4 Resultaten
4.3 Vragenlijsten leerkrachten
4.3.1 Controlevariabelen
Verschillende controlevariabelen, zoals de leeftijd, de bouw en de school zijn al aan bod gekomen in de methodesectie. Er zijn echter ook verschillende vragen gesteld die gaan over de tijdsbesteding van leerkrachten. Deze vragen kunnen we ook zien als controlevariabelen en worden hier nader toegelicht.
Ten eerste besteed men los van de 10 minuten gesprekken gemiddeld 2,18 uur per week aan ouderbetrokkenheid (N = 21), waarbij het maximum lag op 5 uur en het minimum op 1 uur (SD = 1,05). Ten tweede is het gemiddelde percentage ouders waar leerkrachten het moeilijk mee kunnen vinden 13,24% (N = 21 SD = 12,76). Ook willen zij gemiddeld iets meer tijd besteden aan het didactische aspect van samenwerking (N = 22 M = 51,82% SD = 11,80) dan aan het pedagogische aspect (N = 22 M= 48,18% SD = 11,80), daar waar in de praktijk dit verschil van werkelijke tijdsbesteding groter is (didactisch N = 22 M = 55,68% SD = 19,17) (pedagogisch N= 22 M = 43,86% SD = 18,64). Het zou daarom kunnen dat leerkrachten
Er is ook gekeken of er verschillende correlaties te vinden waren tussen de verschillende controlevariabelen. De enige interessante correlatie die is gevonden is de correlatie tussen ‘leeftijd’ en ‘het percentage ouders waar men moeilijk mee tot samenwerking komt’: 𝑟𝑠(14)= -
0,62 p <0,01. Dit suggereert dat oudere leerkrachten dus beter met ouders in samenwerking komen.
4.3.2 Welke kennis en opvattingen zijn van belang voor leerkrachten in
het aangaan van pedagogische samenwerking?
In deze subparagraaf zullen van de verschillende thema’s de ruwe data alsmede de statistische analyses besproken worden. Hoe leerkrachten denken over het onderliggende doel en hoe zij pedagogische samenwerking definiëren komt niet aan de orde, omdat hier niet op in is gegaan in de vragenlijst. Vaak zijn in de tabellen slechts de gemiddelden en de standaarddeviatie van verschillende items. De ruwe data voor veel van deze items zijn te vinden in bijlage 7.
Aanleiding voor contact alsmede doorlopend contact.
De gemiddelden die in de onderstaande tabellen zijn weergegeven geven aan in welke mate er sprake is van contact of samenwerking met ouders aan de hand bij verschillende typen
leerlingen. Hoe hoger de gemiddelden hoe meer sprake van contact of samenwerking. In bijlage 6 zijn ook de specifieke scores op de Likertschaal te lezen.
Tabel 2. Gemiddelden aanleiding tot contact en samenwerking
Aanleiding tot contact
met ouders daadwerkelijke samenwerking Contact heeft geleid tot
M SD M SD
De leerling pest en/of treitert 4,48 (0,73) 3,86 (0,83)
De leerling wordt gepest en/of getreiterd 4,43 (0,73) 4,00 (0,87)
De leerling is agressief 4,52 (0,85) 3,91 (0,87)
De leerling is teruggetrokken en stil 3,45 (0,74) 3,55 (0,91)
De leerling heeft werkhoudingsproblemen
(moeite met stilzitten en concentreren) 3,87 (0,81) 3,55 (0,83)
De leerling zit niet lekker in zijn vel 4,30 (0,76) 3,95 (1,13)
De leerling is ongehoorzaam 3,65 (0,93) 3,62 (0,86)
De prestaties van de leerlingen blijven achter
t.o.v. de verwachtingen 4,35 (0,65) 4,18 (0,80)
Gemiddeld 4,13 (0,78) 3.83 (0,89)
Met name bij leerlingen die pesten, agressief zijn of gepest worden zijn de verschillen tussen de mate van contact en de mate waarin dit contact leidt tot samenwerking groot. Hierdoor kan
geconcludeerd worden dat met name bij externaliserend probleemgedrag (pesten en agressiviteit) er veel sprake is van contact maar er toch moeizaam samenwerking met ouders lijkt te ontstaan. Bij teruggetrokken leerlingen is zowel de mate van contact als de mate van samenwerking laag.
