoe ze zich gedragen. Docenten beoordelen kinderen op basis van hun gedrag in de klas. Werkgewoontes, betrokkenheid in de klas en meegaandheid met de schoolroutines wegen mee in de bepaling van schoolresultaten. De socialiserende invloeden vanuit thuis en school bevinden zich in een bredere context van sociaal-culturele beperkingen die de kwaliteit en het karakter van de ervaringen in deze settings en de sociale bril waardoor deze kinderen hun ervaringen filteren beïnvloeden, al dan niet bepalen (Alexander et al., 2001). Om deze reden kunnen belangrijke personen uit zowel de thuis- als schoolomgeving niet ontbreken in de interventie ter preventie van voortijdig schooluitval.

Bepaalde omgevingsfactoren zijn niet tot lastig te beïnvloeden door een interventie als Tools4School. Dit betreft met name de demografische karakteristieken, zoals de sociaaleconomische status en het wonen in een grote stad. Dit zijn vaststaande gegevens, om de reden dat deze niet te veranderen zijn door een interventie gericht op schooluitval. Wel dienen deze omgevingskenmerken meegenomen te worden in de analyse van het probleem van de jongere en in de aanpak van het voorkomen van schooluitval. Betreffende de gezins- en schoolfactoren welke zijn beschreven in deze paragraaf is het van belang dat deze eveneens goed in kaart worden gebracht. Ook deze kenmerken zullen niet allen veranderbaar zijn, zoals de samenstelling of grootte van het gezin of de school, maar voor Tools4School is het belangrijk alle aspecten mee te nemen en in te schatten waar de interventie invloed op kan uitoefenen. Het onderliggende model van Tools4School betrekt zowel de ouders als de mentor en docenten bij de training, waarmee de trainers vanuit de omgeving invloed proberen uit te oefenen op de jongere. Toch is deze invloed zeer beperkt. Tools4School is een kortdurende interventie en om die reden is het onmogelijk de omgeving op intensieve wijze te betrekken bij de training van de jongere. Het aanpakken van risicofactoren in het gezin of de bredere omgeving van de jongere valt dan ook buiten het bestek van een Tools4School training (Albrecht & Spanjaard, 2011).

3.2. Kindfactoren

Bovengenoemde omgevingscondities dragen bij aan voortijdig schoolverlaten en zijn dus geassocieerd met een verhoogd risico op voortijdig schoolverlaten, maar zijn geen proximale

oorzaken hiervan. Op het persoonsniveau zit de stimulans voor ervaringen van het kind op school en in het gezin die invloed hebben op hun hechting aan school (Alexander et al., 2001).

Verschillende factoren die zich in het kind zelf bevinden en die geassocieerd worden met een verhoogde kans op vroegtijdig schoolverlaten zijn sekse (Alexander et al., 2001), mentale stoornissen (Graeff-Martins et al., 2006), intelligentie (Van Batenburg et al., 2007), cognitieve vaardigheden (Alexander et al., 2001; Traag & Van der Velden, 2011), leerlingen die met een achterstand het Voortgezet Onderwijs betreden (lage CITO eindscores) (Van der Steeg & Webbink, 2006), eerder falen in schoolresultaten, onderprestatie (Lever et al., 2004; Traag & Van der Velden, 2011), tekort aan identificatie met school, ambitie- en motivatietekort (Traag & Van der Velden, 2011), laag interesseniveau, lage zelfwaarde, lage schoolaanwezigheid, zwangerschap, middelengebruik en een geschiedenis van storend gedrag (Lever et al., 2004). Vooral als sprake is van een cumulatie van deze factoren neemt de kans op voortijdig schoolverlaten sterk toe. De belangrijkste risicofactoren zullen hieronder uitgewerkt worden. Er is een indeling gemaakt in de volgende risicofactoren: Sekse, mentale stoornis, vroeg gedrag, spijbelgedrag, doubleren, schoolresultaten, verbintenis aan school, prosociaal gedrag, cognitieve vaardigheden en motivatie.

3.2.1. Sekse

Jongens verlaten vaker eerder de school zonder diploma dan meisjes, hoewel dit verschil niet significant bleek in het Amerikaanse onderzoek van Alexander en collega‟s (2001). Uit een Nederlandse enquête van het CBS in 2004 kwam desondanks een aanzienlijk groot verschil naar voren. 33% van de niet-schoolgaande vrouwen had geen startkwalificatie, tegenover 47% van de mannen (CBS, 2005, zoals geciteerd in Van der Steeg & Webbink, 2006). Ook in andere onderzoeken wordt dit sekseverschil gevonden (Van der Mooren et al., 2011; Archambault, Janosz, Morizot et al., 2009; Bowers, 2010). Uit onderzoek van Van Batenburg, Korpershoek en Van der Werf (2007) komt naar voren dat in Nederland meisjes beter presteren dan jongens. Relatief meer jongens dan meisjes gaan naar het speciaal onderwijs, jongens doen het minder goed op school en minder jongens dan meisjes nemen deel aan hoger onderwijs (Rumberger, 1995). Bij de 15 tot 25-jarige meisjes heeft 7% geen startkwalificatie in 2009, waarbij het gaat om 72 duizend meisjes. Bij de jongens betreft dit 11%, wat neerkomt op 113 duizend jongens (Ewalds & De Vries, 2010). Wel is de daling sinds 2004/2005 van het aandeel voortijdig schoolverlaters bij jongens groter dan bij meisjes (Van der Mooren et al., 2011). Sekse is een modererende variabele, om de reden dat het proces van voortijdig schooluitval verschillend verloopt voor jongens als voor meisjes.