4 Resultaten
4.2 Interviews schoolleiders
In de komende paragrafen zullen dezelfde thema’s besproken worden als in de interviews met de leerkrachten. De interviews met de schoolleiders behoren echter tot de tweede fase van het onderzoek wat betekent dat bepaalde thema’s meer aandacht hebben gekregen. Hiertoe behoren bijvoorbeeld de externaliserende gedragsproblemen, de rol van het schoolbeleid en de verhoudingen tussen leerkrachten en schoolleiders.
4.2.1 Welke kennis en opvattingen zijn van belang voor leerkrachten in
het aangaan van pedagogische samenwerking?
Definiëring en doel van (pedagogische) samenwerking met ouders
Net als de leerkrachten benoemen ook de schoolleiders verschillende doelen alsmede verschillende voorwaarden/condities bij het definiëren van pedagogische samenwerking met ouders. Deze doelen en voorwaarden hangen ook samen met de motivatie van de scholen om zowel binnen de eigen school als binnen Sopora het thema ouderbetrokkenheid meer aandacht te geven.
Van de onderliggende beleidsdoelen was het voor schoolleiders ten eerste belangrijk dat men binnen de eigen schoolcontext beter leerde omgaan met school-specifieke aandachtpunten in de samenwerking met ouders. Ten tweede was er een studiedag gewijd aan ouderbetrokkenheid binnen Sopora en heeft dit op de verschillende scholen de schoolleider en/of het team gemotiveerd om verschillende vernieuwingen door te voeren binnen de eigen school; vernieuwingen die wel kritisch en met gemengde gevoelens benaderd werden. Op sommige punten vonden schoolleiders en leerkrachten inspiratie, terwijl andere punten confronterend waren en zij hiervan het gevoel kregen niet goed bezig te zijn geweest.
Naast de onderliggende beleidsdoelen vonden de schoolleiders, net als de leerkrachten, dat het doel van pedagogische samenwerking moet zijn dat men leert en gebruik maakt van de kennis en vaardigheden van de ander. Schoolleiders zagen contact als het geven of ontvangen van informatie. Er is volgens hen sprake van samenwerking als er daadwerkelijk wat wordt gedaan met de informatie. Iets waar schoolleiders niet altijd zicht op hebben.
Een belangrijke voorwaarde die de leerkrachten niet, maar de schoolleiders wel noemden, is de afbakening van de rol van de leerkracht. Schoolleiders geven te kennen leerkrachten in dienst te hebben die uitstekend de pedagogische samenwerking aangaan door flexibel, proactief en invoelend met ouders plannen te ontwikkelen voor het kind. Anderzijds zien zij ook leerkrachten de samenwerking proberen aan te gaan, zonder daarop toegerust en voorbereid te zijn. Sommigen gaan te veel op de stoel van de hulpverlener of
Een andere voorwaarde die genoemd is door de schoolleiders is het gegeven dat zij zelf vinden verantwoordelijk te zijn voor het geven van de juiste informatie, op de juiste manier op het juiste moment; zowel bij didactische als bij pedagogische samenwerking. Hierin wordt een belangrijk onderscheid gemaakt tussen informatie die alle ouders aangaat of die enkel de ouders aangaat van een specifiek kind. Eén schoolleider benoemde daarin expliciet dat aan het begin van het jaar de leerkracht en ouders in gesprek gaan met elkaar. In een dergelijk gesprek kan dan bepaald worden hoe er contact met ouders zal plaatsvinden. Het kan zijn dat de ene ouder liever eens in de drie maanden op gesprek komt, daar waar de andere ouder liever wekelijks even een mail stuurt.
Een subdoel bij de informatie naar ouders is het blijven benadrukken van de schoolbelangen. Schoolleiders vinden namelijk dat ouders in het algemeen meer oog hebben voor de specifieke belangen van hun eigen kind en minder voor de belangen van de groep als geheel.
Tot slot is een ander subdoel het verbeteren van de informatie-inwinning bij ouders. Bij verschillende scholen wordt dit gedaan door het invoeren de oudervertelavond. Door de informatie die dan gegeven wordt door ouders te koppelen aan verschillende doelen van het kind, kan er effectiever met het kind worden gewerkt. Men kan dan spreken van samenwerking.
