Het bevorderen van pedagogische samenwerking tussen leerkracht en ouder : een onderzoek naar opvattingen, kennis en vaardigheden van de leerkracht : in opdracht van de Stichting voor Openbaar Primair Onderwijs regio Alp

Het bevorderen van pedagogische

samenwerking tussen leerkracht en ouder

Een onderzoek naar opvattingen, kennis en vaardigheden van de leerkracht. In opdracht van de Stichting voor Openbaar Primair Onderwijs regio Alphen aan den Rijn en het Lectoraat Passend

Onderwijs van de Hogeschool Leiden.

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master Onderwijskunde aan de

Departement Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleidingen Amsterdam, december, 2014

Tweede beoordelaar: dhr. dr. J.A. (Jaap) Schuitema Studentnummer: 10473211

© 2014 Koen de Jonge

Niets van deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar worden gemaakt door middel van druk, fotokopie, geluidsband, elektronisch of op welke wijze dan ook, zonder schriftelijke toestemming van de auteur.

Abstract

This thesis contains research about the attitude that can help teachers to collaborate with parents on pedagogical matters. Attitude which in this research consist of the components of a range of knowledge, views, affects and skills. The research focuses on the perspective of the teacher when special attention was given to parents and teachers of children with external behavioral problems. There have been many recent changes to the Dutch education system for this group of children; however, research into this area has been scarce. Better parent-teacher partnerships on pedagogical matters are considered one of the major solutions in these new policies.

From the interviews with teachers (N=4) and school leaders (N=4) as well as the questionnaires from teachers (N=23), it was found that teachers generally focus on those children with special needs or those whose parents are more demanding. This means that teachers think in terms of social integration. Others however adopt an inclusive view, where each pupil is addressed according to their personal needs and talents. To be able to have a good partnership with parents there needs to be a basis of trust and respect. In practice, this means a non-judging attitude, an awareness of parent’s emotional reactions, and an understanding of

the unique roles of both parents and teachers.

Teachers can improve their knowledge of the pedagogical goals set by parents for their children. Without this it is a challenge for the school to enact their rules and vision for parents. There is unlikely to be a simple answer to this complex subject; however, this searchers concludes that the above skills can be developed by teachers mostly through supervision and peer-to-peer learning with close colleagues.

Keywords: Teacher-parent partnerships, behavioral problems, inclusive education, parental involvement

Nederlandse samenvatting

Dit onderzoek beoogt een antwoord te geven op de vraag: Welke attitude, bestaande uit de componenten van kennis, opvattingen, affecten en vaardigheden zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking met ouders, óók wanneer er sprake is van kinderen met gedragsproblemen? De instrumenten die zijn ingezet zijn vragenlijsten (N=23) voor de leerkrachten alsmede semigestructureerde interviews met leerkrachten (N=4) en schoolleiders (N=4). Ideaal gezien richt de samenwerking zich op elke ouder en elk kind, daar waar de data laat zien dat leerkrachten zich nog veel op specifieke groepen richten. De algemene opvatting van leerkrachten is dat voor goede samenwerking er voldoende mate sprake moet zijn van: respect, vertrouwen, het wijzen op ieders unieke rol en het meebewegen met de emoties. Dit laatste is vooral van toepassing bij ouders van kinderen met externaliserende gedragsproblemen. Qua vaardigheden kunnen leerkrachten over het algemeen nog veel kennis vergaren op het gebied van pedagogische doelen die ouders nastreven. Het op de juiste manier uitdragen van de schoolregels en –visie, het afstemmen op verschillende groepen ouders alsmede het gericht luisteren, blijft voor leerkrachten lastig. Wil men zich hier verder in ontwikkelen dan lijken leerkrachten hoofdzakelijk van collega’s te willen leren. Daarbij is het belangrijk om rekening te houden met het reflectieniveau, de coaching vaardigheden, de leeftijd, de bouw waarin wordt lesgegeven en het aantal dagen dat men voor de klas staat. Om de leemte in het onderzoek naar pedagogische samenwerking verder tegemoet te komen is meer data en beter instrumentarium nodig.

“What the best and wisest parent wants for his own child, that must the community want for all its children. Anything less is unlovely, and left unchecked, destroys our democracy.”

John Dewey (1859 - 1952)

Dankwoord

Mijn dank gaat in eerste instantie uit naar mijn familie. Mijn ouders, mijn zus en Floor. Zonder hun steun had ik nooit met dezelfde gedrevenheid kunnen werken aan dit stuk. Liefde en passie voor mijn vak zou er niet zijn geweest zonder liefde van hen. Dan mijn vrienden. Zij die mij steunden door het leveren van de nodige afleiding en de nodige relativering als het even niet mee zat. Vervolgens wil ik verschillende medestudenten en docenten bij de Universiteit van Amsterdam bedanken voor interessante invalshoeken, kritische noten, inspiratie en vooral de voortdurende discussies bij de hapjes en drankjes na enkele colleges. Kortom het was een genot om omringd te zijn geweest met vakgenoten die hierover maar niet over uitgepraat konden raken.

Ook wil ik de collega’s bij de Hogeschool Leiden en in het bijzonder Annemieke Mol Lous en Ingrid Walters bedanken voor hun steun en bijdrage aan deze scriptie. Het was zeer prettig op de Hogeschool aan de slag te kunnen gaan met het vertrouwen en de vrijheid die jullie mij gaven. Daar waar ook de praatjes tussendoor, de input en de praktische hulp soms van onschatbare waarde was. Ook wil ik alle kinderen en ouders waar ik zelf de afgelopen jaren mee heb mogen werken bedanken. Ook zij vormen een grote inspiratie bron, welke het fundament is van deze scriptie. Tot slot uiteraard ook dank aan Sopora en de verschillende scholen en leerkrachten die hebben meegewerkt aan dit onderzoek. Ik ben er van overtuigd dat de samenwerking bestond uit wederzijds leren en inspireren.

Inhoudsopgave

1.1.1 Maatschappelijke ontwikkelingen en historische achtergrond ... 9

1.1.2 Wetenschappelijke relevantie ... 11

1.2 Doelstelling, Hoofdvraag en onderzoeksvragen. ...14

1.2.1 Doelstelling ...14

1.2.2 Hoofdvraag ...14

1.2.3 Onderzoeksvragen ...14

2 Theoretisch kader ...16

2.1 Definiëring ouderbetrokkenheid, educatieve samenwerking en pedagogische samenwerking ...16

2.2 Huidige kennis en cijfers van educatieve samenwerking ... 17

2.2.1 Huidige cijfers ... 18

2.2.2 Huidig onderzoek educatieve samenwerking ... 18

2.3 Pedagogische samenwerking en Passend Onderwijs ... 22

2.3.1 Het ideaalbeeld van pedagogische samenwerking ... 22

2.3.2 Pedagogische samenwerking in het huidige schoolklimaat ... 24

2.4 Pedagogische samenwerking en de leerkracht ... 25

2.4.1 Cognitieve component: opvattingen en kennis ... 25

2.4.2 Affecten van leerkrachten ... 27

2.4.3 Gedragscomponent: Vaardigheden ... 28

2.5 Pedagogische samenwerking en kinderen met gedragsproblemen ... 29

2.5.1 Definiëring kinderen met gedragsproblemen ... 29

2.5.2 Ontwikkelingen en cijfers rondom kinderen met gedragsproblemen en de rol van pedagogische samenwerking daarbinnen ... 30

3 Methode ... 32

3.1 Keuze voor mixed method design ... 32

3.2 Focus op gedragsproblemen ... 33 3.3 Populatie ... 33 3.3.1 Selectie scholen ... 33 3.3.2 Leerkrachten interviews ... 34 3.3.3 Directeuren interviews ... 34 3.3.4 Leerkrachten vragenlijst ... 34

3.4 Verantwoording instrumentarium ... 35

3.4.1 Interviews leerkrachten en schoolleiders ... 36

3.4.3 Vragenlijsten ... 38 3.5 Procedure ... 40 3.5.1 Interviews leerkrachten... 40 3.5.2 Interviews schooldirecteuren ... 40 3.5.3 Vragenlijsten ... 40 3.6. Analyse ...41

3.6.1. Analyse interviews leerkrachten en schoolleiders...41

3.6.2 Analyse vragenlijsten ... 42

4 Resultaten ... 44

4.1 Resultaten interviews leerkrachten ... 44

4.1.1 Welke kennis en opvattingen zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking? ... 44

4.1.2 Welke affecten zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking?... 48

4.1.3 Welke vaardigheden zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking?... 49

4.1.4 Hoe verhouden deze affecten, kennis en vaardigheden zich ten opzichte van de samenwerking met ouders wanneer er sprake is van kinderen met gedragsproblemen? . 51 4.1.5 Samenvatting resultaten interviews leerkrachten... 52