Uitspraken over de kennis van de schoolvisie, -regels en –afspraken
De kennis van schoolvisie bestond uit drie items. Het verschil tussen het op de hoogte zijn van de schoolvisie op didactisch vlak (M = 4,17 SD = 0,72) en pedagogisch vlak (M = 4,12 SD = 0,77) is verwaarloosbaar.
Het derde item is te vinden in paragraaf 4.3.5 omdat het hier gaat om een item dat betrekking heeft op gedragsproblemen. Hoewel de drie items samen een redelijke samenhang vertoonden (N = 3 α = 0,88 M = 11,80 SD = 2,10) zijn er geen correlaties of verschillen gevonden aan de hand van berekeningen van deze drie items samen als schaal.
Pedagogische doelen
In de tabellen op de volgende bladzijde zijn zowel de individualistische (tabel 3) als de gezamenlijke pedagogische doelen (tabel 4) weergegeven. Daarbij is onderscheid gemaakt tussen het belang dat de leerkracht zelf hechten aan verschillende pedagogische doelen alsmede hun inschatting van het belang dat ouders hechten aan deze pedagogische doelen. De ruwe data laat zien dat de leerkrachten zelf meer belang denken te hechten aan verschillende pedagogische doelen dan ouders. Tevens is bij de losse items alsmede de totaalscore van beide type pedagogische doelen te zien aan de gemiddelden van zowel de leerkrachten als hun inschatting van de ouders hoger liggen bij de individualistische doelen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat individualistische doelen belangrijker lijken te zijn. De derde conclusie die uit de tabellen getrokken kan worden is dat de leerkrachten consistenter zijn in de belangen die zij zelf hechten aan verschillende pedagogische doelen. De inschatting die de leerkracht maakt van ouders varieert namelijk meer. Dit omdat de standaarddeviatie bij zowel de losse items als bij de totaal scores groter is als het gaat om wat belangrijk is voor ouders.
Naast de losse items zijn in de tabellen ook schalen opgenomen. Te zien is dat bij de individualistische doelen zowel bij ouders als de leerkrachten het eerste item weggehaald is. Niet omdat dit item inhoudelijk niet relevant is, maar omdat de Cronbach’s Alfa met dit item niet boven de 0,7 uit kwam. De schaal van de gemeenschappelijke doelen van de leerkracht kwam, ook na het verwijderen van verschillende items, niet boven een alfa van 0,7 uit.
leerkracht en ouder (𝑟𝑠(17) = -0,50 p<0,05) en 2) de totaalschaal gezamenlijke pedagogische
doelen leerkracht en ouders (𝑟𝑠(19) = - 0,48 p<0,05). Omdat deze correlaties zwak tot matig
zijn, kan met weinig zekerheid geconcludeerd worden dat leerkrachten die moeilijk met ouders tot samenwerking komen ook minder belang hechten aan pedagogische doelen.
Tabel 3: Gemiddelden items en schalen individualistische doelen
*Item 1 ‘gelukkig is’ is voor alle individualistische doelen totaalschalen verwijderd omdat er anders geen alfa van boven de 0,70 werd gehaald. Dit terwijl het item inhoudelijk wel relevant is.
Item nummer
‘Het is voor mij als leerkracht belangrijk dat het kind’…..
‘Het is voor ouders belangrijk dat het kind’…..