Aanleiding voor contact alsmede doorlopend contact
Bij de aanleidingen voor contact noemen de schoolleiders vooral situaties waarin er iets niet liep zoals verwacht of gewenst. Met ouders van kinderen met een afwijkende ontwikkeling is ook meer doorlopend contact. Zij zien in het algemeen niet veel aanleiding om doorlopend contact te onderhouden met ouders als er niets aan de hand is. Enkel in de onderbouw is er doorlopend contact met ouders zonder specifieke aanleidingen.
Kennis van de schoolvisie, -regels en – afspraken
Op het gebied van schoolvisie noemen alle schoolleiders dat het welzijn van het kind op de eerste plaats komt en cognitieve prestaties op de tweede plaats. Indien men het heeft over
regels en afspraken spreken schoolleiders snel over officiële contactmomenten zoals
rapportgesprekken, oudervertelavonden en procedures voor het inschakelen van externe hulp. Ten tweede gaat het over situaties binnen de school waar het met een specifieke leerling of een specifieke leerkracht niet goed loopt. Het gaat dan over de regels en afspraken binnen de school die er zijn om de situatie zo snel mogelijk de goede richting op te helpen. Hierbij gaat het om zowel interne als externe ondersteuning. Ondersteuning die voornamelijk nodig lijkt bij minder ervaren leerkracht en bij kinderen met gedragsproblemen.
Eén schoolleider verwees ook duidelijk naar de regels en afspraken die op papier staan, zoals het pestprotocol, een specifiek beleidsplan afgestemd op de specifieke doelgroep ouders en
algemene omgangsvormen. Een andere schoolleider geeft aan dat het belangrijk is om elkaar op de regels en afspraken te blijven wijzen, zeker als men vernieuwend wil zijn. Zowel leerkrachten als ouders vervallen namelijk snel in oude patronen.
Pedagogische doelen
Schoolleiders zien dat leerkrachten en ouders nauwelijks spreken over de pedagogische doelen. Met name omdat de nadruk vaak ligt op cognitieve prestaties en minder op sociale- en pedagogische doelen. Schoolleiders stellen dat ouders op de hoogte moeten worden gebracht van de doelen waar de school aan werkt alsmede hoe de school dit doet. Ouders moeten gewezen worden op het eigen aandeel in het vaststellen en bereiken van verschillende pedagogische doelen en daar waar mogelijk kan de school de ouders ook adviseren of ondersteunen. Schoolleiders geven aan dat dit met name van belang is bij ouders en kinderen waar het verschil tussen de leefwereld thuis en de leefwereld op school groter is.
Loyaliteit
Schoolleiders erkennen dat loyaliteit een thema is waar rekening mee moet worden gehouden. Net als de leerkrachten geven de schoolleiders aan dat loyaliteitsconflicten zelden voorkomen. Dit zijn of zeldzame en onoverkoombare uitzonderingen of onschuldige situaties die snel opgelost worden. De overtuiging bij schoolleiders is dat afstemming tussen ouders en leerkrachten, door het voeren van gesprekken, loyaliteitsconflicten kan voorkomen.
Vooroordelen, verwachtingen en verschillende opvoedingsvisies
Als er wordt gesproken over vooroordelen, verwachtingen en verschillende opvoedingsvisies gaat het met name over de verwachtingen. De verwachtingen van leerkrachten naar ouders en andersom. Daar lijken de meeste problemen te ontstaan. Vooroordelen lijken nauwelijks voor te komen. Er zijn wel verschillende opvoedingsvisies maar daarvan zeggen schoolleiders ook dat ouders achter de visie van de school zullen moeten staan als ze voor de school kiezen. Er zijn wel gevallen waar de opvoedingsvisies botsen maar dit soort situaties worden gezien als uitzonderingen. De schoolleiders hebben het meer over verschillende opvoedingsbehoeften in plaats van visies. Eén schoolleider benoemde dat men bij veranderingen in de visie op ouderbetrokkenheid moet oppassen, omdat dit ook met zich mee kan brengen dat ouders zich niet meer in deze visie herkennen.
Schoolleiders geven aan dat het voor leerkrachten moeilijk is om in te schatten wat de
verwachtingen van ouders zijn. De ervaring is dat ondanks uitvoerige communicatie er soms
Zo gaan leerkrachten er soms vanuit dat ouders een probleem direct begrijpen. Ook kan het zijn dat ouders eerst tijd nodig hebben om de informatie te verwerken. Aansluiten bij het proces van ouders vraagt om inlevingsvermogen.