4.2 Interviews schoolleiders ... 53

4.2.1 Welke kennis en opvattingen zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking? ... 53

4.2.2 Welke affecten zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking?... 57

4.2.3 Welke vaardigheden zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking?... 58

4.2.4 Hoe verhouden deze affecten, kennis en vaardigheden zich ten opzichte van de samenwerking met ouders wanneer er sprake is van kinderen met gedragsproblemen? 59 4.2.5 Samenvatting resultaten interviews schoolleiders ... 60

4.3 Vragenlijsten leerkrachten ...61

4.3.1 Controlevariabelen ...61

4.3.2 Welke kennis en opvattingen zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking? ... 62

4.3.3 Welke affecten zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking?... 71 4.3.4 Welke vaardigheden zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van

4.3.6 Samenvatting resultaten vragenlijst leerkracht ... 79

4.4 Samenvatting van de belangrijkste bevindingen ... 79

5. Discussie en conclusie ... 81

5.1 Interpretatie en duiding van de onderzoeksresultaten ... 81

5.1.1 Welke kennis en opvattingen zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking?... 81

5.1.2 Welke affecten zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking?... 87

5.1.3 Welke vaardigheden zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking?... 88

5.1.4 Hoe verhouden deze kennis, opvattingen, affecten en vaardigheden zich ten opzichte van de samenwerking met ouders wanneer er sprake is van kinderen met gedragsproblemen? ... 90

5.2 Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor toekomstig onderzoek ... 93

5.3 Beantwoording hoofdvraag ... 95

6 Literatuurlijst ... 97

7 Appendix/Bijlage ... 104

Bijlage 1 Vragenlijst leerkrachten ... 104

Bijlage 2 Instructiebrief bij de vragenlijst leerkrachten ... 112

Bijlage 3 Interviewleidraad leerkrachten ... 113

Bijlage 4 Interviewleidraad schoolleiders ... 129

Bijlage 5 Set aan labels ... 144

Bijlage 6 Overzicht gegeven antwoorden vragenlijst ... 149

Bijlage 7 Ruwe data behorende tot resultatensectie vragenlijsten ... 160

1

Inleiding

1.1 Context en aanleiding

Het lijkt er op dat zowel ouders als scholen elkaar meer gaan zien als partner in onderwijs en opvoeding van een leerling (educatieve samenwerking). Vroeger was de ouder primair opvoeder en de school primair voor het onderwijs. De normen en waarden in de samenleving waren duidelijk en liepen synchroon met die van de school. Nu lopen deze door elkaar heen en werkt men steeds meer samen in opvoeding (pedagogische samenwerking) en onderwijs (didactische samenwerking) (Menheere & Hooge, 2010).

Deze sterkere verwevenheid geeft echter ook rolverwarring en maakt het voor zowel school als ouders onduidelijk hoe men dient te handelen in het opvoeden. Daarbij komt dat niet altijd duidelijk is met welke ouders de samenwerking aangegaan dient te worden (Klaassens & Leeferink, 1998). Alle ouders of specifieke groepen ouders? Een verdere bijzonderheid ligt in het beleid van Passend Onderwijs waardoor leerkrachten met meer problematiek van leerlingen en hun ouders te maken krijgen. Er lijken hiermee hoofdzakelijk opvoedkundige kwesties bij te komen. Daarnaast is over didactische samenwerking al relatief veel meer bekend dan over pedagogische samenwerking (Bakker, Denessen, Dennissen & Oolbekkink-Marchand, 2013).

Om deze twee redenen wordt in dit onderzoek vooral gekeken naar pedagogische samenwerking. Daarbij wordt dan ook gefocust op veranderingen in de zorg van kinderen met gedragsproblemen en de rol die pedagogische samenwerking hierin kan spelen. Het onderzoek maakt deel uit van het gemeenschappelijke doel van Sopora (Stichting voor openbaar basisonderwijs regio Alphen aan den Rijn) en het Lectoraat Passend Onderwijs van Hogeschool Leiden om door verbinding van onderzoek en praktijk meer kennis te vergaren rondom ouderbetrokkenheid.

1.1.1 Maatschappelijke ontwikkelingen en historische achtergrond

Veranderingen in pedagogische infrastructuur en de rol van ouderbetrokkenheid

De recente ontwikkeling van een sterkere focus op samenwerken in leren en opvoeden moeten we zien in het licht van het verdwijnen van een stevige pedagogische infrastructuur (Raad van Maatschappelijke ontwikkeling, 2001). De continuïteit tussen familie, buurt, school, kerk en verenigingsleven is weg gevallen. De bijbehorende opvoedende en vormende taken van al deze instituties raken hierdoor versnipperd. Ook de toename in diversiteit en individualisme zijn

Winter, 2005). Doelen als het creëren van een eigen identiteit, zelfstandigheid, talentontwikkeling en succes nastreven worden steeds belangrijker. De school en de maatschappij kunnen echter niet zonder maatschappelijke- en gemeenschappelijke pedagogische doelen zoals samenwerken, tolereren van verschillen, conflicten oplossen, inlevingsvermogen, uitgaan van gelijkheid en gelijkwaardigheid (De Winter, 2011). Dit kan leiden tot uit elkaar groeiende belangen, wensen en verwachtingspatronen met betrekking tot de na te streven doelen. Belangen die voorheen meer lagen geborgen in bijvoorbeeld de gemeenschappelijke levensovertuiging moeten nu besproken, gekend en gerespecteerd worden.

De autonomie van de school en de leerkracht stonden vroeger niet of nauwelijks ter discussie, maar dat is veranderd. Smrekar (1996) spreekt over een verschuivende ‘zone van acceptatie’; de grenzen tussen school en thuis zijn aan het vervagen. Deze maatschappelijke veranderingen vallen samen met nieuwe vormen van governance (Ball, 2009), waarbij school naast ouders ook gebruik maakt van lokale netwerken alsmede hulpverlenende instanties in de buurt om kansen van de leerlingen te vergroten (WRR, 2009). De aanleg van een nieuwe vorm van pedagogische infrastructuur lijkt in de maak.

Het beleid rond ouderbetrokkenheid is vooral gericht geweest op het verhelpen van mankementen (Lopez, Jay, Scribner, & Mahitivanichcha, 2001; De Ruiter, 2008) of het instellen van toezicht en controle over ouders, dit in plaats van het aangaan van samenwerking (Vincent & Tomlinson, 1997; Crozier 1998; Vincent, 2001). Critici verwijten beleidsmakers dat zij te snel over gaan naar de vraag hoe ouders betrokken moeten worden, zonder dat er eerst scherp gekeken wordt naar óf ouders wel betrokken moeten worden en waarvoor. McNeil (2012) gaat zelfs een stap verder. Hij stelt dat bij veel onderwijskundigen de intuïtie hen vertelt dat ouderbetrokkenheid geen negatieve invloed kán hebben. Onderzoek wijst echter uit dat bepaalde vormen van onderwijsondersteuning van ouders wel degelijk negatieve effecten hebben. Wanneer ouders bijvoorbeeld sterk stimuleren op cognitief gebied kan dit de sociale ontwikkeling van kinderen belemmeren (Smit, Sluiter & Driessen, 2006; Cijvat & Voskens, 2008). Daarbij komt dat een toename in ouderbetrokkenheid ook vaak samengaat met een toename in stress bij leerlingen (Lareau, 2000, zoals omschreven in Baeyens, 2010). Tot slot kan ouderbetrokkenheid ook bijdragen aan meer ongelijkheid tussen kinderen (Dom, 2004). Kortom er lijkt nog geen eenduidig beeld te zijn over welke vormen van ouderbetrokkenheid en samenwerking relevant zijn en in welke situatie, laat staan hoe het beleid hier op aan kan sluiten.

Ouderbetrokkenheid en Passend Onderwijs

Voor de invoering van Passend Onderwijs stond het onderwijsbeleid in het teken van het stimuleren van individuele pedagogische doelen alsmede het opheffen van afwijkend gedrag

(normering). Er was sprake van veel individuele diagnostisering en achterstand-gestuurde financiering. Gedragsstoornissen zoals ADHD en autisme werden in culturele zin gezien als individuele gedragsstoornissen (De Winter, 2011). We behandelen ADHD immers vaker met Ritalin dan dat we kijken naar de tolerantiegrenzen van de kinderen in de klas, buurt of straat. Daarbij is het zo dat de officiële diagnoses er toe hebben geleid dat dit bepaalde rechten opleverde. Niet alleen werden hier voorheen de ‘rugzakken’ en de persoonsgebonden budgets mee verkregen, ook konden kinderen speciale privileges krijgen, zoals voorrang bij de attracties in de Efteling met een ‘autipas’. Deze verworven rechten werden vaak met felheid bevochten door ouders en kinderen omdat dit hen meer kansen bood op een beter leven.