Individualistische doelen: M SD M SD α
1 Gelukkig is 4,78 (0,42) 4,91 (0,29) -
2 Zelfvertrouwen heeft 4,73 (0,46) 4,43 (0,59) -
3 Zelfstandig wordt 4,65 (0,49) 3,96 (0,98) -
4 Frustraties op de juiste manier leert te uiten 4,22 (0,42) 3,96 (0,88) -
5 Niet gepest wordt 4,65 (0,49) 4,83 (0,39) -
6 Een positief zelfbeeld heeft 4,57 (0,51) 4,23 (0,69) -
7 Zich veilig voelt in de klas 4,87 (0,34) 4,61 (0,66) -
Schaal individualistische doelen leerkracht* (N = 6) 4,64 (0,45) - - 0,73
Schaal individualistische doelen inschatting
ouders* (N = 6) - - 4,42 (0,64) 0,70
Totaal schaal individualistische doelen leerkracht
Tabel 4 Gemiddelden items en schalen gezamenlijke doelen
item
‘Het is voor mij als leerkracht belangrijk dat het kind’ ‘Het is voor ouders belangrijk dat het kind’.. Gezamenlijke doelen: M SD M SD α
1 Zich verbonden voelt met de groep 4,13 (0,46) 3,91 (0,67) -
2 Vriendjes/vriendinnetjes heeft 4,13 (0,63) 4,54 (0,58) -
3 Lastige kinderen in de groep leert accepteren en tolereren 4,00 (0,52) 3,35 (1,03) -
4 Goed leert samenwerken 4,30 (0,59) 3,74 (0,75) -
5 Respect heeft voor de medemens 4,78 (0,42) 4,08 (0,73) -
6 Conflicten leert oplossen 4,39 (0,58) 3,91 (0,79) -
7 Geen storend verdrag vertoont in de groep 4,00 (0,67) 3,91 (0,68) -
Schaal gemeenschappelijke doelen leerkracht (N = 7) 4,25 (0,55) - - >0,70
Schaal gemeenschappelijke doelen inschatting ouders (N = 7) - - 3,92 (0,75) 0,84 Schaal gemeenschappelijke doelen leerkrachten & ouders (N = 14) - - - - 0,80
Motivatie
Motivatie is in meerdere vraaggedeelten aan bod gekomen. In eerste instantie waren er twee vragen met betrekking tot de startgesprekken. Daarin is te zien dat leerkrachten de
startgesprekken nuttiger vinden (N = 23 M = 4,30 SD = 0,63) dan leuk ( N = 23 M = 4,17 SD = 0,83). Deze verschillen zijn echter verwaarloosbaar klein.
Ten tweede zijn in de onderstaande tabel verschillende uitspraken weergegeven en hun gemiddelde score op didactisch en pedagogisch vlak. Hoe hoger het gemiddelde hoe meer de betreffende uitspraak van toepassing is voor de leerkrachten. Omdat de verschillen in de laatste kolom van de tabel klein zijn kan geconcludeerd worden dat de verschillen tussen de didactische en pedagogische items alsmede de totaalscore verwaarloosbaar zijn.
Ten derde waren er twee items die betrekking hadden op motivatie en externaliserende gedragsproblemen. Meer hierover in paragraaf 4.3.5.
Tabel 5. Gemiddelden motivatie
Didactisch Pedagogisch Verschil
Item
nummer Uitspraken M SD M SD
1 ‘Ik vind het leuk om met ouders in gesprek te gaan‘ 4,27 (0,63) 3,96 (0,82) 0,31
2 ‘Ik vind de samenwerking met ouders belangrijk‘ 4,78 (0,42) 4,78 (0,42) 0
3 ‘Ik zou vaker in gesprek willen met ouders‘ 3,15 (1,12) 3,13 (1,17) 0,02
4 ‘Ik zou meer willen leren over de samenwerking met ouders‘ 3,04 (0,93) 3,13 (1,01) -0,09
5 ‘Ik zou ouders van zorgleerlingen willen betrekken in keuzes voor de in te zetten middelen‘ 3,74 (1,05) 3,70 (1,11) -0,04
6 ‘Ik heb behoefte om beter te worden in de samenwerking met ouders‘ 2,87 (0,92) 2,83 (1,03) -0,04
Gemiddeld 3,64 (0,85) 3,81 (1,79) -0,17
Er is ook een totale schaal geconstrueerd omtrent motivatie van de leerkracht. Deze bestond uit vijf van de zes bovenstaande items plus twee items die betrekking hadden op de motivatie omtrent de samenwerking met ouders van kinderen met externaliserende gedragsproblemen. Dit zijn de items:
‘De samenwerking met ouders van kinderen met externaliserend gedrag is iets waar ik meer over wil leren.’
