Welke kennis en opvattingen zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van

Binnen de verschillende thema’s op het gebied van opvattingen en kennis speelt in eerste instantie de vraag wat er nu in de praktijk gezien wordt als samenwerking, welke vormen van samenwerking gewenst zijn en hoe verschillende vormen van samenwerking zich verhouden tot de maatschappelijke achtergronden en het huidige beleid van Passend Onderwijs. Kortom, hoe definieert men pedagogische samenwerking? Daarin is te zien dat pedagogische samenwerking in eerste instantie een middel is om verschillende doelen te verwezenlijken. Ten tweede zijn er ook verschillende voorwaarden en condities te noemen die bevorderend of belemmerend kunnen zijn voor het tot stand laten komen van pedagogische samenwerking.

Doelen

In het theoretisch kader is te lezen dat het bij pedagogische samenwerking gaat om onderwijs dat passend is, doordat er wordt gestreefd naar een optimale ontwikkeling voor ieder kind,

valt te behalen.

In eerste instantie valt er veel winst te behalen omdat er veel leerkrachten zijn die nog denken en handelen vanuit het gedachtegoed van het sociale integratie of het burgerschapsmodel (Schuman, 2007). Deze leerkrachten besteden nog veel aandacht aan specifieke groepen kinderen en ouders, waaronder kinderen met gedragsproblemen en hun ouders. Daarbij is het zo dat veel contact en samenwerking pas ontstaat als er een afwijkende ontwikkeling is, wat aansluit bij de reactive hypothesis van McNeal (2012).

Alleen in de onderbouw lijkt het contact met ouders doorlopend te zijn zonder specifieke aanleidingen, terwijl eigenlijk alle leerkrachten aangeven dat het regelmatig peilen, stimuleren en bewustmaken van ouders zeer waardevol kan zijn. Een deel van de leerkrachten en schoolleiders denkt niet alleen vanuit het talentmodel (Mol Lous, 2011) maar handelt er ook naar. Dit doordat zij reflecteren, de dialoog regelmatig aan gaan en in interactie met ouders het kind centraal stellen. Bijvoorbeeld doordat leerkrachten op verschillende scholen de vormen en de frequentie van contactmomenten meer afstemmen op ouders. Ook de invoering van de ‘oudervertelavond’ leidt tot meer dialoog en aandacht voor de kant van de thuissituatie van het kind.

Bovenstaande bevindingen sluiten aan bij het hebben van aandacht voor verschillende belangen (Freire, 1996). Uit de interviews kwam naar voren dat ouders en school vaak overeenstemming bereiken als het gaat om de waarde die gehecht wordt aan het welzijn van het kind. Daar tegenover staat dat met name ouders, op het gebied van cognitieve prestaties, soms te hoge, maar ook te lage eisen stellen. Verder denkt men in de praktijk echter minder in termen van belangen, maar meer in termen van profiteren van elkaars kennis en vaardigheden. Met name de schoolleiders geven aan dat het bieden van de juiste informatie, op het juiste moment voor de juiste personen belangrijk is. Bovendien vinden zij dat de schoolbelangen en doelen steeds duidelijk moeten worden gemaakt, omdat zij ervaren dat ouders hoofdzakelijk denken in het belang van het eigen kind. Dit sluit aan bij bevindingen uit eerder onderzoek (Dom, 2006). De eerder genoemde invoering van de oudervertelavonden lijkt een stap te zijn om de belangen van ouders een sterkere positie te geven. Toch vervallen leerkrachten hierbij vaak in de traditionele sturende, informatie gevende rol, waardoor het de vraag is of aan de belangen van ouders recht wordt gedaan. Door deze eenzijdige informatiestroom ontstaat het risico dat de leerkracht alleen beroep doet op de kennis en vaardigheden van ouders, om a) controle over hen uit te oefenen en b) het eigen belang als leerkracht na te streven (Vincent & Tomlinson, 1997; Crozier 1998; Vincent, 2001). Opvallend is dat leerkrachten en schoolleiders nauwelijks hebben gesproken over de rol van huisbezoeken in de pedagogische samenwerking met ouders.

