Speerpunten en effecten van bestaande interventies

Succesvolle interventies ter preventie van schooluitval doen meer dan alleen het verhogen van aanwezigheid van de leerling. Ze helpen leerlingen en gezinnen die zich verwaarloosd voelen in hun relaties met leraren en leeftijdsgenoten om deel te nemen aan de schoolgemeenschap (Christenson, Sinclair, Lehr & Godber, 2001). Belangrijk is de shift in focus van preventieve programma‟s naar het aanmoedigen van het afmaken van school. Het vergroten van de betrokkenheid en het enthousiasme voor school van leerlingen is veel meer dan het aanwezig zijn op school en dus ook veel meer dan het probleem van voortijdige schoolverlating. Deze

aanmoediging betreft de ondersteuning van leerlingen in het voldoen aan de gedefinieerde prestatiestandaarden van de school, maar ook de onderliggende sociale en gedragsstandaarden (Christenson, Sinclair, Lehr & Hurley, 2000, zoals geciteerd in Lehr et al., 2003).

De voornaamste focus van de interventies dienen strategieën te zijn die leerlingen helpen om vaardigheden te verwerven die tegemoet komen aan de eisen van de schoolomgeving en die relaties met leerlingen creëren om hun actieve participatie in leren en de school(betrokkenheid) te ondersteunen. Het afmaken van school wordt gekarakteriseerd door oriëntatie op de sterke punten van de leerling, een veelomvattend vlak van systemen erbij te betrekken, implementatie door de tijd heen en het creëren van een fit tussen persoon en omgeving. Het afmaken van school heeft dan ook een longitudinale focus, waarbij interventies hun doelen richten op een goede uitkomst in plaats van op het voorkomen van een slechte uitkomst voor zowel leerlingen en gemeenschap (Christenson et al., 2001).

4.1.1. Algemeen

Een meta-analyse van Valentine en collega‟s (2011) suggereert dat er reden is om optimistisch te zijn over de effecten van programma‟s die ontworpen zijn om risicoleerlingen te helpen op school te blijven, in ieder geval op korte termijn. De programma‟s die reeds bestaan ter preventie van voortijdige schoolverlating bevatten vaak de speerpunten educatieve verrijking, mentoring en steunende relaties, de ontwikkeling van sociale vaardigheden en leraartraining in gedragsmanagement van het kind (Prevatt & Kelly, 2003). Er worden veel verschillende suggesties van strategieën gegeven. Sanders en Sanders (1998, zoals geciteerd in Lever et al., 2004) benadrukken het belang van samenwerking in interventies ter preventie van voortijdige schoolverlating. Voor een succesvol programma dienen ouders, leraren, zorgcoördinatoren en mensen in de omgeving te zorgen voor een hechte samenwerking. Een review van Fashola en Slavin (1998) wijst uit dat de meeste van de zes door hen onderzochte programma‟s het belang van gezinnen in het schoolsucces van hun kinderen erkennen en activiteiten bieden die inspanningen van ouders betrekken in de steun van prestaties en schoolafronding van hun kinderen. Vier onderzochte interventies met een positief effect op vroegtijdige schoolverlating die Prevatt en Kelly (2003) hebben gereviewd bevatten een component waarbij ouders betrokken werden. Deze componenten varieerden van het regelmatig geïnformeerd houden van ouders betreffende hun kinderlijke prestaties en progressie tot meer intensieve oudergefocuste interventies die oudertraining in gedragsmanagement (Hawkins et al., 1999, zoals geciteerd in White, 2010) en algemene oudervaardigheden (Vitaro et al., 1999, zoals geciteerd in White, 2010) bevatte.