‘De samenwerking met ouders van kinderen met externaliserend gedrag is iets wat ik een leuke uitdaging vind.’
Van de zes items die in de tabel terugkomen was het verwijderen van item drie noodzakelijk om een alfa van boven de 0,70 te krijgen. De totaalschaal gaf de volgende informatie: N = 12 α = 0,79 M = 49,41 SD = 6,25. Er is gekeken of er nog subschalen geconstrueerd konden worden op pedagogisch en didactisch vlak. Deze gaven echter geen alfa van boven de 0,7. Op basis van een principale componentenanalyse zijn ook geen nieuwe subschalen gevonden.
Hoewel er inhoudelijk en empirisch een relevante totaalschaal gevormd kon worden zijn er geen significante verschillen gevonden tussen verschillende bouwen en scholen. In de ruwe data (tabel 7), is wel te zien dat de motivatie opliep van onderbouw naar bovenbouw en middenbouw. Ook is in de ruwe data te zien dat de motivatie op school drie bijna twee keer zo groot is als op school twee. De overige scholen scoren hier tussen in. Omdat er van sommige scholen echter maar weinig data verzameld zijn, kan het zijn dat de data sterk vertekenen door de respons van een individuele leerkracht.
Tabel 6. Motivatie per school Tabel 7. Motivatie per bouw N M School 1 8 9,81 School 2 6 8,17 School 3 3 16,00 School 4 3 14,83 School 5 1 11,00 Total 21
Tot slot is er wel een correlatie gevonden tussen de totale schaal van motivatie en de leeftijd: 𝑟𝑠(14) = 0,50 p<0,05. Omdat het een matig positieve correlatie is kan slechts met weinig
zekerheid geconcludeerd worden dat oudere leerkrachten meer gemotiveerd zijn.
Loyaliteit
Op gebied van loyaliteit scoort men gemiddeld hoger op het bewustzijn van het kind naar ouder (N = 23 M = 4,52 SD = 0,59) dan van het kind naar de leerkracht (N = 23 M = 4,26 SD = 0,54). Dit verschil is echter verwaarloosbaar klein. Omdat de items samen geen schaal konden vormen is gekeken of er verschillen of correlaties gevonden konden worden met de losse items. Er zijn geen verschillen gevonden met betrekking tot de school en de bouw. Wel zijn een aantal correlaties gevonden. Het item ‘De loyaliteit van het kind naar ouders is iets waar ik mij bewust van ben’ correleerde significant met;
‘het aantal jaren als leerkracht’: 𝑟𝑠 (20)= 0,43 p<0,05 (zwakke correlatie)
‘het percentage ouders waar de leerkracht moeilijk mee tot samenwerking komt’: 𝑟𝑠 (19)
= - 0,46 p<0,05 (zwakke correlatie)
‘leeftijd’: 𝑟𝑠 (15)= 0,53 p<0,05 (matige correlatie)
Omdat de correlaties zwak tot matig zijn kan met weinig zekerheid geconcludeerd worden dat leerkrachten meer bewust zijn van de loyaliteit van kind naar ouders als 1) de leerkracht ouder is, 2) de leerkracht langer voor de klas staat en 3) met een lager percentage ouders moeilijk tot samenwerking komt.