Het derde aspect dat verweven zat in de definitie van samenwerking in dit onderzoek was het hebben van 'oog voor de eigenheid van het kind'. Hiermee werd bedoeld dat het kind en de ouders niet hoeven te veranderen om in het systeem te passen, maar dat het systeem zich moet aanpassen om het kind te kunnen bedienen (Murray, 2000). Dit gaat uit van een hoge mate van vrijheid in gedrag en handelen van ouders en kind en een grote mate van flexibiliteit van de school en de leerkracht om hier mee om te gaan. Een voorbeeld hiervan is het gegeven dat er op één school veel geïnvesteerd werd in de gesprekstechnieken van leerkrachten, wat diende bij te dragen aan een toename in zeggenschap van het kind binnen het gesprek. Zeggenschap waardoor het kind mogelijk met meer vrijheid leert om te gaan. Deze technieken waren ook relevant voor de gesprekken met ouders.

Dat de school of de leerkracht niet altijd in staat is om flexibel te zijn en de ouders en het kind meer vrijheid te geven, lijkt vooral voort te komen uit het feit dat bepaalde condities binnen of buiten de school dit niet toelaten. De condities en voorwaarden die beperkend of bevorderend zijn voor het aangaan van pedagogische samenwerking waren dan ook sterk verweven in de verschillende definities van pedagogische samenwerking.

Bevorderende en belemmerende condities en voorwaarden bij pedagogische samenwerking

De eerste voorwaarde die in de interviews is genoemd is de voorwaarde van respect en vertrouwen. Respect en vertrouwen komen tot uiting in gedrag en dan met name in het communiceren volgens bepaalde normen en waarden. De subjectieve waarneming van dit gedrag speelt echter een belangrijke rol. Zo kan er bijvoorbeeld sprake zijn van agressiviteit, woede en frustratie bij ouders, wat werkelijk een gedragsmatige uiting kan zijn van een gebrek aan respect en vertrouwen. Anderzijds kan dit gedrag of andere vormen van gedrag, ook slechts zo worden geïnterpreteerd, terwijl er in feite geen sprake is van een gebrek aan respect en vertrouwen. Dit verschil in interpretatie wordt sterk beïnvloed door de mate van zekerheid van de leerkracht. Andersom kan een leerkracht die bijvoorbeeld veel uitleg geeft over het eigen handelen, in sommige gevallen meer en in andere gevallen minder respect en vertrouwen van ouders ontvangen. De ene ouder ervaart de uitleg dan als een uiting van professionaliteit en deskundigheid, daar waar een andere ouder het kan ervaren als verdedigen, als een bewijsdrang of als het maskeren van een gebrek aan kundigheid. Ook hier is het zo dat de interpretatie soms strookt met de werkelijkheid maar soms ook slechts een interpretatie is. Zeker omdat er een taboe lijkt te bestaan rond het erkennen van onzekerheid en handelingsverlegenheid van leerkrachten richting ouders. Het doorbreken van dit taboe, door middel van open communicatie, kan voor leerkrachten eng zijn, maar lijkt in veel situaties de dialoog en de samenwerking alsmede het respect en vertrouwen hierbinnen te bevorderen.

niet leiden tot vooroordelen. In de praktijk spraken zij nauwelijks over het voorkomen van vooroordelen maar erkende men dat er wel regelmatig verkeerde verwachtingen ontstaan. Zowel in de theorie (Herwijer & Vogels, 2004), als in de interviews werd dit verklaard door het gebrek aan zicht van de leerkracht op de verscheidenheid aan opvoedingsvisies en opvoedingsstijlen. Daarbij werd in de interviews toegevoegd dat de inschatting van het vermogen van ouders belangrijk is om samenwerking ook haalbaar en efficiënt te laten zijn. In paragraaf 5.1.3 zal in worden gegaan op de vaardigheden die leerkrachten inzetten om die verwachtingen beter op elkaar af te stemmen.

De laatste voorwaarde om tot samenwerking te komen met ouders is een bepaald niveau van

motivatie bij de leerkracht. In de vragenlijst is een significante correlatie gevonden tussen