Het onderzoek van Barr en Parrett (2001, zoals geciteerd in Lever et al., 2004) stelt dat effectieve programma‟s worden gekarakteriseerd door drie kerncomponenten, namelijk een positief schoolklimaat, een op maat gemaakt instructieprogramma en het aanmoedigen van persoonlijke, sociale en emotionele groei. Holter en Bruinsma (2009) benoemen vijf interventies die het meest effectief blijken te zijn voor de groep jongeren die dreigt voortijdig de school te verlaten. De eerste interventie is een programma die de schoolorganisatie en het klassenmanagement verandert. Mentorinterventies, mits goed gestructureerd en voortdurend begeleid, worden eveneens als effectief programma gezien. Van der Steeg en Webbink (2006) benoemen dat enkele positieve effecten zijn gevonden van langdurige en intensieve programma‟s waarbij sprake is van het toewijzen van een individuele mentor (coach) aan risicoleerlingen gericht op de sociale ontwikkeling van de jongere. Zij geven enkele voorbeelden van interventies waarbij leerlingen een persoonlijke mentor krijgen toegewezen die zich voornamelijk bezighoudt met de bredere (sociale) ontwikkeling van de jongere. Big Brothers/Big Sisters, Sponser-A-Scholar (SAS) en het Quantum Opportunity Program (QOP) zijn voorbeelden van effectief bevonden programma‟s uit de Verenigde Staten. De mentor richt zich minder op de ontwikkeling van de leerling op school en in het Big Brothers/Big Sisters programma wordt zelfs geen enkele specifieke poging door de mentor ondernomen om schoolachterstanden in te halen of bepaalde onderwijsdoelen te halen. De mentor heeft in deze interventie een brede, ondersteunende rol en fungeert als een vriend en rolmodel. Toch zijn er positieve resultaten gevonden op schoolprestaties, wat kan bijdragen aan het voorkomen van schooluitval. Interventies waarin onder meer positieve beloningen worden uitgedeeld is een derde speerpunt. Van der Steeg en Webbink (2006) hebben op dit punt vooral resultaten gevonden bij programma‟s die gebruik maken van financiële prikkels voor leerlingen, leraren of scholen. Reboundvoorzieningen in het Voortgezet Onderwijs wordt als vierde effectieve interventie aangewezen. Van der Steeg en Webbink (2006) specificeren dit door het oprichten van aparte scholen met een intensieve benadering voor leerlingen met een verhoogde kans op uitval aan te moedigen. Als laatste wordt een cognitieve gedragstherapie gericht op het aanleren van zelfcontrole en sociale competentie als effectieve interventie genoemd. Junger-Tas (2002, zoals geciteerd in Holter & Bruinsma, 2009) concludeert dat interventies die in de eerste jaren van het Voortgezet Onderwijs de leerlingen tot betere prestaties te brengen, niet alleen de schooluitval verminderen, maar ook het probleemgedrag. Dit komt door het positieve verband tussen goede leerprestaties en positief sociaal gedrag. Andersom geldt ook dat vroegtijdige leerproblemen sneller tot probleemgedrag leiden en daarmee een risico vormen voor schooluitval en voor het afglijden naar criminaliteit. Alle succesvolle programma´s uit Amerika

zijn dan ook gericht op zowel de cognitieve vaardigheden als het gedrag. Interventies die gebaseerd zijn op principes uit de cognitieve gedragtherapie boeken de beste resultaten als ze ondersteund worden met activiteiten in het gezin en in de buurt. Uit een meta-analyse van Prevatt en Kelly (2003) blijkt dat de meeste interventies een multimodale benadering hebben gebruikt. De meest gebruikte interventies in de gereviewde onderzoeken zijn mentorprogramma‟s, educationeel gerichte interventies, leraar- of oudertrainingen in management van het kindgedrag en sociale vaardigheidstrainingen voor leerlingen.

Programma‟s en strategieën die beide kanten van het competentiemodel benadrukken, wat neerkomt op een afname van stressoren en het bevorderen van beschermende factoren, hebben een positief effect op het schooltraject van de geïdentificeerde leerlingen. Bij strategieën die gericht zijn op de afname van risicofactoren ligt de focus op educationele instructie en - steun. Strategieën die gericht zijn op beschermende factoren zijn sociale steun, monitoren en mentoren, ontwikkeling van persoonlijke en sociale vaardigheden en de betrokkenheid van ouders (White, 2010). Deze laatste aanpak komt overeen met de aanpak van Tools4School.

4.1.2. Sociale vaardigheidstrainingen

De basisaanname is dat sociale vaardigheden gedragingen zijn die worden aangeleerd en om deze reden kunnen hier gestructureerde methodes voor worden gebruikt. Componenten van de sociale vaardigheidstraining zijn vaak veel en gevarieerd, zoals het gebruik van instructies, modelleren, discussiëren, coachen, feedback, sociale bekrachtiging en huiswerkopdrachten (Ogilvy, 1994). Bulkeley en Cramer (1994) stellen dat het uitvoeren van een sociale vaardigheidstraining in een schoolsetting voordelen heeft, met de reden dat de school een „natuurlijke‟ setting is waar jongeren aan gewend zijn.