Er zijn ook correlaties gevonden tussen het item ‘De loyaliteit van het kind naar mij als leerkracht is iets waar ik mij bewust van ben’ en:
‘Het aantal jaren op de huidige school’: 𝑟𝑠 (20)= 0,49 p<0,05 (zwakke correlatie) ‘Het percentage ouders waar de leerkrachten moeilijk mee tot in samenwerking
komt’: 𝑟𝑠 (19)= - 0,48 p<0,05 (zwakke correlatie)
Ook hier kan met weinig zekerheid geconcludeerd worden dat leerkrachten die meer bewust
N M
onderbouw 7 9,43
middenbouw 4 10,38
bovenbouw 9 11,39
Vooroordelen, verwachtingen en verschillende opvoedingsvisies van ouders en leerkrachten
Dit thema is hoofdzakelijk besproken is in de interviews en had geen specifieke vragen in de vragenlijst. Wel is er gekeken naar de samenwerking met verschillende typen ouders. Dit wordt in dit onderzoek gekoppeld aan dit thema omdat verschillende ouders een representatie zijn van verschillende vooroordelen, verwachtingen en opvoedingsvisies. In de onderstaande tabel is zien wat de gemiddelde scores zijn met betrekking tot de verschillende typen ouders. Daarin is een hoger gemiddelde een hogere mate van samenwerking. De items totaal vormden geen schaal.
Tabel 8. Gemiddelden gewenste samenwerking met verschillende typen ouders
Met deze ouders heb ik gewenste samenwerking…. M SD
Ouders van slecht presterende kinderen 4,09 (0,51)
Gescheiden ouders 3,67 (0,66)
Ouders die de Nederlandse taal niet goed spreken 3,20 (0,77)
Ouders die hoge eisen stellen aan hun kinderen 3,43 (0,79)
Ouders van kinderen met een leerstoornis (bijvoorbeeld dyslexie, dyscalculie) 4,35 (0,49) Ouders van kinderen met een gedragsstoornis (bijvoorbeeld autisme, ADHD) 4,34 (0,52)
Ouders met een andere culturele achtergrond 3,71 (0,78)
Ouders die het liefst alles bij school laten 2,76 (0,77)
Overbezorgde ouders 3,13 (0,92)
Ouders die niet naar je toe durven te komen 2,89 (0,88)
Ouders die moeite hebben om het probleemgedrag te begrijpen 3,09 (0,68)
Ouders die moeite hebben om het leerprobleem te begrijpen 3,24 (0,83)
Ouders die problemen niet rechtstreeks maar via collega’s of de directeur bespreken 2,79 (1,13)
Ouders die verbaal agressief zijn 2,73 (0,80)
Ouders met psychiatrische problematiek (stoornissen als autisme, borderline maar ook
depressies) 2,63 (1,09)
Fysiek agressieve ouders 2,20 (1,23)
Omdat de gemiddelde scores bij de ouders van kinderen met een leerstoornissen en gedragsstoornissen het hoogst zijn kan geconcludeerd worden dat leerkrachten met dit type ouders het snelst tot samenwerking komt. Ouders waarmee de leerkracht het minst tot de gewenste samenwerking komt, gezien de lage score op deze items, zijn de ouders die fysiek of verbaal agressief zijn, zelf psychiatrische problematiek hebben of die het liefst alles bij school laten. Daarbij moet worden opgemerkt dat deze typen ouders, waar samenwerking moeilijk mee wordt bereikt, in de praktijk ook het minst voorkomen. Dit gezien de hoge mate van respons op de optie ‘niet van toepassing’ (zie bijlage 7).
Tot slot zijn er geen significante verschillen gevonden met betrekking tot de controlevariabelen maar zijn wel een aantal significante correlaties gevonden. Omdat het hier om losse variabelen
en gaat en de gevonden correlaties bovendien zwak tot matig zijn, worden ze hier inhoudelijk niet verder besproken. De specifieke correlaties zijn te vinden in bijlage 8 gedeelte 8.1.
Scholing en ontwikkeling
In de vragenlijst werd er gevraagd naar de opleiding, de steun van collega’s en de wens om meer te leren. In vraaggedeelte drie werd bevraagd in welke mate een bepaalde uitspraak van toepassing was op de leerkracht.