Met de komst van Passend Onderwijs en de zorgplicht worden kinderen met gedragsproblemen minder verwezen naar het speciaal onderwijs of het speciaal basisonderwijs en blijven ze in reguliere klassen. De school is verantwoordelijk voor het bieden van een goede onderwijsplek met de nodige extra ondersteuning. Hierin werken reguliere scholen samen met speciale scholen en het regionale samenwerkingsverband. Daarin lijkt de focus op het diagnosticeren en het bieden van individuele zorgtrajecten plaats te maken voor gezamenlijke zorgtrajecten. Waar leerlingen vroeger konden worden verwezen naar het speciaal basis onderwijs of het speciaal onderwijs zitten deze leerlingen nu in een reguliere klas. De leerkracht krijgt hierdoor een grotere diversiteit aan leerlingen en dient ook om te kunnen gaan met deze “lastige” leerlingen (en de ouders). Deze leerling zal een plek in de groep moeten krijgen, net als later in de maatschappij, waardoor het gedrag dat als problematisch wordt ervaren minder de kans krijgt om geïsoleerd te worden. Nieuwe vormen van ouderbetrokkenheid en pedagogische samenwerking zouden hieraan kunnen bijdragen. Volgens Bauch & Goldring (1998) móet dit zelfs en zouden leerkrachten nieuwe methodes en strategieën moeten ontwikkelen om dit beter vorm te geven, (Blasé, 1987; Lewis & Forman, 2002; Lieberman & Miller, 1999) als onderdeel van hun professionele ontwikkeling.

Binnen deze vernieuwde pedagogische infrastructuur zijn gelijkwaardigheid en onderling vertrouwen ook noodzakelijke voorwaarden om afstemming tussen leerkracht en ouder beter te laten verlopen (Menheere & Hooge, 2010; Wanat, 2010; Montecinos, Sisto & Ahumada 2010). Diversiteit in belangen, doelstellingen en machtsposities zijn echter belemmeringen voor deze voorwaarden. Critici pleiten daarom dan ook voor een flexibele en open opstelling van leraren, waardoor er meer gemeenschappelijkheid kan ontstaan tussen hen en ouders (Menheere & Hooge, 2010). Welke praktische dilemma’s leerkrachten hierbij ervaren en hoe zij dit in de praktijk moeten vormgeven lijkt echter nog lang geen uitgemaakte zaak.

wetenschappelijke evidentie beperkt is. Veel onderzoek gaat over ouderbetrokkenheid of educatieve samenwerking in brede zin. Daar maakt pedagogische samenwerking soms wel een deel van uit, maar vaak ook niet (Bakker et al., 2013). Bij deze onderzoeken staat de didactische samenwerking bijna altijd op de voorgrond wat met zich meebrengt dat er haast geen twijfel bestaat over het belang van ouderbetrokkenheid op het didactisch gebied. Hoewel verschillende onderzoeken aantonen dat ook op pedagogisch vlak betrokkenheid van ouders gunstig kan zijn, lijkt hier wél twijfel over te bestaan (Bakker et al., 2013). In dit onderzoek wordt die twijfel tegemoet getreden door de focus juist te leggen op de pedagogische samenwerking binnen educatieve samenwerking. In figuur 1 is een schematische weergave te zien hoe de verschillende vormen van samenwerking zich tot elkaar verhouden.

Figuur 1. Vormen van samenwerking tussen ouders en school.

Bron: Oostdam & De Vries (2014)

Ten tweede wordt de betrokkenheid van ouders door zeer veel variabelen beïnvloed maar richt dit onderzoek zich op specifieke variabelen, namelijk op de school-gebonden factoren die ouderbetrokkenheid beïnvloeden. Daarin ligt de nadruk op de rol van de leerkracht maar ook de rol van de schoolleider heeft een belangrijke plaats in dit onderzoek. In de eerste plaats omdat verschillende onderzoekers vonden dat de rol van de schoolleider in ouderbetrokkenheid net zo belangrijk of belangrijker is dan de rol van de leerkracht (Smit et al., 2006; Dom, 2006). In de tweede plaats omdat de onderzoekspopulatie van dit onderzoek voor een groot deel bestaat uit schoolleiders. De focus ligt echter op samenwerking tussen leerkracht en ouders. De visie van de schoolleider en de ondersteuning van de schoolleider hebben invloed op deze samenwerking. Dit wordt meegenomen in dit onderzoek. De samenwerking tussen schoolleider en ouders wordt echter buiten beschouwing gelaten in dit onderzoek.

Het merendeel van de onderzoekspopulatie bestaat uit leerkrachten. Hier blijkt uit verschillende onderzoeken dat de betrokkenheid in sterke mate afhangt van de uitnodigende houding van de leerkracht (Dempsey & Sandler, 1997; Green, Walker, Hoover-Dempsey & Sandler, 2007). Daarin heeft de leerkracht met name invloed op de

Vormen van samenwerking tussen ouders en school

ouderbetrokkenheid op school en minder op de het onderwijsondersteunend handelen in de thuissituatie.

Een andere predictor is het gedrag en de prestaties van het kind. McNeal (2012) spreekt hierbij over de reactive hypothesis. Een hypothese die er vanuit gaat dat het slechter scoren op toetsen of bepaald probleemgedrag van het kind, al dan niet gesignaleerd door de school, één van de belangrijkste voorspellers is voor de betrokkenheid van de ouder. Hierin stelt hij dat slechter gedrag of slechtere prestaties zorgen voor meer betrokkenheid, en beter gedrag en betere prestaties voor minder betrokkenheid.

Naast de leerkracht en het kind zijn er uiteraard ook verschillende aspecten bij de ouders, de schoolleider alsmede de sociaal-demografische context die hun mate van betrokkenheid mede bepalen. Kortom het is altijd een wisselwerking tussen de elementen van het driehoek systeem (zie figuur 2). Naar alle waarschijnlijkheid is dit ook zo voor specifiek de pedagogische samenwerking. Dit onderzoek focust zich hoofdzakelijk op de rol van de leerkracht.

Figuur 2. Driehoek van belangrijke voorspellers van ouderbetrokkenheid

Als derde is het belangrijk om te noemen dat het wetenschappelijk onderzoek naar ouderbetrokkenheid vrijwel uitsluitend kleinschalig en kwalitatief van aard is geweest. Bovendien is in onderzoeken diversiteit in culturele zin wel serieus meegenomen en diversiteit in sociale, emotionele én gedragsmatige ontwikkeling vaker niet (Bakker et al., 2013). Terwijl veel pedagogische samenwerking, en met name de preventieve functie hiervan, met name hier over gaat.

Tot slot stellen Taylor & Pearson (2004) dat onderzoek zich met name moet richten op hoe Kind

School Ouder

volgende probleemstelling: Welke attitude van de leerkrachten, in de vorm van componenten

als kennis, opvattingen vaardigheden en affecten, zijn van belang in het aangaan van pedagogische samenwerking met ouders, ook wanneer er sprake is kinderen met gedragsproblemen?

1.2 Doelstelling, Hoofdvraag en onderzoeksvragen.

1.2.1 Doelstelling

Het doel van het onderzoek is kennisvergroting van de attitude, bestaande uit de componenten kennis, opvattingen, vaardigheden en affecten, welke van belang is voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking met ouders, óók wanneer er sprake is van kinderen met gedragsproblemen. Hiermee kan

gevalideerde kennis worden ontwikkeld over de effectiviteit en vormen van

samenwerking die in het kader van Passend Onderwijs noodzakelijk zijn geworden.

1.2.2 Hoofdvraag

Welke attitude, bestaande uit de componenten van kennis, opvattingen, affecten en vaardigheden zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking met ouders, óók wanneer er sprake is van kinderen met

gedragsproblemen?

1.2.3 Onderzoeksvragen

Welke kennis en opvattingen zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking?

Hoe de leerkracht samenwerking definieert, hoe gemotiveerd de leerkracht is, hoe hij zichzelf als professional op dit vlak zou willen ontwikkelen en welke doelen hij met de samenwerking wil dienen, zijn vragen die relevant zijn om beantwoord te krijgen zodat praktisch handelen verklaard en gestuurd kan worden.

Welke affecten zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking?

Onder deze affecten vallen de gevoelens van (on)gelijkwaardigheid, (on)zekerheid en de kwetsbaarheid van de leerkracht in de samenwerking met ouders welke de samenwerking kunnen doen bevorderen en belemmeren.

Welke vaardigheden zijn van belang voor leerkrachten in het aangaan van pedagogische samenwerking?

Luistervaardigheden, gesprekstechnieken alsmede andere vaardigheden die bijdragen aan het vormgeven van de professionele houding van de leerkracht zijn uiteindelijk uitingsvormen voor de samenwerking met ouders.