Volgens Prins (1995, zoals geciteerd in Albrecht & Spanjaard, 2011) is de effectiviteit van vaardigheidstrainingen te bepalen aan de hand van (1) de mate waarin de deelnemers de beoogde vaardigheden leren; (2) de generalisatie van het geleerde naar de dagelijkse omgeving; (3) de stabiliteit over langere tijd; en (4) de bijdrage van de geleerde vaardigheden aan een betere prestatie op sociaal relevante taken als vrienden krijgen, waardering door de leerkracht, minder pesten en vermindering van politiecontacten. Het is dus cruciaal, dat jongeren zowel vaardigheden aanleren als deze leren toepassen om de kans op vroegtijdig schooluitval te voorkomen.

Er is bewijs voor kortetermijn veranderingen in getraind sociaal gedrag, maar op langetermijn is het voordeel voor de kinderen zeer beperkt (Ogilvy, 1994). Recente reviews over de kracht van de sociale vaardigheidstraining in het algemeen (e.g., Forness, Kavale, Blum

& Lloyd, 1997, zoals geciteerd in Bullis et al., 2001), een sociale vaardigheidstraining voor studenten met emotionele of gedragsstoornissen (e.g., Magee-Quinn, Kavale, Mathur, Rutherford & Forness, 1999, Mathur & Rutherford, 1996, zoals geciteerd in Bullis et al., 2001) en een sociale vaardigheidstraining voor kinderen en jeugd die betrokken zijn bij het correctionele systeem (e.g., Arbuthnot, 1992 Feldman, 1992, Henderson & Hollin, 1983, Spence & Marzillier, 1981, zoals geciteerd in Bullis et al., 2001) laten minimale steun zien voor de sociale vaardigheidstraining als een middel om antisociaal gedrag te voorkomen of te behandelen. In het onderzoek van Bullis, Walter en Sprague (2001) is gekeken naar de effectiviteit van sociale vaardigheidstrainingen in het algemeen, waarbij gericht is op leerlingen met emotionele of gedragsstoornissen en op jeugdigen met extreme vormen van antisociaal gedrag die betrokken zijn in het rechtssysteem. Dit onderzoek biedt minimale steun voor de sociale vaardigheidstraining als een effectief middel om antisociaal gedrag aan te pakken. Een voorbeeld hiervan zijn de meta-analyses van onderzoeken naar de effectiviteit van sociale vaardigheidsinterventies van Gresham (1998, zoals geciteerd in Bullis et al., 2001), waarvan de behandeleffecten gemiddeld uitkwamen op .35, wat een zwakke tot middelmatige uitkomst is (Bullis et al., 2001). Het onderzoek laat zien dat de sociale vaardigheidstraining niet altijd voldoende is. Ten eerste is het trainen van alleen sociaalcognitieve vaardigheden onvoldoende om het algehele sociale functioneren te verbeteren. Een gedragscomponent binnen een training is eveneens noodzakelijk. Daarnaast vindt de interpersoonlijke competentie van een kind plaats binnen een specifiek netwerk van sociale relaties en iedere poging om het sociale functioneren te verbeteren dient ook contextuele factoren erbij te betrekken. Niet alleen de beoogde tekorten in het individuele gedrag van het kind moeten ter doel gesteld worden, maar ook het betrekken van contextuele factoren en het herstructureren van de sociale omgeving. Slechts een benadering met meerdere inzichten doet recht aan de interactieve natuur van het sociaal functioneren van kinderen (Ogilvy, 1994). De sociale vaardigheidstraining zou beschouwd moeten worden als een integraal deel van een veelomvattend interventieprogramma waarbij educationele instructie en steun aan de familie geïntegreerd wordt; dus niet als een geïsoleerd programma (Bullis et al., 2001).

Er dient rekening gehouden te worden met het feit dat de risico- en antisociale jeugd vaak resistent zijn tegen zelfs de meest intense interventies (Bullis et al., 2001). De sociale vaardigheidstraining is vaak geschetst in termen van weken in plaats van in maanden of jaren, wat in de meeste risico- of antisociale jeugd te zwak is om een langdurige, positieve verandering in gang te zetten (Gresham, 1997, 1998, Shamise, 1981, Shamise, Sykes & Hamilton, 1994, zoals geciteerd in Bullis et al., 2001). Om positieve impact op deze populatie hebben, zou de

sociale vaardigheidstraining over een langere periode en in verschillende settings aangeboden dienen te worden en zou het niet gevormd dienen te worden als de kerninterventie.