Tabel 9. Gemiddelden scholing en ontwikkeling pedagogisch en didactisch behorende tot vraaggedeelte 3
Item nummer Uitspraken Didactisch Pedagogisch
M SD M SD
1 ‘Ik heb in mijn opleiding voldoende geleerd over het
voeren van gesprekken met ouders‘ 2,59 (1,22) 2,50 (1,26)
2 ‘In de samenwerking met ouders voel ik mij gesteund
door mijn collega’s‘ 4,43 (0,73) 4,43 (0,66)
3 ‘In het verleden heb ik veel geleerd van mijn collega’s
als het gaat om samenwerking met ouders‘ 3,78 (0,85) 3,70 (0,82)
4 ‘Ik leer veel van mijn collega’s als het gaat om de
samenwerking met ouders‘ 3,32 (0,78) 3,35 (0,78)
5 ‘Ik ervaar steun van de directie als het gaat om
samenwerking met ouders‘ 4,43 (0,59) 4,34 (0,71)
6 ‘Ik zou meer willen leren over de samenwerking met
ouders‘ 3,04 (0,93) 3,13 (1,01)
7 ‘Ik heb behoefte om beter te worden in de
samenwerking met ouders‘ 2,87 (0,92) 2,83 (1,03)
Gemiddeld: 3,49 (0,86) 3,47 (0,90)
In bovenstaande tabel is te zien dat de gemiddelden op didactisch en pedagogisch niveau steeds dicht bij elkaar zitten waaruit geconcludeerd kan worden dat er geen verschillen zijn tussen de items op pedagogisch en didactisch vlak. Leerkrachten lijken voldoende steun van collega’s te ervaren, omdat zij op items twee en vijf relatief hoog scoren. Zij scoren echter laag op het eerste item waaruit voorzichtig geconcludeerd kan worden dat de opleiding van leerkrachten hen onvoldoende voorbereid op het voeren van gesprekken met ouders.
In de volgende tabel zijn de gemiddelden weergegeven van de verschillende items uit vraaggedeelte zes. Hieruit kunnen we concluderen dat de leerkrachten het meest open staan voor het overleg plegen met collega’s en het minst voor het opnemen en analyseren van gesprekken.
Tabel 10. Gemiddelden items scholing en ontwikkeling vraaggedeelte 6
Om mijn vermogen om tot samenwerking te komen verder te ontwikkelen …. M SD
‘Zou ik meer ondersteuning willen in de vorm van duidelijke regels en afspraken
rondom de samenwerking met ouders’ 2,83 (1,11)
‘Zou ik gesprekken met ouders willen opnemen (video of audio) en achteraf analyseren’
2,17 (1,03)
‘Zou ik graag meer overleg plegen met collega’s over dit thema’ 3,30 (0,97) ‘Zou ik het prettig vinden als collega’s bij mijn oudergesprekken aanwezig zijn en mij
feedback zouden geven’
2,36 (1,05)
‘Zou ik graag literatuur bestuderen rondom de samenwerking met ouders’ 2,72 (0,86) ‘Zou ik meer tijd willen krijgen voor de gesprekken met ouders’ 3,26 (1,29)
Omdat de items geen schaal vormden is er gekeken of er significante verschillen gevonden
konden worden op itemniveau. Als eerst zijn grote significante verschillen gevonden tussen de
scholen op zowel didactisch (
χ2 (4, N = 21) = 12,64 p = 0,01)als pedagogisch (
χ2(4, N = 21)=11,23 p = 0,02)
vlak als het gaat om de ervaren steun van collega’s.
Tabel 11. Gemiddelden ervaren steun van collega's per school ‘In de samenwerking met ouders voel ik
mij gesteund door collega’s’ Didactisch Pedagogisch
N M N M School 1 8 11,00 8 10,63 School 2 6 5,17 6 5,67 School 3 3 16,00 3 16,00 School 4 3 16,00 3 16,00 School 5 1 16,00 1 16,00 Total 21 21
Als we de verschillen tussen de twee laagst scorende scholen uitdrukken in de gepoolde
standaarddeviatie geeft dit een verschil van 8,01 op didactisch vlak en een verschil van 7,49 op
pedagogisch vlak. Het verschil tussen de twee laagst scorende scholen en de drie hoogst
scorende scholen (alle drie gelijke scoren = 16) is daarom niet alleen significant maar ook groot.