Hoe verhouden deze kennis, opvattingen, affecten en vaardigheden zich ten opzichte van de samenwerking met ouders wanneer er sprake is van kinderen met

gedragsproblemen?

Omdat deze doelgroep steeds belangrijker lijkt te worden is het cruciaal om te bepalen of de bevindingen van de bovenste drie vragen in meer of mindere mate van toepassing zijn op deze kinderen en ouders.

Tot slot is het belangrijk om op te merken dat bovenstaande vragen beantwoord zullen worden vanuit het perspectief van verschillende leerkrachten en schoolleiders van verschillende scholen binnen Sopora. Doordat ouders niet behoren tot de onderzoekspopulatie komt hun perspectief op de pedagogische samenwerking nauwelijks terug. Welke kennis, opvattingen, affecten en vaardigheden volgens hen van belang zijn voor leerkrachten zal daarom niet duidelijk worden. Hoe de leerkrachten en schoolleiders hier tegenaan kijken is achterhaald door het bespreken van verschillende thema’s uit het theoretisch kader in interviews met beide groepen. Daarnaast zijn bij alleen de leerkrachten ook vragenlijsten afgenomen.

2 Theoretisch kader

In dit hoofdstuk zal eerst uiteengezet worden wat pedagogische samenwerking is en hoe het zich verhoudt tot begrippen als educatieve samenwerking en ouderbetrokkenheid. Er zal vervolgens in worden gegaan op de huidige wetenschappelijke kennis rondom deze begrippen. Daarna zal besproken worden hoe de pedagogische samenwerking geplaatst wordt in dit onderzoek alsmede in het beleid van Passend Onderwijs. In paragraaf 2.4 zullen de eerste drie onderzoeksvragen nader worden toegelicht en zal dieper in worden gegaan op de rol van de leerkracht. Het hoofdstuk eindigt met een korte uiteenzetting waarom het belangrijk is om specifiek te kijken naar de rol van de pedagogische samenwerking bij kinderen met gedragsproblemen. Daarbij zal dan ook worden uitgelegd wat er onder gedragsproblemen wordt verstaan.

2.1 Definiëring ouderbetrokkenheid, educatieve

samenwerking en pedagogische samenwerking

Het begrip ouderbetrokkenheid heeft verschillende betekenissen. Het wordt vaak verward met ouderparticipatie. Ouderbetrokkenheid wordt gedefinieerd als een meer actieve betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun kind. Ouderparticipatie is de actieve deelname van ouders aan activiteiten op school (Oostdam & De Vries, 2014). In de literatuur wordt bovendien vaak gesproken over partnerschap of samenwerking tussen ouders en leerkrachten. Hier zijn drie vormen te onderscheiden (Oostdam & Hooge, 2013): maatschappelijke samenwerking zoals buitenschoolse activiteiten in de buurt, formele samenwerking zoals ouders die participeren in de ouderraad en educatieve samenwerking (zie figuur 1 blz. 12). Educatieve samenwerking is: het gezamenlijke optrekken van school en ouders bij pedagogische en didactische vraagstukken (Oostdam & De Vries, 2014). Het probleem hierbij is dat er onduidelijkheid bestaat over de rolverdeling en de verantwoordelijkheden.

In dit onderzoek wordt met name gekeken naar pedagogische samenwerking, in de literatuur vaak ook aangeduid met de term pedagogisch partnerschap. Het gebruik van de verschillende termen brengt al direct complicaties met zich mee. In eerste instantie omdat het woord partnerschap vaak verbonden is met gelijkwaardigheid, samenwerken vanuit vrijwillige basis en het hebben van een gemeenschappelijk doel. In het onderwijs is deze gelijkwaardigheid, de vrije keuze en het gemeenschappelijke doel er vaak niet. Ouders zijn verantwoordelijk voor het kind voor het gehele leven, de leerkracht voor één jaar. Bovendien is de ouder slechts verantwoordelijk voor één kind terwijl de leerkracht verantwoordelijk is voor de hele klas.

De vrijwillige basis waarop de samenwerking tot stand komt is uitsluitend op het niveau van de school. Ouders kiezen de school maar niet de leerkracht. Kortom het woord partnerschap en wat hier mee wordt bedoeld in de context van het onderwijs, wordt vaak anders beschouwd daarbuiten. Het woord ‘partnerschap’ heeft dus verschillende betekenissen afhankelijk van de context (Murray, 2000). Het woord partnerschap verwijst daarom ook eerder naar een streven dan dat het de werkelijke situatie omschrijft.

Wanat (2010) omschrijft partnerschap als: ‘an optimal balance as occurring when parents

and school professionals respect one another’s knowledge, identify areas for collaboration, and recognize their unique roles to help children.’ Critici vinden dat deze omschrijving een te

positieve indruk geeft. Sommigen stellen zelfs dat ouders en leerkrachten van nature vijanden zijn (Lareau 1989, zoals omschreven in Dom, 2006) en spreken liever van strijd in plaats van partnerschap.

Murray (2000) omschrijft verder dat er pas werkelijk sprake kan zijn van partnerschap als de leerkracht ook in staat is om het kind te waarderen en te helpen zonder daarbij de expliciete verwachting dat het kind moet veranderen om in het onderwijssysteem te passen. Zij stelt dat de huidige dominante culturele ideologie er toe bij heeft gedragen dat defecten of problemen als ‘kind eigen’ of ‘intrinsiek’ werden gezien. Het probleem zou door gebrek aan maatschappelijke acceptatie erger worden. Murray (2000) stelt bovendien dat gesegregeerd onderwijs aan deze ideologie bijdraagt: het diagnosticeren en het verwijzen van kinderen naar speciale scholen heeft er toe bijgedragen dat de problematiek als kind eigen werd gezien. Uiteindelijk pasten veel kinderen nog wel in het onderwijssysteem maar niet binnen het systeem van het regulier onderwijs.

In dit onderzoek wordt pedagogisch partnerschap of pedagogische samenwerking dan ook opgevat als: Samenwerking tussen de leerkracht(en) en de ouders/verzorgers van het kind in

de klas waarin ieder een unieke bijdrage heeft, waarbij men uitgaat van een onderling streven naar gelijkwaardigheid, gemeenschappelijke doelen en een positief kindbeeld met een hoog gehalte van acceptatie van het kind.

2.2 Huidige kennis en cijfers van educatieve samenwerking

Ondanks dat pedagogische samenwerking theoretisch als onderdeel wordt gezien van educatieve samenwerking en naast didactische samenwerking staat, is er nauwelijks onderzoek specifiek gericht op deze vorm van samenwerking. Cijfers zijn er daardoor ook niet. Dit komt onder andere doordat definities van pedagogische samenwerking uiteenlopen, instrumentarium te wensen overlaat, de meeste onderzoeken van kwalitatieve en kortdurende

In deze paragraaf zal daarom ingegaan worden op de kennis van educatieve samenwerking omdat onderzoek hiernaar nog het meest verwantschap heeft met kennis van pedagogische samenwerking. Sommige uitspraken zullen echter meer van toepassing zijn op het didactische aspect van educatieve samenwerking en minder op het pedagogische aspect.

2.2.1 Huidige cijfers

Uit cijfers van ouderbetrokkenheid kunnen we herleiden dat vrijwel alle ouders in het basisonderwijs minstens één keer per jaar bij een rapportbespreking of een tienminutengesprek aanwezig zijn (Herweijer & Vogels, 2004). Dit wil nog niet zeggen dat de aanwezigheid bij deze momenten direct leidt tot samenwerking, maar het vergroot wel de kansen. De algemene opvatting van ouders is dat samenwerking tussen ouders en kind belangrijk is voor schoolsucces. Dit uit zich in het zoeken van contact met school waar ouders dan tips en kennis op doen om het kind beter te kunnen ondersteunen. In het basisonderwijs zoekt 74% van de ouders contact met de school. Bijna alle ouders praten thuis met hun kind over hoe het op school gaat. De frequentie daarvan is hoog. In het basisonderwijs doen acht op de tien ouders dit dagelijks met hun kind. Men praat dan in eerste instantie over wat het kind heeft geleerd op school. Ten tweede praat men over de omgang met leerkrachten en klasgenootjes, vriendjes en vriendinnetjes. Als derde van de belangrijkste punten praten ouders met hun kind over toetsen en opdrachten. Zowel het zoeken naar contact met school als de frequentie van praten over school worden minder naarmate het kind ouder wordt (Herweijer & Vogels, 2004). Hoe deze cijfers zich verhouden tot de frequentie en kwaliteit van de pedagogische samenwerking tussen leerkrachten en ouders is moeilijk te zeggen.