motivatie en de leeftijd van de leerkracht. Hoe ouder de leerkracht hoe meer gemotiveerd deze is voor de pedagogische samenwerking. Uit de interviews kwam naar voren dat gemotiveerde leerkrachten vooral investeren in de samenwerking met ouders vanuit de overtuiging dat dit waardevol is, maar ook omdat zij dit leuk vinden. Ook de leerkrachten die minder motivatie hebben beamen dat investeren in samenwerking waardevol is. Zij geven echter extrinsieke verklaringen waarom zij dit niet doen, zoals het gebrek aan tijd alsmede negatieve ervaringen met ouders. Kortom, de leerkrachten zijn intrinsiek gemotiveerd of extrinsiek gedemotiveerd. Op het niveau van de schoolleiders is te zien dat bij twee scholen de motivatie zowel uit de school als uit het team kwam. Van de andere twee scholen leek één school bottom-up te werken, wat wil zeggen dat het enthousiasme met name uit het team kwam en de schoolleider vooral faciliteerde. Bij de andere school werd er meer top-down gewerkt doordat de schoolleider vooral enthousiast was en veel leden uit het team nog moest motiveren om meer met de samenwerking met ouders aan de slag te gaan. Vooral de rol van de enthousiaste schoolleider is kwetsbaar, zo bleek uit de theorie (Goldring & Shapira, 1996).

Scholing en ontwikkeling

Naast de verschillende opvattingen omtrent de doelen en de voorwaarden die belangrijk zijn binnen de pedagogische samenwerking, is ook gevraagd naar de opvattingen over de scholing

en verdere professionele ontwikkeling van de leerkracht. Leeftijd en ervaring zijn de

voornaamste variabelen die bepalen waar de scholing en ontwikkelingsbehoeften van leerkrachten liggen.

Ten eerste hebben beginnende leerkrachten moeite met de autonomie van hun werk en het aangeven van grenzen. Soms worden deze grenzen overschreden doordat ouders ook minder bereid zijn met jonge leerkrachten samen te werken. Jonge leerkrachten kunnen niet alleen nog veel leren, daarnaast bleek uit de interviews dat zij ook sterk gemotiveerd zijn om te leren en dan met name van collega’s. Uit de vragenlijst bleek dit niet. Uit de vragenlijsten bleek, hoewel het slechts een matige correlatie is, dat oudere leerkrachten in het algemeen juist meer

gemotiveerd zijn om te leren en om de pedagogische samenwerking aan te gaan. Aansluitend is in de theorie te zien dat met name ervaren leerkrachten beter in staat zijn op een gemakkelijke en open manier te communiceren met ouders (Bakker et al., 2013). Uit de interviews blijkt desalniettemin dat ook ervaren leerkrachten ontwikkelingsbehoeften hebben. Zo kunnen zij nog veel leren over het vormgeven van nieuwe vormen van samenwerking met ouders. Juist deze ervaren leerkrachten hebben moeite met het loslaten van de traditionele rol waarin de leerkracht meer stuurt. Deze omschakeling kost tijd, maar kan door herhaalde oefening en bijsturing mogelijk sneller verlopen. Periodieke intervisie en supervisie als stimulans voor verdere ontwikkeling lijkt ook hier het meest aan te sluiten bij wat leerkrachten gewend zijn en wat hun voorkeur heeft. Schoolleiders nuanceren echter wel dat, om die periodieke intervisie en supervisie effectief te laten zijn, leerkrachten zich zullen moeten ontwikkelen in het reflecteren op het eigen handelen alsmede in het overdragen van eigen kennis aan collega's. Dit is volgens hen vaak onvoldoende.

Kennis

Naast de bovengenoemde opvattingen zijn er verschillende kennisonderdelen die behoren tot deze onderzoeksvraag. Te beginnen bij de kennis van de pedagogische doelen (De Winter, 2011) als uitdrukking van verschillende opvoedstijlen en opvoedingsvisies (Strom & Slaughter, 1978). Uit de interviews bleek dat er nauwelijks expliciet wordt gesproken met ouders over de pedagogische doelen die de school en de ouders nastreven. Dat met name de school de gemeenschappelijke doelen moet benadrukken doordat ouders vooral oog hebben voor individualistische doelen blijkt uit zowel de theorie (De Winter, 2011; Dom, 2006) als uit de interviews. Uit de vragenlijst blijkt dat leerkrachten inschatten dat zowel zijzelf als ouders evenveel waarde hechten aan individualistische doelen. Het structureel en expliciet bespreken van de na te streven pedagogische doelen is iets waar leerkrachten en schoolleiders in de toekomst wel meer aandacht aan zouden willen besteden.

