Cognitieve vaardigheden & licht verstandelijke beperking

Vroege schoolverlaters laten lagere niveaus van cognitieve vaardigheden zien en presteren minder goed op school in vergelijking met andere leerlingen (Alexander et al., 2001). Het hebben van een licht verstandelijke beperking is een sterke voorspeller van schooluitval (Graeff- Martins et al., 2006). Literatuuronderzoek van O‟Connell en Sheikh (2009) laat een correlatie van .5 zien tussen IQ scores en schoolcijfers. Een onderzoek onder meer dan 70.000 Britse kinderen van 11-jarige leeftijd ondervond een correlatie van .81 tussen prestaties op school en cognitieve vaardigheid. Deze achterstand op cognitief gebied heeft vooral betrekking op de metacognitie, wat een belangrijke voorspeller is van leerprestaties. Metacognitieve functies zijn gelokaliseerd in de prefrontale cortex, waarvan de rijping nog door gaat tot in de late adolescentie. Tijdens de adolescentie ontstaat een groter bewustzijn van het eigen denken alsook een toenemende capaciteit om het eigen leergedrag te sturen, plannen, monitoren, controleren en evalueren (Westenberg et al., 2009).

Doeloriëntaties worden eveneens onder de cognitieve karakteristieken geschaard (Wentzel & Wigfield, 1998). Doelen worden gedefinieerd als cognitieve representaties van de vastberadenheid van jongeren in situaties waarin zij moeten presteren. Doelen sturen waarschijnlijk het educationele en sociale gedrag richting gewenste uitkomsten (Urdan & Maehr, 1995, zoals geciteerd in De Bruyn et al., 2003). Er zijn directe associaties tussen doeloriëntaties van de adolescent en schoolsucces gevonden, evenals indirecte associaties via gedrag op school. Jongeren met hogere doelen laten niet alleen hoger aanpassingsgedrag zien in de klas, maar ontvangen ook hogere cijfers (Wentzel & Wigfield, 1998). Jongeren die persoonlijke doelen hebben die aansluiten bij de doelen van school zijn de leerlingen die het beter doen op school (Alexander, Entwisle & Dauber, 1993, zoals geciteerd in Alexander et al., 2001). Kinderen die hoge prosociale intenties en doelen hebben tonen ook verhoogde niveaus van prosociaal gedrag (Wentzel, 1994, zoals geciteerd in De Bruyn et al., 2003). Sociale doelen voorspelden de niveaus van educationele moeite zelfs als gecorrigeerd werd voor educationeel georiënteerde doelen (Wentzel, 1996, zoals geciteerd in De Bruyn et al., 2003).

3.2.10. Motivatie

Ter aanvulling op verscheidenheid in cognitieve vaardigheden werken voortijdig schoolverlaters ook niet op het niveau van kunnen (Barrington & Hendricks, 1989, zoals geciteerd in Traag & Van der Velden, 2011) en laten zij een tekort aan ambitie en motivatie zien (Audas & Willms 2001, Alexander, Entwisle & Horsey 1997, zoals geciteerd in Traag & Van der Velden, 2011). Uit onderzoek van Van Batenburg, Korpershoek en Van der Werf (2007) komt naar voren dat gediplomeerde scholieren van het vmbo het laatste jaar significant positiever hebben beleefd en gemotiveerder waren dan ongediplomeerde schoolverlaters van het vmbo. Uit onderzoek in opdracht van het Ministerie blijkt leermotivatie dan ook een belangrijke factor te zijn bij schooluitval (Wit, 2008). Een bevinding uit het onderzoek van Traag en Van der Velden (2011) is dat er sterkere effecten van cognitieve vaardigheden en schoolmotivatie op voortijdig schoolverlaten zijn voor jongens in vergelijking tot meisjes. De literatuur over het tekort aan motivatie van de leerling om op school te blijven suggereert dat de beslissing om met school te stoppen niet gebaseerd is op een enkele factor of een moment, maar een cumulatief effect is van verschillende risicofactoren die de leerling over een lange tijdsperiode beïnvloedt (Alexander et al., 2001; Jimerson et al., 2000, Randolph & Orthner, 2006, zoals geciteerd in Bowers, 2010).