2.2.2 Huidig onderzoek educatieve samenwerking

Of en hoe de samenwerking tussen leerkracht en ouders tot stand komt wordt door verschillende partijen bepaald. Dit onderzoek richt zich op de attitude van de leerkracht, die samen met de attitude van de schoolleider als doorslaggevend worden gezien (Dom, 2006). De schoolleider zet namelijk de toon en creëert een klimaat van professionele en morele normen. De impact van de schoolleider op het beleid en de besluitvorming is het grootst (Devos, Van den Berghe & Verhoeven, 1989 zoals omschreven in Dom, 2006; Verhaeghe, Schellens, Buyse & Fiers, 1999 zoals omschreven in Dom, 2006).

Anderzijds wordt de autoriteit van de schoolleider ook beperkt door democratische besluitvorming waarin ook de invloed van de individuele leerkrachten meespeelt (Dom, 2006). De attitude van de leerkracht speelt met name bij onderwerpen als cultuurresponsiviteit en de emancipatie van zwakkere groepen in de samenleving een cruciale rol (Bakker et al., 2013). Omdat in dit onderzoek ook specifiek aandacht wordt besteed aan één zwakkere groep, namelijk de kinderen met gedragsproblemen, lijkt de keuze om de rol van de leerkracht

centraal te stellen wederom gerechtvaardigd. Paragraaf 2.4 zal volledig gewijd worden aan de rol van de leerkracht. Daarna zal in paragraaf 2.5 dieper in worden gegaan op de kinderen met gedragsproblemen.

Omdat de rol van de leerkracht in de praktijk echter niet is los te koppelen van verschillende eigenschappen van leerlingen, ouders en schoolleiders worden deze hier eerst verder besproken. Onder andere omdat zij ook alternatieve verklaringen kunnen geven voor bevindingen uit dit onderzoek. We zien namelijk dat er leerlinggebonden factoren, oudergebonden factoren, schoolgebonden factoren alsmede demografische factoren invloed hebben op het gegeven of samenwerking tussen leerkracht en ouder wel of niet tot stand komt (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995). Invloed die niet uitsluitend positieve effecten heeft. Al eerder zagen we namelijk dat betrokkenheid en samenwerking zowel positieve als negatieve opbrengsten kon hebben. Zo vonden Cijvat & Voskens (2008) bijvoorbeeld dat een hoge mate van onderwijsondersteuning op cognitieve prestaties negatief kan zijn voor de sociale ontwikkeling. Om vooral positieve opbrengsten te genereren is het daarom belangrijk dat álle partijen met elkaar in dialoog gaan om activiteiten thuis en school beter op elkaar af te stemmen (Senge, 1995; Isaacs, 1999, zoals omschreven in Smit et al., 2006). Het is daarin belangrijk te monitoren hoe ouders kijken naar de ‘opvoedende’ taak van de leerkracht. Andersom dient de leerkracht te reflecteren op het ‘didactisch’ vermogen van de ouders (Cutler, 2000; Epstein, 1987; Henderson, 1988; Onderwijsraad, 2003, zoals omschreven in Smit et al., 2006). Kortom in de volgende paragrafen zullen verschillende facetten aan de orde komen die indirect toch een belangrijk rol spelen in dit onderzoek.

Leerlinggebonden factoren

McNeal (2012) stelde met zijn hypothese dat het gedrag alsmede de resultaten van de leerling bepalend zijn voor de mate van betrokkenheid van ouders. Als er geen bijzonderheden zijn is er geen directe aanleiding voor contact. Probleemgedrag is dat wel. Daarbij komt dat een ouder heel anders kijkt naar zijn kind dan een leerkracht naar zijn leerlingen (Oostdam & de Vries, 2014). De perceptie speelt hierin dus een belangrijke rol.

Echter, het gedrag thuis en op school kan ook sterk van elkaar verschillen. Indien het probleemgedrag zich thuis en op school afspeelt, handelen ouders vaak proactief en preventief, waardoor de leerkracht zich anders moet opstellen dan bij situaties waar het probleem zich hoofdzakelijk op school voordoet. Als de leerkracht zich qua communicatie in de laatste situaties niet juist opstelt, ontstaat het risico dat het contact negatief wordt en dat de leerkracht zich moet verdedigen of zogenoemde ‘reparatiegesprekken’ moet voeren. Dit kan ook komen doordat het kind thuis een gekleurd verslag doet van wat er op school gebeurt waardoor ouders

komen voor verwantwoording. De school moet dan uitleg geven en inspanningen leveren om het vertrouwen en de relatie met ouders niet slechter te laten worden en strijd te voorkomen.

Oudergebonden factoren

Er zijn een aantal oudergebonden factoren die van invloed zijn op de samenwerking tussen leerkracht en ouders. Als eerste is te zien dat betrokkenheid van ouders wordt bepaald door de opvoedingsstijl en de opvoedingsvisie die zij hanteren (Strom & Slaughter, 1978). Ouders die het idee hebben dat zij een belangrijke rol kunnen vervullen in het ontwikkelingsproces zijn meer bereid om die rol ook te vervullen. Hoe hoger de persoonlijke eigen effectiviteit (Bandura, 1986) alsmede hoe groter het geloof werkelijk een verschil te kunnen maken, hoe meer betrokken ouders zich gaan opstellen (Hoover-Dempsey, Bassler & Brissie, 1992). Ook het zelfbeeld van de ouders speelt hierin een rol (Goodnow, 1984, zoals omschreven in Grolnick, Benjet, Kuroski & Apostoleris, 1997).

Ten tweede is te zien dat het kapitaal dat ouders kunnen aanwenden van invloed is. Zo bleek uit verschillende etnografische studies (Ball & Vincent, 2000; Ray, 1998; Birenbaum-Carmelli, 1999 zoals omschreven in Dom, 2006) dat ouders hun cultureel, sociaal en economisch kapitaal kunnen aanwenden om hun eigen agenda op te dringen aan scholen.

Vervolgens zien we dat door de informatierevolutie de kennis van de expert toegankelijker is geworden, waar met name de hogere sociale klasse gebruik van maakt. Indien ouders als ‘experts’ binnenkomen kan dit bedreigend aanvoelen voor de leerkrachten, wat samenwerking in de weg kan staan. Ouders die minder toegang hebben tot expertise bevechten minder hun belangen naar school toe. Deze groep ouders heeft meer vertrouwen in de expertise van de leerkracht (Crozier, 2000).

Tot slot is het goed om op te merken dat Grolnick et al., (1997) binnen de oudergebonden factoren verschillende componenten onderscheiden. De eerste component omschrijven zij als de gedragscomponent, zoals het aanwezig zijn op ouderavonden of helpen met huiswerk. Hierover zijn in 2.2.1 al enkele cijfers voorbij gekomen. De tweede component is de

intellectuele-cognitieve component, zoals het kind cognitief intellectueel stimuleren met

samen reflecteren op sociale situaties en gebeurtenissen. Met betrekking tot pedagogische samenwerking kan een leerkracht de ouders bijvoorbeeld motiveren dit meer te doen indien de sociale ontwikkeling bij een leerling niet lekker loopt.

De derde component, de component van persoonlijke betrokkenheid, betreft de mate waarin ouders zicht hebben op wat er op school gebeurt. Het lijkt logisch dat een hoge mate van persoonlijke betrokkenheid voortvloeit uit positief stimulerend gedrag op de andere twee componenten. Toch is gevonden dat deze componenten in de praktijk behoorlijk los staan van elkaar (Grolnick et al., 1997).

Schoolgebonden factoren en de rol van de schoolleider

Op organisatieniveau zien we dat 90% van de schoolleiders en leraren het belangrijk vinden dat ouders betrokken zijn bij het onderwijs (Market Response, 2010). Veel staat of valt met de leerkracht, maar andere schoolgebonden factoren spelen ook mee, zoals de rol van de schoolleider (Smit, Sluiter & Driessen, 2006). Dom (2006) stelde zelfs dat de relatie tussen ouders en school meer bepaald zal worden door de attitude van de schoolleider met betrekking tot ouderbetrokkenheid dan door de percepties van individuele leerkrachten. De schoolleider stelt prioriteiten, bepaalt welke middelen worden ingezet en beïnvloedt ook de attitude van het personeel (Knapp, 1997; Newmann, King & Youngs, 2000). De attitudes van leerkrachten zijn immers genesteld binnen de ruimere schoolcontext (Bauch & Goldring, 2000; Smrekar, 1996). Schoolleiderschap draagt bij aan de implementatie van onderwijshervormingen en nieuw beleid, bijvoorbeeld bij vernieuwingen rondom ouderbetrokkenheid (Matsumura, Sartoris, Bickel & Garnier, 2009; Sanders & Sheldon, 2009; Sheldon, 2005; van Voorhis & Sheldon, 2004 zoals omschreven in Baeyens, 2010). Ook weten we dat de attitude van de schoolleider betreffende ouderbetrokkenheid invloed heeft op het gedrag van de leerkrachten alsmede op de kwantiteit en kwaliteit van interactie tussen ouders en leerkrachten (Addi-Raccah & Ainhoren, 2009; Constantino, 2007). Dit komt door de ondersteuning die in meer of mindere mate geboden wordt door de betreffende schoolleider (Addi-Raccah & Ainhoren, 2009; Dom, 2006). De rol van de schoolleider is niet alleen belangrijk maar ook kwetsbaar. Zo vonden Goldring en Shapira (1996) dat schoolleiders, die ouders betrokken bij de school, juist vaker werden ontslagen vanwege weerstand uit het team. Daarbij slagen ook niet alle schoolleiders er in om met ouders te werken (Christenson & Sheridan, 2001; Rieg & Marcoline, 2008). Geconcludeerd kan worden dat het, ondanks de focus op de leerkracht, enorm relevant is om de rol van de schoolleiders mee te nemen.