Motivatie
De motivatie van leerkrachten en die van de schoolleiders om de samenwerking met ouders aan te willen gaan verschilde. Er was één schoolleider die zelf vooral gemotiveerd was om meer met ouders te doen. Het team was bij deze school minder enthousiast. De rol van de schoolleider was dan vooral ook het team te enthousiasmeren en hen te overtuigen van de voordelen van verschillende nieuwe methoden op het gebied van ouderbetrokkenheid en pedagogische samenwerking.
Aan de andere kant was er een schoolleider die aangaf zelf vooral nog heel sceptisch te zijn maar wel verschillende gemotiveerde leden in het team bleek te hebben. Bij de twee andere scholen kwam de motivatie zowel uit het team als de schoolleider.
Schoolleiders lijken men met name gemotiveerd te zijn om vervelende situaties met ouders in de toekomst te voorkomen; bijvoorbeeld door doorlopend meer samen te werken. Anderzijds geven zij, net als de leerkrachten, aan dat zij dit als tijdrovend zien en wellicht niet rendabel.
Scholing en ontwikkeling
Rond ouderbetrokkenheid waren er enkele voorbeelden van investeringen die zijn gedaan door de scholen. Er was een school die de leerkrachten had laten bijscholen in de methode van Kids’
Skills (Furman, 2006), een methode die gericht is op gesprekken met het kind. De methode
was echter indirect nuttig voor de gesprekken met ouders, omdat zij in de methode gestimuleerd werden na te denken over wat er mogelijk en wenselijk is op het gebied van ouderbetrokkenheid. Deze schoolleider gaf ook aan dat ouderbetrokkenheid niet los te zien is van gesprekken over de ontwikkeling met het kind. De gesprekken met ouders verlopen anders omdat leerkrachten zich hebben ontwikkeld in nieuwe manieren van gesprekken voeren met het kind. Dit omdat het in beide gesprekken gaat over wat ouders en kind de school ‘inbrengen’. Een andere school had in samenwerking met Novilo B.V. een beleidsplan opgesteld waar de school in de toekomst naar kan verwijzen. Dit beleidsplan is opgesteld voor een specifieke doelgroep ouders; ouders van hoogbegaafde leerlingen.
Los van deze twee specifieke contexten zien de meeste schoolleiders zelfreflectie als de sleutel voor het komen tot een betere samenwerking tussen leerkrachten en ouders. Zij stellen dat veel leerkrachten een werkwijze hanteren die zij vaak al jaren zo hanteren zonder daar nog kritisch naar te kijken. De vaardigheid tot zelfreflectie is echter iets wat volgens sommige schoolleiders nog verder getraind zou kunnen worden, bijvoorbeeld door meer intervisie. Bij intervisie speelt echter dan weer het probleem dat niet elke leerkracht vaardigheden en adviezen goed over kan
brengen aan anderen. Feedback geven en elkaar coachen zijn ook vaardigheden waarin sommige leerkrachten meer geschoold zouden kunnen worden. Dit speelt met name bij de overdracht van een klas. Op het moment dat dit niet goed loopt gaat een hoop ervaring en kennis verloren doordat de communicatie tussen leerkrachten onderling te wensen over laat.
4.2.2 Welke affecten zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan
van pedagogische samenwerking?
(On)gelijkwaardigheid
Volgens de schoolleiders zijn de leerkrachten niet gelijkwaardig aan de ouders. Begrip en waardering voor elkaars kennis en het profiteren daarvan wordt gezien als een gezonde verstandshouding waar ongelijkwaardigheid een natuurlijk gevolg van is. Er zijn wel een aantal verschuivingen te benoemen die richting een gelijkwaardiger verstandhouding lijken te gaan. Ten eerste laten steeds meer leerkrachten de traditionele en sturende rol los. Dit door het stellen van de juiste vragen, luisteren naar wensen en belangen van ouders maar hier vooral ook iets mee te doen.
Ten tweede zijn op een aantal scholen de oudervertelavonden ingevoerd. Op sommige scholen ook wel ‘omgekeerde 10 minuten gesprekken’ genoemd. Op deze avond vertellen ouders en kan de leerkracht vragen stellen in plaats van andersom.
