Hoe verhouden deze affecten, kennis en vaardigheden zich ten opzichte van de

kinderen met gedragsproblemen?

Bij de kennis en opvattingen van leerkrachten is te zien dat de samenwerking niet anders

gedefinieerd wordt door leerkrachten. Wel lijken leerkrachten externaliserend

probleemgedrag sneller aan te grijpen om contact op te nemen met ouders. Zo kan pestgedrag, het vermoeden van een specifieke stoornis of vergelijkbare problematiek gevolgen hebben voor het kind, de klas en de ouders. Een afwijkende ontwikkeling op didactisch vlak of probleemgedrag dat minder invloed heeft op de omgeving, zoals timide gedrag, lijken de leerkrachten iets minder aan te zetten tot contact met ouders. Op het moment dat er eenmaal contact is met ouders van kinderen met deze problematiek is er vaak wel sprake van doorlopend contact om de problemen te blijven monitoren.

Bij de pedagogische doelen is te zien dat kinderen met gedragsproblemen vooral de sociale veiligheid in de klas kunnen verstoren. Leerkrachten geven aan dat zij dan uiteraard met het kind aan de slag gaan maar dat zij ook een beroep doen op de tolerantiegrenzen en de sociale vaardigheden van de andere kinderen in de klas. Het lijkt er daarom op dat bij het voorkomen van meer gedragsproblemen de leerkracht harder gaat werken aan gemeenschappelijke doelen.

De motivatie van leerkrachten voor het aangaan van pedagogische samenwerking met ouders van kinderen met gedragsproblemen verschilt. Leerkrachten vinden dit allemaal even belangrijk maar de ene leerkracht vindt het wel leuker dan de ander. Deze leerkrachten betrekken in het algemeen de ouders ook meer bij het sociale welzijn van het kind en vinden dit leuk omdat zij hoofdzakelijk positieve ervaringen hebben opgedaan.

Qua vaardigheden benoemen leerkrachten in eerste instantie dat de problematiek rondom kinderen met externaliserende gedragsproblemen vraagt om snel handelen, in de klas maar ook door het betrekken van ouders. Een proactieve houding naar ouders toe lijkt voor deze doelgroep extra belangrijk. Eén leerkracht gaf daarin aan dat afstemmen op ouders daarin cruciaal is. Zo kunnen ouders enerzijds de problematiek herkennen vanuit de thuissituatie en begrip hebben voor de situatie op school. Anderzijds kan de problematiek ook ervaren worden als slechtnieuws en kunnen emoties hoog oplopen. De gesprekstechnieken die bij een slecht nieuws-gesprek ingezet worden zijn daarom ook hier van nut. Daarbij zijn met name het doorvragen en sensitief luisteren ook relevant.

een plan van aanpak. De genoemde emoties, die heftig kunnen zijn, kunnen leerkrachten

kwetsbaar en onzeker maken.

Leerkrachten geven aan dat zij vaak interne en externe hulp inschakelen bij dit soort kinderen. Dit kan een indicatie zijn van een gebrek aan expertise. Zo gaf bijvoorbeeld slechts één leerkracht aan zich echt expert te voelen op dit vlak. Anderzijds kan het ook zijn dat de leerkracht onzeker is (intrinsiek), of dat de leerkracht veel zekerheid nodig heeft omdat de situatie kwetsbaar is en vraagt om ondersteuning (extrinsiek). Of dit veel gevolgen heeft voor de gelijkwaardigheid in de relatie met ouders valt niet te zeggen. De leerkracht is weliswaar niet meer de expert, maar de expertise ligt als nog wel bij de school.

4.1.5 Samenvatting resultaten interviews leerkrachten

In principe streven alle leerkrachten in de pedagogische samenwerking met ouders naar een optimale ontwikkeling van het kind. Dit wordt echter met verschillende niveaus van motivatie en enthousiasme vorm gegeven. Dit omdat plannen haalbaar moeten zijn, leerkrachten en ouders elkaar wederzijds dienen te stimuleren en er een basis van wederzijds respect en vertrouwen moet zijn. Hier is niet altijd sprake van.

Momenteel is er meer contact met ouders in de onderbouw dan in de bovenbouw. Het initiatief voor contact ligt op didactisch vlak vrijwel altijd bij de school, op pedagogisch vlak ligt het bij school en bij ouders. Leerkrachten en ouders hechten beide veel belang aan het welzijn van het kind, daar waar leerkrachten aangeven dat ouders met name op cognitief vlak soms nog te hoge of te lage verwachtingen kunnen hebben.

Op didactisch vlak voelen leerkrachten zich expert daar waar zij op pedagogisch vlak zich meer gelijkwaardig voelen aan ouders. Leerkrachten voelen zich onzeker aan de start van de carrière, omdat zij met name de opleiding te kort vinden schieten. Zij geven aan zich zekerder te gaan voelen door positieve ervaringen en steun van collega’s.

Om pedagogische samenwerking te laten slagen dient de houding van de leerkracht proactief, uitleggend en uitnodigend te zijn. Verbetering lijkt hem nog te zitten in het beter voeren van slechts-nieuws gesprekken en het aangeven van grenzen.

Tot slot gaven leerkrachten aan dat externaliserende gedragsproblemen sneller tot contact leidt maar moeizamer tot samenwerking. De urgentie van de problematiek is vaak hoog, waardoor er meer beroep wordt gedaan op de sociale- en gemeenschappelijke vaardigheden van de medeleerlingen. Ook ouders zijn sneller emotioneel, wat leerkrachten onzeker kan maken. Een gevoel van gebrek aan expertise kan leerkrachten ook onzeker maken. Een proactieve werkwijze van de leerkracht om snel aan te sluiten bij ouders en snel de juiste hulp in te schakelen lijkt bij deze groep kinderen daarom extra van belang.