Demografisch/contextueel gebonden factoren

Op contextueel niveau suggereren onderzoekers dat naast demografische factoren ouders vooral ook een gebrek aan voldoende stimulerende middelen ervaren (Conger, Ge, Elder, Lorenz & Simons, 1994). Stressvolle gebeurtenissen in de omgeving maken dat ouders minder in staat zijn aandacht aan hun kind te geven (Belsky, 1984; Roberts, 1989). Reynolds, Weissberg en Kasprow (1992) vonden dat ouders met een lager inkomen en wonend in de stad minder betrokken zijn bij het onderwijs van hun kind. Bovendien hebben zij een slechtere relatie met de leerkracht (Kohl, Patrikakoe, Weissberg, Reynolds & Kasprow, 1997). Driessen (2002, 2003) vond dat er grote verschillen zaten tussen allochtone en autochtone ouders als het ging om de wijze waarop zij opvoedingsverantwoordelijkheden ervaren. Opvallend is ook

Kessel, 2000, zoals omschreven in Smit et al., 2006), daar waar de leraren deze verantwoordelijkheid voor problemen bij ouders leggen (Krumm, 1994; Krumm & Weiss, 2000 zoals omschreven in Smit et al., 2006). Tot slot wordt er op contextueel niveau een cultureel verschil gevonden tussen ouders met een lager inkomen en de in het algemeen hoger opgeleide docenten op de school. Door deze culturele verschillen kunnen leerkrachten en ouders van elkaar vervreemden (Grolnick et al., 1997).

2.3 Pedagogische samenwerking en Passend Onderwijs

De wetenschappelijke bevindingen zoals in vorige paragraaf omschreven geven met name richting aan het didactische aspect binnen educatieve samenwerking. Omdat er nauwelijks onderzoek is gedaan naar pedagogische samenwerking is niet duidelijk welke vormen van samenwerking positieve effecten hebben - laat staan waarop. Over eventuele negatieve effecten is nauwelijks iets bekend. Het is daarom belangrijk op een andere manier vast te stellen hoe de pedagogische samenwerking er uit zou moeten zien en belangrijker nog welke doelen dit dan dient. Zodoende kan het begrip aan de praktijk worden getoetst en kan gekeken worden hoe de pedagogische samenwerking beter tot stand kan komen.

Voor een deel valt richting te halen uit het beleid van Passend Onderwijs. Zo is te zien dat Passend Onderwijs als doel heeft de positie van ouders te versterken. In principe is dit geen doel op zich maar kan er vanuit gegaan worden dat de verstevigde positie van ouders uiteindelijk een voorwaarde is om tot betere samenwerking te komen. Samenwerking die indirect ten goede komt aan het kind. Zo zou pedagogische samenwerking opgevat kunnen worden als middel. Naast pedagogische samenwerking als middel dient het natuurlijk een bepaald doel. Hier zal in paragraaf 2.3.2 verder op in worden gegaan.

Naast het beleid van Passend Onderwijs zijn er ook nog andere theorieën en opvattingen die richting kunnen geven. Hierover zullen de opvattingen in de praktijk uiteenlopen afhankelijk van de leerkracht, de leerlingpopulatie, de ouderpopulatie en de sociaalgeografische context. Om hier in algemene zin toch iets over te zeggen wordt in de volgende paragrafen eerst kort een schets gegeven van een ideaalbeeld van pedagogische samenwerking. Dit zodat ook de visie van de onderzoeker, welke uiteindelijk ook richtinggevend is geweest in dit onderzoek, zichtbaar is.

2.3.1 Het ideaalbeeld van pedagogische samenwerking

In dit onderzoek wordt pedagogische samenwerking in ideale zin beschouwd als een vorm van samenwerking waarin er in hoge mate oog is voor de eigenheid van het kind. Dit wordt vormgegeven in de schoolpraktijk door de leerkracht als representant van de maatschappij. Dit bevordert een inclusievere samenleving: Het zo min mogelijk uitsluiten van leerlingen, maar

ook het bieden van onderwijs of begeleiding vanuit speciale onderwijsvoorzieningen gericht op talentontwikkeling en maatschappelijke participatie (Ainscow & Miles, 2009). Hierbij wordt uitgegaan van het idee dat niet het kind met een beperking of een speciale behoefte zich moet aanpassen, maar dat de schoolomgeving zich moet aanpassen aan het kind (Murray, 2000). Er is dan geen sprake van separatie (medische model) of integratie (sociale- of burgerschapsmodel) (Schuman, 2007) maar wel sprake van echt uitgaan van behoeften en talenten (ontplooiings- of talentmodel) (Mol Lous, 2011).

Deze benadering staat in tegenstelling tot het beleid, dat zich lange tijd richtte op het bieden van speciale voorzieningen zodat kinderen met speciale behoeften zich toch konden conformeren aan een bepaalde norm. Normen en voorzieningen die van bovenaf bepaald waren. In dit onderzoek wordt echter uitgegaan van het gegeven dat reflectie, dialoog en interactie tussen kind, ouders en school alsmede de wereld daar om heen nodig is. In principe voor elk kind, maar met name voor kinderen met speciale behoeften, geeft dit hen de mogelijkheid om een meer humane en gelijkwaardige situatie te creëren (Freire, 1996). Zodat uiteindelijk niet een ontwikkelingstraject wordt opgelegd, maar zodat de ontplooiingsbehoeften vanuit verschillende partijen verkend worden.

Het doel bij dit talentmodel, ook wel ontplooiingsmodel genoemd, is dat de focus ligt op het ontwikkelen van persoonlijke talenten in een uniek op maat gemaakt ontwikkelingstraject waarbij de subjectief ervaren successen en belemmeringen steeds bepalen wat de verdere stappen zullen zijn (Mol Lous, 2011). Het streven naar pedagogische samenwerking tussen ouders en school gaat dan meer uit van het idee dat ouders en kinderen weten wat goed is voor de ontwikkeling van het kind. Er wordt dan ook minder uitgegaan van de autoriteit en deskundigheid van de leerkracht, die als professional weet wat goed is voor het kind. Het gaat hierbij niet om het idee dat de autoriteit of macht wordt overgedragen aan het kind en/of de ouders maar vanuit het idee dat men middels dialoog tot de juiste keuzes voor het kind komt (Freire, 1996). Dialoog waarin wordt gestreefd naar gelijkwaardigheid. De deskundigheid van de leerkracht zit hem dan meer in het betrekken en stimuleren van ouders in het meedenken en meehelpen in de ontwikkeling van het kind.

Ideaal gezien gaat het er bij pedagogische samenwerking om dat zowel ouders als leerkrachten zich bewust zijn van de eigen belangen, de belangen van de ander en de belangen van het kind. Dit kost tijd. Hier over communiceren vergroot echter de kans op het vinden van een middenweg en voorkomt dat er een strijd van belangen ontstaat. Door het voorkomen van deze strijd bespaart men wellicht ook weer tijd.

Door pedagogische samenwerking op deze manier in te vullen kan het ook sociale ongelijkheid reduceren en bijdragen aan een inclusievere samenleving. In deze benadering is er oog voor de

door gedragsstoornissen, leerstoornissen of culturele diversiteit maakt in die zin niet uit. Het gaat bij pedagogische samenwerking om het aansturen en bijsturen van de persoonlijke talenten en vermogens in interactie met de omgeving.