Een derde punt dat schoolleiders aanhalen is het verschil in belangen die de gelijkwaardigheid tussen leerkrachten en ouders kunnen belemmeren. Als er duidelijkheid en erkenning is voor de verschillende belangen is er begrip, en ontstaan er gevoelens van gelijkwaardigheid. Op het moment dat er geen oog is voor de verschillende belangen dan ontstaan verschillende verwachtingspatronen, verstoringen in communicatie en voelt men zich niet gelijkwaardig.
Naast de leerkrachten noemen ook de schoolleiders de mate van laagdrempeligheid als indicatie van gelijkwaardigheid. De drempel mag niet te hoog zijn, maar ook zeker niet te laag. Tot slot noemt men het creëren en hebben van leuke gezamenlijke momenten. De schoolleiders geloven er in dat vervolgcontact en gelijkwaardigheid tussen leerkracht en ouders makkelijker ontstaat als daarvoor al op een informeler manier op een leuk moment contact is geweest.
(On)zekerheid en kwetsbaarheid
De mate van zekerheid en kwetsbaarheid kan bepaald worden door eigenschappen van de leerkracht (intern) alsmede door situaties of omgevingsfactoren (extern). Qua interne factoren gaven schoolleiders, net als leerkrachten, aan dat het begin van de carrière voor de leerkracht onzekerheid met zich meebrengt. Met name het aangeven van grenzen is dan moeilijk.
Onzekerheid en kwetsbare situaties ontstaan ook als ouders en leerkrachten tegenover elkaar komen te staan. Als ouders ruimte en zeggenschap claimen, kunnen leerkrachten zich bedreigd voelen en werkt dit gevoelens van onzekerheid en kwetsbaarheid in de hand. Schoolleiders zien dat hulp van collega’s, alsmede het omgaan met ouders door bijvoorbeeld te participeren in de medezeggenschapsraad, helpen bij het verminderen van de onzekerheid.
Tot slot gaf één schoolleider aan dat er een taboe lijkt te bestaan op onzekerheid bij de leerkracht. Open en oprecht communiceren over onzekerheid of handelingsverlegenheid toegeven naar ouders lijkt uit den boze. Deze schoolleider gaf aan dat het doorbreken van dit taboe soms toch positief kan zijn voor de samenwerking met ouders.
4.2.3 Welke vaardigheden zijn van belang voor leerkrachten in het
aangaan van pedagogische samenwerking?
Houding
Net als de leerkrachten zien ook de schoolleiders het vormgeven van een proactieve houding alsmede het hanteren van een uitleggende houding als zeer belangrijk voor het vormgeven van pedagogische samenwerking. Aanvullend stellen de schoolleiders dat leerkrachten moeten leren de traditionele sturende en leidende houding los te laten. Met name in het aanleren van nieuwe technieken binnen pedagogische samenwerking lijkt deze rol hardnekkig en belemmerend.
Gesprekstechnieken & luistervaardigheden
Wat de schoolleiders op het gebied van gesprekstechnieken graag zien is dat leerkrachten ten eerste de juiste vragen leren stellen. Hiermee wordt bedoeld dat vragen vooral stimulerend en uitnodigend moeten zijn en niet sturend. Met name bij ouders die niet gewend zijn om te vertellen is dit relevant. Leerkrachten hebben de neiging het gesprek zelf nog vaak te voeden en te sturen. Met name in de oudervertelavonden kunnen de leerkrachten zich op dit vlak ontwikkelen.
Ten tweede achten schoolleiders het waardevol als leerkrachten de eigen aanpak toetsen bij ouders. Waarbij de leerkracht dan niet alleen de aanpak mededeelt maar ook uitlegt waarom er voor deze specifieke aanpak gekozen is.
Als derde moeten leerkrachten niet luisteren om het luisteren maar zowel in het gesprek als daar buiten de informatie gebruiken om er uiteindelijk een handeling of een plan op te laten volgen. Leerkrachten zouden niet willekeurig informatie moeten verzamelen over de thuissituatie, maar op zoek moeten gaan naar relevante thema’s die zowel thuis als op school een rol spelen. Samenvatten en parafraseren kan daarin helpen.