3.2.11. Verbinding met Tools4School

Kindfactoren als sekse, intelligentie of behaalde resultaten en gedrag in het verleden zijn niet te veranderen, aangezien het hier om vaststaande factoren gaat. Cognitieve vaardigheid is hoe dan ook belangrijk in het voorspellen van schoolprestatie bij gemotiveerde leerlingen die zich verbonden voelen aan het schoolsysteem. Maar non-cognitieve metingen hebben een andere voorspellende rol; deze worden belangrijk in de beslissing om deel te nemen aan en om te volharden in het schoolproces, of niet. Voorbeelden van deze non-cognitieve vaardigheden die belangrijk zijn voor schooluitval zijn het falen in het plannen van een educationele toekomst en een negatief zelfbeeld (O'Connell & Sheikh, 2009). Houding en gedrag van de jongeren zijn wel te beïnvloeden en voor het doorbreken van de neerwaartse spiraal richting voortijdige schoolverlating is het dan ook van belang dat de preventieve activiteiten zich hierop richten. Motivatie, doeloriëntaties, participatie en identificatie van de leerling zijn hier voorbeelden van. Zo stellen Van Batenburg, Korpershoek en Van der Werf (2007) dat bij het tegengaan van spijbelen risicoleerlingen meer moeten gaan meedoen met schoolactiviteiten, waardoor ze zich weer betrokken voelen bij de school en zich ermee gaan identificeren.

Tools4School is een preventieve interventie welke zich richt op vaardigheden van het kind. Hiermee benadert PI Research de insteek die hierboven wordt genomen. Met gedragsoefeningen tracht Tools4School het functioneren van de jongere positief te veranderen. Risicofactoren worden in de training alleen aangepakt als ze samenhangen met de vaardigheidstekorten die tot schooluitval kunnen leiden. Geconcludeerd kan worden dat Tools4School zich specifiek richt op een aantal risicovolle kindfactoren die in deze paragraaf benoemd zijn. Hierbij dient benoemd te worden dat kinderen met een IQ lager dan 85 en behandeling van eventueel aanwezige stoornissen buiten het bestek van de Tools4School training vallen.

3.3. Conclusie

Alle details die in dit hoofdstuk zijn benoemd worden even terzijde gelegd. In deze conclusie zal de grote lijn besproken worden. De details krijgen in de modellen die hierop volgen opnieuw een plek.

In het besluit van de jongere om de school zonder diploma te verlaten spelen aspecten van de leerling en zijn of haar directe omgeving een rol, zoals zijn motivatie, capaciteiten, houding ten opzichte van school, de ondervonden stimulans van het gezin of de leeftijdsgenoten; maar ook van de opleiding, zoals de organisatie, de leerlingbegeleiding, de kwaliteit van de docenten, de sfeer op school; en van de arbeidsmarkt, zoals vraag-aanbod verhoudingen. Dit worden ook wel risicofactoren genoemd. Voordat leerlingen beslissen te vertrekken, vindt er chronisch spijbelen plaats. En voordat zij gaan spijbelen, ontkoppelen zij van school via andere wegen, zoals weinig energie steken in schoolwerk of het krijgen van problemen op school. Voorafgaand aan het voortijdig verlaten van school rapporteren jongeren dus een gradueel ontkoppelingsproces van schoolgerelateerde activiteiten en eisen. Dit proces begint in de vroege schooljaren en ontwikkelt zich door de jaren heen als reactie op de transactie tussen het individu en de omgeving. Wanneer sommige leerlingen vervreemd raken van school, trekken ze zich terug en verlaten uiteindelijk vroegtijdig de school. In deze gevallen representeert schooluitval een teken van een misfit tussen de behoeften en verwachtingen van de leerling en de eisen en voordelen van school. Geconcludeerd kan worden dat voortijdig schoolverlaten een langetermijnproces van ontkoppeling van school is met meetbare indicatoren die reeds op jonge leeftijd aanwezig zijn. Alle in dit hoofdstuk genoemde oorzaken, al dan niet gecombineerd, spelen een rol in dit proces. Succes en falen in de leerlingenrol, het gevoel van educationele zelfidentiteit, verbintenis aan school en ouderlijk gedrag en steun zijn allen aspecten die integraal zijn aan het proces van voortijdig schoolverlaten. Hierbij dient in het

achterhoofd gehouden te worden dat niet alle risicofactoren voor iedere jongere gelden. Ieder kind volgt een unieke route in het proces.

In het proces van voortijdig schooluitval spelen kinderen zelf een actieve rol. Via het (niet) ondernemen van handelingen en de redenen die deze acties sturen, vormen zij hun eigen ontwikkeling. De ervaringen thuis en op school die de ontwikkeling van de kinderen vormen beïnvloeden wat jongeren denken en doen. De sociale invloeden van thuis en school zijn geplaatst in een bredere context van sociaal-culturele beperkingen die de kwaliteit en het karakter van de ervaringen in deze settings beïnvloeden. De vooruitzichten voor het op school blijven zullen verbeteren als ouders emotionele steun bieden aan de studie van hun kinderen en als kinderen zelfverzekerd en betrokken zijn met school. Hoewel het gedrag tijdens het gehele schoolpad belangrijk is, worden houdingen van jongeren belangrijker door de tijd heen. Een positief gevoel over zichzelf als leerling en een gunstig idee van het educationeel ondernemen verzachten het risico op voortijdig schooluitval.