2.3.2 Pedagogische samenwerking in het huidige schoolklimaat

Hoewel het ideaalbeeld van pedagogische samenwerking richtinggevend is, staat dit nog ver af van de huidige praktijk. Het huidige onderwijsklimaat, met de recente intrede van Passend Onderwijs, staat voor opbrengstgericht werken, zorgplicht, geen verdere groei van het speciaal onderwijs, thuisnabij onderwijs, schoolnabije expertise en werken vanuit een ontwikkelingspotentieel. Dit alles moet er toe bijdragen dat er volwaardig en goed onderwijs wordt geboden aan alle leerlingen. Helaas wordt deze doelstelling vaak niet behaald voor leerlingen die extra zorg nodig hebben (Inspectie van het Onderwijs, 2009). Geconstateerd werd dat het onderwijs dat deze leerlingen krijgen vaak nog onvoldoende kwalitatief en effectief is. Omdat pedagogische samenwerking dient bij te dragen aan dit doel is het belangrijk om te kijken of deze samenwerking wel op de bedoelde manier tot stand komt. Hierin is te zien dat voor het bewerkstelligen van een goede samenwerking tussen leerkrachten en ouders de positie van de ouders anders vormgegeven dient te worden. Dijksma (2009) stelde:

‘Ouders hebben en krijgen binnen de nieuwe koers Passend Onderwijs een nieuwe veranderende rol. Ouders moeten beter ondersteund worden in hun gesprek over passend onderwijsaanbod voor hun kind en de keuzevrijheid die ouders hierin hebben. Deze ondersteuning begint dicht bij de school en binnen het samenwerkingsverband. Daarnaast zijn ouders als collectief betrokken bij onderwerpen als het vaststellen van het zorgprofiel en het inzetten van middelen’.

Deze veranderende rol is in lijn met de omschrijving van pedagogische samenwerking uit de vorige paragraaf. Het toekennen van deze rol aan ouders is in de praktijk echter lang niet overal van toepassing. Knop & Swick (2007) stelden dat ouders nog nauwelijks worden geraadpleegd over belangrijke zaken met betrekking tot het schools functioneren van hun kinderen en de relatie tussen school en ouders. Ook blijken leraren tijdens hun opleiding nog onvoldoende te worden voorbereid op het betrekken van ouders bij het onderwijs (Mol Lous, 2011). Lerarenopleidingen beperken zich vaak tot het trainen van studenten in meer traditionele vormen van oudercontacten, zoals het 10-minuten gesprek, voorlichtingsbijeenkomsten en oudervergaderingen (Menheere & Hooge, 2010). De professionaliteit van de leerkracht zal in de klas alsmede in de lerarenopleidingen dus anders vormgegeven moeten worden om ouders ook werkelijk die andere positie te kunnen geven. Op het moment dat leerkrachten hier in slagen zal wellicht ook de doelstelling van Passend Onderwijs in meer situaties behaald worden. In dit onderzoek is het daarom belangrijk om te monitoren in hoeverre leerkrachten

en schoolleiders redeneren vanuit de doelstellingen van Passend Onderwijs alsmede hoe zij de rol van de pedagogische samenwerking daar in plaatsen en vormgeven.

2.4 Pedagogische samenwerking en de leerkracht

Zoals eerder beschreven doen het beleid van Passend Onderwijs en de verschillende maatschappelijke ontwikkelingen een hernieuwd beroep op de leerkracht en zijn/haar vermogen om tot samenwerking te komen met de ouders. In dit onderzoek staat de attitude van leerkrachten centraal. Onder attitude worden de essentiële opvattingen verstaan die de leerkracht heeft over ouders. De ene attitude kan relatievorming versterken, terwijl de andere attitude als een barrière kunnen optreden (Christenson & Sheridan, 2001). In dit onderzoek wordt met name gekeken naar de attitude die in positieve zin bijdraagt aan de samenwerking tussen leerkracht en ouders.

In de literatuur zijn echter verschillende belangrijke definities van het begrip attitude. In dit onderzoek wordt uitgegaan van het ABC van de attitude van Oskamp & Schultz (2005), waarin attitude uit drie componenten bestaat:

 De affectieve component (A)

 De gedrags- of behavioural component (B)  De cognitieve component (C)

Onder de affectieve component worden de emoties en gevoelens van de leerkracht geschaard die komen kijken bij de samenwerking met ouders. In dit onderzoek worden deze emoties en gevoelens affecten genoemd. De gedragscomponent bestaat uit de vaardigheden van de leerkrachten die zij inzetten om de samenwerking met ouders vorm te geven. De cognitieve component refereert aan de opvattingen, ideeën en kennis die de leerkracht heeft over de samenwerking met ouders. Drie van de vier onderzoeksvragen zijn gebaseerd op deze drie componenten. De laatste onderzoeksvraag gaat over de attitude en de specifieke samenwerking tussen leerkrachten en ouders van kinderen met gedragsproblemen, waar dieper op wordt in gegaan in paragraaf 2.5.

Behalve naar de attitude van de leerkracht wordt er ook gekeken naar verschillende variabelen die indirect van invloed hier op zijn. Zo is bijvoorbeeld te zien dat ervaring een rol speelt. Ervaren leerkrachten blijken beter in staat te zijn om op een gemakkelijke en open manier te communiceren met ouders (Bakker et al., 2013). Deze en andere controlevariabelen worden in deze paragrafen kort besproken en worden verder uitgewerkt in de methodesectie.

(Oskamp & Schultz, 2005). Wat betreft de opvattingen worden in dit onderzoek een aantal deelonderwerpen besproken. Het eerste deelonderwerp is de opvattingen van de leerkracht over wat samenwerking nu eigenlijk is, welk doel het dient en hoe het zich onderscheidt van contact. Al eerder (paragraaf 2.3) was een opvatting te lezen op basis van literatuur en op basis van het beleid van Passend Onderwijs. Mogelijk komen de opvattingen van de leerkracht en schoolleiders hier niet mee overeen. Een rol daarin speelt ook hoe de leerkracht kijkt naar aanleidingen voor contact tussen leerkrachten en ouders.

Als tweede deelonderwerp worden de vooroordelen en verwachtingen van de leerkrachten besproken. Het komt voor dat de opvattingen over ouderbetrokkenheid met betrekking tot culturele diversiteit worden onderschat (Bakker et al., 2013). Daarnaast verwachten leerkrachten soms te veel van ouders. Volgens verschillende onderzoekers lijkt de oplossing te liggen in het tackelen van vooroordelen en misconcepties (Bakker, Denessen & Brus-Laeven, 2007).

Het derde deelonderwerp is de motivatie van de leerkracht. De motivatie van de leerkracht omtrent het aangaan van de pedagogische samenwerking zal het handelen van de leerkracht in de praktijk voor een deel voorspellen. In dit onderzoek wordt op het gebied van motivatie hoofdzakelijk gekeken naar de mate van motivatie die bij de leerkrachten aanwezig is zonder dat daar allerlei verklaringen voor worden gezocht.

Het laatste deelonderwerp is de scholing en verdere professionele ontwikkeling op het gebied van pedagogische samenwerking. Leerkrachten hebben vaak verschillende opleidingen en cursussen gedaan. Daarnaast hebben zij verschillende ervaringen uit het verleden die hen hebben geholpen bij het aangaan van pedagogische samenwerking. Ook hebben zij verschillende behoeften met betrekking tot het verder ontwikkelingen van hun vaardigheden. Blijvend bij de cognitieve component maar dan specifiek inzoomend op het kennisaspect, spreken Oostdam & Hooge (2013) over de bewustwording omtrent loyaliteit van leerkrachten en de school als geheel. Hierbij wordt gesproken over zowel horizontale als verticale loyaliteit van en met het kind. Met horizontale loyaliteit wordt de loyaliteit tussen kind en ouders bedoeld. Verticale loyaliteit is de loyaliteit van de ouders naar de leerkracht of van het kind naar de leerkracht. Een hogere mate van bewustzijn van deze vormen van loyaliteit kan bevorderend zijn voor een gelijkwaardige houding tussen leerkrachten en ouders. Onder andere omdat het loyaliteitsconflicten voorkomt en er oog is voor verschillen.

Het tweede kennisaspect is kennis die een leerkracht heeft over de visie van de school

en de regels en afspraken die hier bij horen. Van Loo (2004) stelt dat elk lid van het schoolteam

bekend moet zijn met de visie van de school om vanuit deze visie te communiceren met ouders en kinderen. Naast het kennen van de regels en afspraken, betekent dit ook deze regels en afspraken naleven vanuit bewustzijn, integriteit en het erkennen van mogelijkheden, grenzen en verantwoordelijkheid die men in de rol als leerkracht heeft. Hoe leerkrachten dit in de

praktijk moeten vormgeven is vaak nog onduidelijk.

Het laatste kennisaspect heeft betrekking op de mate waarin de leerkracht zicht heeft op de

verscheidenheid in opvoedingsstijlen en opvoedingsvisies (Strom & Slaughter, 1978). Uit

onderzoek blijkt dat niet elke leerkracht hier zicht op heeft (Herwijer & Vogels, 2004). In dit onderzoek wordt onder andere gekeken naar het bewustzijn van leerkrachten wat betreft de

pedagogische doelen van ouders. Al eerder werd besproken dat deze verdeeld kunnen worden

in individualistische pedagogische doelen en gezamenlijke pedagogische doelen (De Winter, 2011). Op het moment dat de leerkracht een hoge mate van kennis heeft van de pedagogische doelen van ouders, kan gekeken worden naar de mate waarin deze pedagogische doelen overeenkomen met die van de leerkracht.