Door deze gesprekstechnieken toe te passen kan de leerkracht ook het beste een middenweg vinden tussen de belangen van de school, het kind en de ouders en kan samenwerking
ontstaan. Daaraan toevoegend gaven schoolleiders aan dat leerkrachten meer reflecteren op gesprekstechnieken als deze terugkomen in teamvergaderingen. Tot slot benoemde één schoolleider ook heel specifiek de methode van Kids’ Skills als belangrijke gesprekstechniek die ook ingezet werd bij ouders.
Voorbereiding gesprekken
Net als de leerkrachten gaven de schoolleiders aan dat de voorbereiding van gesprekken richting gevend kan zijn voor gesprekken met ouders. Schoolleiders benoemden ook de waarde van collega’s hierbij. Wat de leerkrachten niet noemden maar de schoolleiders wel, is het nut van het voorbereiden van ouders door voorafgaand aan het gesprek te starten met wat men wil bespreken en waarom. Ditzelfde geldt ook andersom. Als ouders een gesprek willen helpt het, door kort te vragen waar het over gaat. Indien je dit niet doet loop je het risico dat je denkt dat het over het één zal gaan en je dan uiteindelijk onvoorbereid over een heel ander onderwerp in gesprek gaat.
4.2.4 Hoe verhouden deze affecten, kennis en vaardigheden zich ten
opzichte van de samenwerking met ouders wanneer er sprake is van
kinderen met gedragsproblemen?
De schoolleiders hebben dezelfde opvattingen als leerkrachten over de definiëring van pedagogische samenwerking. Ook zij zien dat de drang om aan gezamenlijke pedagogische doelen te gaan werken, groter lijkt te worden op het moment dat er meer gedragsproblemen in de groep voorkomen. Daarnaast geven ook zij net als leerkrachten aan dat de plaats waar de gedragsproblemen zich voordoen, bepalend is voor de samenwerking. Indien het probleemgedrag naast op school ook thuis voorkomt ontstaat er sneller overeenstemming en kunnen ouders en school sneller tot samenwerking overgaan. Het vierde punt waar leerkrachten en schoolleiders het met elkaar over eens zijn is dat externaliserende gedragsproblemen vaak urgent zijn. Tevens zien beide partijen dat bij dit type kinderen vaak externe expertise moet worden ingeschakeld. Schoolleiders zijn in het algemeen iets positiever over de samenwerking met externe partijen dan de leerkrachten. De schoolleiders koppelen de externe hulp minder aan de onzekerheid of kwetsbaarheid van de leerkracht. Eén schoolleider leek dit wel te doen. Deze schoolleider gaf aan dat de ontwikkeling van eventuele stoornissen die ten grondslag ligt aan gedragsproblemen vaak voor het eerst worden opgemerkt in de middenbouw. Het gedrag in de onderbouw kan soms wel zorgelijk zijn, maar leidt niet snel tot een diagnose. Daarbij kan ook twijfel en onzekerheid van de leerkracht een rol spelen. Die weet namelijk niet altijd of hij/zij wel het juiste signaleert. Op het moment dat het kind, door
daarom de kwetsbare situaties omdat ouders soms nog moeten wennen aan het nieuws en leerkrachten tegelijkertijd het gedrag wel moeten aanpakken.
Op het gebied van vaardigheden benadrukken schoolleiders sterker dan de leerkrachten dat ook de competenties van de leerkracht belangrijk zijn. Zo zien zij dat het probleemgedrag zich soms meer voordoet bij de ene leerkracht dan bij de ander. Iets wat aan de ontwikkeling van het kind kan liggen maar ook aan de aanpak van de leerkracht. Net als de leerkrachten zien ook de schoolleiders dat het afstemmen op de emoties van ouders extra belangrijk is bij de ouders van kinderen met externaliserende gedragsproblemen.
4.2.5 Samenvatting resultaten interviews schoolleiders
Net als leerkrachten zien schoolleiders pedagogische samenwerking als een middel om, via het benutten van elkaars kennis, een zo passend mogelijke aanpak voor het kind te realiseren. Schoolleiders benoemen daarnaast ook beleidsdoelen zoals de wens om ouderbetrokkenheid in het algemeen meer op de kaart te zetten en een betere aanpak van school-specifieke aandachtpunten rondom de samenwerking met ouders. Schoolleiders vinden het belangrijk dat in de samenwerking met ouders de schoolbelangen gewaarborgd blijven en dat de rol van