Ten tweede is er een significant verschil gevonden tussen de bouw en het item ‘om mijn vermogen om tot samenwerking te komen verder te ontwikkelen zou ik graag literatuur bestuderen rondom de samenwerking met ouders’; χ2(2, N = 23)= 6,33 p = 0,04.
Tabel 12. Gemiddelden twee items die significant verschilden per bouw ‘Om mijn vermogen om tot samenwerking te komen verder te ontwikkelen zou ik graag literatuur bestuderen rondom de samenwerking met ouders’
‘Ik heb in het verleden veel geleerd van mijn collega’s als het gaat om de samenwerking (pedagogisch)’ Bouw N M N M onderbouw 7 15,57 7 8,50 middenbouw 4 9,00 4 5,50 bovenbouw 10 8,60 10 14,95 21 21
Het verschil is niet alleen significant maar ook groot, omdat het verschil tussen de onderbouw en de bovenbouw uitgedrukt in de gepoolde standaarddeviatie 8,07 is. Ook het verschil tussen de onderbouw en de middenbouw is groot en uitgedrukt in de gepoolde standaarddeviatie: 7,61. Het verschil tussen middenbouw en bovenbouw is klein, omdat deze uitgedrukt in de gepoolde standaarddeviatie slechts 0,47 geeft. De onderbouw onderscheid zich hier dus sterk van de midden- en bovenbouw, waaruit we kunnen concluderen dat leerkrachten in de onderbouw meer voorkeur hebben voor het bestuderen van literatuur om zichzelf verder te ontwikkelen.
Als derde is er een significant verschil gevonden tussen de bouw en het item ‘Ik heb in het verleden veel geleerd van mijn collega’s als het gaat om samenwerking met ouders pedagogisch’; χ2(2, N = 23)= 9,63 p = 0,01 (zie ook bijlage 8). Het verschil tussen de
middenbouw (N = 4 M = 5,50) en de onderbouw (N = 7 M = 8,50) uitgedrukt in gepoolde standaarddeviatie is 3,65. Het verschil tussen de onderbouw (N = 7 M = 8,50) en bovenbouw (N = 10 M = 14,95) uitgedrukt in gepoolde standaarddeviatie is 7,85. Beide verschillen zijn significant en groot te noemen. Hieruit kunnen we concluderen dat de verschillen tussen de verschillende bouwen groot zijn waarin de middenbouw het laagst scoort en de bovenbouw het hoogst.
Tot slot is er gekeken of er correlaties gevonden konden worden. Omdat de gevonden correlaties allemaal zwak tot matig waren en bovendien niet inhoudelijk interessant wordt hier niet verder op ingegaan.
4.3.3 Welke affecten zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan
van pedagogische samenwerking?
(On)Gelijkwaardigheid
Het thema gelijkwaardigheid is bevraagd in vraaggedeelten drie en vier. Omdat onderdeel vier specifiek gaat over de kinderen met gedragsproblemen wordt daar pas op ingegaan in
Tabel 13. Gemiddelden items ongelijkwaardigheid vraaggedeelte 3
Item
nummer Uitspraken Didactisch
Pedagogisch
M SD M SD
1 ‘Meestal signaleer ik een afwijkende ontwikkeling eerder dan
ouders’ 4,17 (0,65) 3,45 (0,60)
2 ‘Ouders komen makkelijk bij mij’ 4,22 (0,60) 4,17 (0,72)
3 ‘Ik ervaar respect voor mijn expertise als leerkracht’ 3,71 (0,96) 3,57 (0,84) 4 ‘Het komt vaak voor dat ouders zich bemoeien met zaken waarvan ik liever heb dat ze mijn werk laten doen’ 2,39 (0,84) 2,32 (0,76) 5 ‘In communicatie met ouders voel ik mij gelijkwaardig’ 4,22 (0,67) 4,09 (0,73)
Gemiddeld 3,74 (0,74) 3,52 (0,73)
In de bovenstaande tabel is zowel op item niveau als gemiddeld te zien dat men op didactisch