3.4. Modellen

Er zijn verschillende manieren waarop bovenstaande risicofactoren in een overzicht verwerkt kunnen worden. Het opstellen van een competentiemodel is een eerste ordening van de stressoren en beschermende factoren van voortijdige schoolverlating in de omgeving van de leerling en in de jeugdige zelf. Dit model is weergegeven in figuur 1. Het competentiemodel geeft een schematisch overzicht van de taken en vaardigheden en laat zien dat de balans tussen de taken en vaardigheden naar twee kanten kan bewegen. De balans kan positief beïnvloed worden door beschermende factoren en kan negatief beïnvloed worden door belemmerende factoren oftewel stressoren. Stressoren in de omgeving zijn kenmerken van de omgeving of omstandigheden die de taken verzwaren. Deze zijn in het model linksboven te vinden. Individuele stressoren zijn kenmerken van de jongere die het lastig maken om vaardigheden te leren en te gebruiken. Deze staan rechtsonder in het model. Of en in welke mate iets een stressor is, verschilt per persoon en per situatie. Beschermende omgevingsfactoren zijn kenmerken van de omgeving en omstandigheden die taken verlichten, deze staan linksonder in het model. Individuele beschermende factoren, kenmerken van de jongeren die het leren en gebruiken van vaardigheden makkelijker maken, zijn rechtsboven in het model te vinden. Het competentiemodel kan worden gebruikt als kapstok om zicht te krijgen op de specifieke stressoren en beschermende factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van gedrag dat gerelateerd is aan schooluitval (zie figuur 1; Slot & Spanjaard, 2009, zoals geciteerd in Albrecht & Spanjaard, 2011).

Een tweede stap is het opstellen van een model dat het risicoproces weergeeft (zie figuur 2). Dit om de reden dat het competentiemodel weergeeft welke factoren er een rol spelen in het proces van voortijdig schooluitval, maar het niet mogelijk is deze factoren tegen elkaar weg te strepen. Als er teveel stressoren aanwezig zijn, is het aantal beschermende factoren niet meer voldoende toereikend om het risicoproces tegen te gaan. Kinderen op het hoogste niveau van risico hebben minder vaak beschermende factoren of profiteren er minder van als deze wel aanwezig zijn (Vanderbilt-Adriance & Shaw, 2008). Het is riskant om op basis van risicoprofielen interventies in te zetten. De risicofactoren die op zich niet een oorzakelijk aangrijpingspunt bieden zijn vaak juist die factoren waar niets meer aan veranderd kan worden. De wijze waarop het risicoproces verloopt, geeft inzicht in elementen in de situatie waaraan mogelijk iets gedaan kan worden (Hermanns et al., 2005). Ieder individu doorloopt een andere route in dit risicoproces. Het is belangrijk bewust te zijn van het verschillende ontwikkelingsverloop van leerlingen (Archambault, Janosz, Morizot et al., 2009) en generalisatie tussen risiconiveaus is dan ook niet mogelijk (Vanderbilt-Adriance & Shaw, 2008). De processen zijn vaak bidirectioneel, wat wil zeggen dat iedere invloed tweerichtingsverkeer omvat. Zo heeft het functioneren van het kind invloed op de zelfwaarde van het kind, maar heeft een lage zelfwaarde ook invloed op het kindfunctioneren. Daarnaast moet benoemd worden dat het model in werkelijkheid gecompliceerder is dan hier wordt weergegeven. Alles hangt met alles samen; in dit model zijn de meest belangrijke invloeden en paden weergegeven. De impact van een risicofactor is afhankelijk van wanneer deze plaatsvindt in het levenspad van een leerling (Balfanz, Herzog, Douglas & Iver, 2007). Risicofactoren die aan het begin van het proces staan zijn vaak vaststaande variabelen die niet te veranderen zijn. Deze factoren vormen gezamenlijk de eerste fase van het risicoproces. Overeenkomend met voorgaande literatuur uit dit hoofdstuk, zijn deze factoren op te delen in risicovolle omgevings- en kindfactoren. Deze indeling is in het model duidelijk gemaakt door gebruik van kleuren. Betreffende de omgevingsfactoren zijn met groene kaders de sociaaldemografische kenmerken, met roze kaders de gezinsachtergrond en met oranje kaders de schoolkenmerken weergegeven. De risicokenmerken van het kind zijn met blauwe kaders kenbaar gemaakt. Deze risicofactoren hebben invloed op het functioneren van zowel het gezin als de jongere zelf, ook wel te zien als de tweede fase van het model. De houding en het gedrag die hieruit voortkomen zijn antecedenten van schooluitval en vormen tevens de derde fase van het risicomodel. Deze zijn wel te beïnvloeden en een interventie dient zich dan ook te richten op de factoren die direct voorafgaan aan de beslissing voortijdig te stoppen met school. Hierbij dienen zowel de

risicofactoren als het functioneren van het gezin en kind wel in kaart gebracht te worden en meegenomen te worden in de aanpak van de interventie.