Het tweede kennisonderdeel is deze van het bewustzijn van de loyaliteit van het kind naar school en ouders (Oostdam & Hooge, 2013). Uit de vragenlijst bleek dat een hoger bewustzijnsniveau van de loyaliteit negatief correleert met het percentage ouders waar de leerkracht moeilijk mee op kan schieten. In de interviews gaven schoolleiders en leerkrachten echter aan dat het qua bewustzijn van de loyaliteit op de scholen goed zit. Als het al een probleem is lijkt dit een niet te voorkomen uitzondering en met name te correleren met gebrekkige ervaring van de leerkracht. Dit wordt gezien als iets dat opgevangen kan worden door het team.

afspraken omtrent het gebruik van e-mail en sociale media richting ouders. Leerkrachten en schoolleiders stellen dat zij zich van deze punten voldoende bewust zijn. Het naleven van de regels en afspraken gebeurt niet door iedereen maar in het algemeen zijn het uitzonderingen die acceptabel of zelfs gewenst zijn. Kortom, de regels en afspraken worden niet blindelings opgevolgd, maar met de juist mate van flexibiliteit en ruimte voor het pedagogisch beoordelingsvermogen van de leerkracht.

Wel kwam uit de interviews voort dat het uitdragen van de kennis, schoolvisie en regels beter kan, met name op het moment dat zich nog geen problemen voordoen. Dit sluit aan bij de wens van sommigen om meer preventief samen te werken en meer vanuit het talentmodel te redeneren (Mol Lous, 2011). Paradoxaal genoeg kan het bewustzijn op dit vlak namelijk ook een indicatie zijn van verschillende problemen binnen de school. Schoolleiders en leerkrachten stellen dat bij gedragsproblemen, sociaal emotionele problemen alsmede bij een afwijkende ontwikkeling op didactisch niveau, vaker beroep wordt gedaan op de regels, de schoolvisie en afspraken. Tot slot benoemen leerkrachten en schoolleiders op dit punt dat het betrekken van externe partijen bij een probleem met een specifieke leerkracht of een specifieke leerling wisselende ervaringen oplevert. Soms zijn er veel regels, afspraken en procedures wat het betrekken van externe partijen tijdrovend maakt en bovendien de drempel voor toekomstige samenwerking verhoogt.

Voor het bevorderen van een betere pedagogische samenwerking is het daarom samenvattend van belang dat:

 Scholen doorgaan met initiatieven, zoals de oudervertelavond, die ruimte bieden voor de belangen van ouders en het kind, en dat leerkrachten in het algemeen en binnen deze initiatieven de traditionele en sturende rol leren loslaten om zo meer recht te doen aan de belangen van ouders.

 Leerkrachten in de samenwerking met ouders explicieter leren communiceren over de pedagogische doelen ouders, alsmede zijzelf, voor ogen hebben.

 Men in scholing en ontwikkeling rekening houdt met dat;

o de leerbehoeften van de leerkracht die vooral bepaald worden door ervaring en leeftijd;

o leerkrachten vooral van elkaar willen en kunnen leren mits men beschikt over voldoende reflectieve vaardigheden en

o het gegeven dat leerkrachten vooral intrinsiek gemotiveerd zijn en extrinsiek gedemotiveerd.

 Met name in de middenbouw en bovenbouw meer wordt gestreefd naar doorlopend contact en preventieve vormen van pedagogische samenwerking waarin doorgaand aandacht is voor de schoolvisie en –regels.

 Leerkrachten open communiceren naar ouders waarin ruimte is voor erkenning van handelingsverlegenheid en onzekerheid zodat bij ouders realistische verwachtingen ontstaan.

5.1.2 Welke affecten zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan

van pedagogische samenwerking?

De affecten zijn onderscheiden in de thema’s (on)gelijkwaardigheid, (on)zekerheid en kwetsbaarheid en kracht.

Ongelijkwaardigheid

Zowel leerkrachten als schoolleiders gaven aan dat zij niet gelijkwaardig zijn aan ouders. Zeker op didactisch vlak niet. Op pedagogisch vlak zijn zij hier minder stellig in en streeft men meer naar gelijkwaardigheid. Dit komt overeen met de bevindingen van Dom (2006). Hij stelt dat het dominante schoolmodel, van de school als technische onderneming, uitgaat van de leerkracht als expert. Ook hij vindt dat dit model meer van toepassing is bij didactische vraagstukken en minder bij opvoedkundige vraagstukken.

Respectvol communiceren, een goede band en de recentelijk ingevoerde oudervertelavonden bleken positief voor gelijkwaardigheid. Strijd in belangen en clusterende ouders bleken negatief te zijn voor gelijkwaardigheid. Daarbij is het volgens de schoolleiders heel belangrijk dat leerkrachten de traditionele sturende rol los laten. Tot slot werd binnen dit thema gevonden dat er meer sprake is van samenwerking als ouders makkelijk naar de leerkracht toekomen en als de leerkracht zich gelijkwaardig voelt aan ouders.

(On)zekerheid

Uit de interviews bleek dat jonge leerkrachten met weinig ervaring in het algemeen onzeker zijn. Dit is ook niet vreemd gezien zowel uit de vragenlijst als uit de literatuur blijkt dat de lerarenopleidingen de leerkrachten onvoldoende voorbereiden op samenwerking met ouders (Shartrand et al. 1997; Epstein and Sanders 2006; Ingvarson, Beavis, and Kleinhenz 2007; Hornby and Witte 2010; Evans 2013; Miller et al. 2013) en leraren vooral door ervaring minder onzeker worden (Bakker et al., 2013). Desondanks werd aangegeven dat ervaring niet altijd tot meer zekerheid leidt, omdat ervaringen positief en negatief kunnen zijn. De mate waarin leerkrachten deze ervaringen internaliseren is hierin belangrijk. Cursussen en het goed bijhouden van de prestaties van de leerling geven de leerkracht zekerheid. Onzekerheid ontstaat als ouders zich als groep tegen de school keren of als ouders een verborgen agenda

weg lijkt. Als schoolleiders en leerkrachten dit taboe willen doorbreken lijkt dit het meest geschikt bij opvoedkundige kwesties, omdat hier het model van de school als technische onderneming minder van toepassing is (Dom, 2006).

Kelchtermans (1996) vond dat leerkrachten onzeker worden als ouders meer zicht krijgen op het werk van de leerkracht. Dit werd niet bevestigd in de interviews en de vragenlijst. Sterker nog, uit de interviews bleek dat sommigen, met name ervaren leerkrachten ouders uitnodigen om hen te overtuigen van de werkwijze. Deze strategie kwam ook in eerder onderzoek naar voren (Addi-Raccah & Arviv-Elyashiv, 2008).

Er zijn relatief grote verschillen gevonden tussen de verschillende bouwen (onderbouw, middenbouw, bovenbouw) en de mate van zekerheid. De leerkrachten in de bovenbouw scoren het hoogst, de leerkrachten in de middenbouw het laagst. Tot slot is gevonden dat een hogere mate van zekerheid (op pedagogisch en didactisch vlak) sterk negatief correleert met het percentage ouders waar men moeilijk mee tot samenwerking komt.

Kwetsbaarheid en kracht

Uit de interviews met de leerkrachten bleek dat zij zich vooral kwetsbaar voelen als ouders sterk emotioneel reageren. Hulp van collega’s in de vorm van het delen van ervaringen kunnen gevoelens van kwetsbaarheid opheffen. Schoolleiders voegden daar aan toe dat ouders die clusteren en zich tegen de leerkracht of school keren alsmede ouders die zeggenschap claimen, de leerkrachten kwetsbaar doen laten voelen. Mogelijk heeft dit te maken met het gegeven dat een te hoge mate van betrokkenheid voor leerkrachten onwenselijk is (Dom, 2006) en dat grotere invloed van ouders kan leiden tot gevoelens van een bedreiging in de professionele autonomie (Bakker et al, 2013).

Samenvattend kunnen we stellen dat pedagogische samenwerking bevorderd wordt als leerkrachten:

1. Elkaar met name op pedagogisch vlak stimuleren te investeren in de band met ouders door laagdrempelig te zijn, meer oog te hebben voor de belangen van ouders en de traditionele sturende rol los te laten zodat er meer gelijkwaardigheid ontstaat.

2. Onzekerheid voorkomen wordt door op jonge leeftijd positieve ervaringen te internaliseren, de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen goed bij te houden en onzekerheden naar ouders toe meer te erkennen.

5.1.3 Welke vaardigheden zijn van belang voor leerkrachten in het

aangaan van pedagogische samenwerking?

Op het gebied van de vaardigheden die van belang zijn voor pedagogische samenwerking zijn te onderscheiden: luistervaardigheden, gesprekstechnieken en het vormgeven van de houding.

Uit de praktijk kwamen daar de vaardigheden van het voorbereiden van gesprekken alsmede