2.4.2 Affecten van leerkrachten

Kijkend naar de affecten van leerkrachten is te zien dat gevoelens van (on)gelijkwaardigheid discussie lijken op te roepen. Dit kan op twee niveaus bestudeerd worden. Het eerste niveau is het niveau van de expertise. Hierin is te zien dat de school vaak wordt gezien als ‘professioneel-technische onderneming’. Dit model, volgens Dom (2006) het dominante schoolmodel, gaat uit van het gegeven dat leerkrachten worden verondersteld expert te zijn op hoe kinderen onderwezen moeten worden. Dom stelt dat rondom het didactische aspect van educatieve samenwerking dit in grote mate nog steeds geldt, maar dat dit minder lijkt te gelden voor opvoedkundige kwesties. Door de pedagogische betrokkenheid van ouders lijkt ook de autonomie en de professionaliteit van de leerkracht onder druk te staan. Bijvoorbeeld doordat ouders meer inspraak eisen. Zeker ook gezien de hernieuwde positie van ouders binnen Passend Onderwijs. Te veel betrokkenheid van ouders zou daarom voor veel leerkrachten onwenselijk zijn (Dom, 2006), wat kan leiden tot een afstandelijke houding. Lareau (1989, zoals omschreven in Dom, 2006) stelde vast dat leerkrachten geen ‘gelijken’ willen zijn maar dat zij eerder willen dat ouders de beslissingen in de klas respecteren en aanvaarden. Deze wens van leerkrachten komt wellicht ook voort uit het gegeven dat dit in de praktijk strijd met zich mee kan brengen. Dit kan onder andere ontstaan doordat de ouders vaak goed op de hoogte zijn van de capaciteiten en beperkingen van hun kind, terwijl de leerkracht expert is bij het kiezen van de juiste leermiddelen voor het kind. Dit kan leiden tot een discussie tussen ouders en leerkrachten, wat volgens Harris en Goodall (2008) teruggetrokkenheid en voorzichtigheid van de leerkracht als gevolg kan hebben. Verschillende onderzoekers vonden dat leerkrachten een afstandelijke houding aannemen indien ouders zich sterk verzetten tegen de instructie van de leerkracht (cf. Lareau 1997; Crozier 2000; Van Loo 2004; Addi-Raccah & Ariv-Elyashiv 2008; Oostdam & Van Loo 2011, zoals omschreven in Oostdam & Hooge, 2013).

wrijving bij leerkrachten op dit vlak.

Het tweede niveau van gelijkwaardigheid heeft betrekking op de omgangsvormen. Op het moment dat ieders unieke rol en expertise is vastgelegd en voor zowel ouders als school duidelijk is, vertaalt dit zich vaak in een wederzijdse respectvolle omgangsvorm. Hierbij kunnen praktische zaken naar voren komen als stemvolume, respectvolle vocabulaire en overige etiquette.

Daarnaast kunnen zowel ouders als leerkrachten zich prettig voelen bij een ongelijkwaardige rolverdeling, wat ook gepaard kan gaan met omgangsvormen waaruit respect en vertrouwen spreken. Bijvoorbeeld als ouders de expertise van de leerkracht heel hoog achten.

Indien de rolverdeling, gelijkwaardig of niet, voor een van beide partijen onbevredigend is, kan dit irritatie opleveren en zal het conformeren naar respectvolle omgangsvormen mogelijk niet lukken of meer energie kosten.

Naast de gevoelens van gelijkwaardigheid zijn ook de gevoelens van (on)zekerheid van belang. In de praktijk kan de leerkracht door onzekerheid zich kwetsbaar voelen. Deze gevoelens kunnen door intrinsieke of extrinsieke factoren worden bepaald. Bij intrinsieke factoren worden zowel reflecties van de leerkracht op dit vlak bedoeld die de gevoelens kunnen sturen als de competenties die de leerkracht bezit. Extrinsieke factoren zijn bijvoorbeeld reactiepatronen van ouders alsmede de ondersteuning die de leerkracht krijgt van collega’s. Zo blijken sommige leerkrachten zich in hun professionele autonomie bedreigd te voelen op het moment dat ouders grotere invloed krijgen (Bakker et al., 2013). Leerkrachten lijken ook onzekerder te worden op het moment dat hun werk sterk zichtbaar is, bijvoorbeeld als ouders vaker de school binnen komen (Kelchtermans, 1996).

Daarnaast blijkt vanuit verschillende studies dat lerarenopleidingen te kort schieten in het voorbereiden van studenten op het samenwerken met ouders (Epstein & Sanders 2006; Ingvarson, Beavis & Kleinhenz 2007; Hornby & Witte 2010; Evans 2013). Hoewel binnen de lerarenopleidingen de aandacht voor de samenwerking met ouders is toegenomen, blijven leerkrachten zich niet voldoende voorbereid voelen (Evans, 2013). Mogelijk hangt dit ook samen met de gevoelens van (on)zekerheid van de leerkracht.

2.4.3 Gedragscomponent: Vaardigheden

De gedragscomponent, ook wel de behavioral component genoemd, heeft betrekking op de onderzoeksvraag die gaat over de vaardigheden van de leerkracht. Het communiceren met ouders is iets waar veel scholen en leerkrachten niet goed op voorbereid zijn (Menheere & Hooge, 2010). Het is daardoor relevant om te kijken hoe de vaardigheden verbeterd kunnen worden.

Op het gebied van vaardigheden zijn er wederom verschillende deelvaardigheden, te beginnen met de luistervaardigheden. Het gaat hier om vaardigheden zoals het parafraseren van de

woorden van ouders, het luisteren zonder te oordelen (Teitler, 2013) en een situatie werkelijk willen begrijpen in plaats van direct naar oplossingen te zoeken (Fortuin-van der Spek, Wasskink, Van der Harst & Van den Berg, 2011). Naast de luistervaardigheden bestaan

gesprekstechnieken als het op de juiste manier voeren van een slecht-nieuws gesprek, het

stellen van goede vragen en het goed kunnen doorvragen op relevante thema’s. Momenteel handelen veel leerkrachten nog vanuit het idee dat zij ouders op de hoogte moeten brengen van de professie in het leren. Hoe zij ouders welkom kunnen laten voelen en hoe leerkrachten ouders het idee kunnen geven dat zij een gerespecteerd partner zijn lijken onderontwikkeld (Oostdam & Hooge, 2013), terwijl dit toch relevante gesprektechnieken zijn. Daarbij moet worden opgemerkt dat leerkrachten ouders ook niet té welkom willen laten voelen. Zo willen leerkrachten wel gesteund worden door ouders (Acker, 1999; Johnson, 1990, zoals omschreven in Addi-Raccah & Ainhoren, 2009), maar voelen sommigen zich niet comfortabel met de participatie van ouders in de school en zullen zij dus ook waakzaam zijn voor en misschien zelfs weerstand bieden tegen het interveniëren van ouders in de school (Addi-Raccah & Arviv-Elyashiv, 2008).

Het derde en laatste gebied op niveau van de vaardigheden is het vormgeven van de

professionele houding van de leerkracht. Hierbij worden vaak termen genoemd als openheid,

transparantie en reflectie. We zien hier dat de leerkracht er vaak voor kiest de ouders te instrueren in wat zij moeten doen of dat de leerkracht de ouders op afstand houdt in plaats van hen te benaderen vanuit een open houding (Oostdam & Hooge, 2013). Hoe leerkrachten denken over de professionele houding en hoe zij deze vorm geven in de praktijk, alsmede hoe dit bijdraagt aan een betere pedagogische samenwerking, is echter onbekend.

2.5 Pedagogische samenwerking en kinderen met

gedragsproblemen

Dit onderzoek gaat grotendeels over de attitude van de leerkracht met betrekking tot de pedagogische samenwerking met ouders in het algemeen. Daarnaast besteedt het ook expliciet aandacht aan ditzelfde onderwerp maar dan met de focus op kinderen met gedragsproblemen en hun ouders. In de onderstaande paragrafen zal eerst worden uitgelegd wat men precies verstaat onder gedragsproblemen. Vervolgens zal worden uitgelegd waarom de specifieke aandacht voor deze groep kinderen en hun ouders van belang is.

kinderen soms driftbuien hebben of ongehoorzaam zijn. Dit hoeft in principe niet tot probleemsituaties te leiden in de opvoeding thuis en op school, maar kan voor ouders en leerkrachten wel lastig zijn. Er is sprake van een gedragsprobleem als een leerling regelmatig ongewenst gedrag vertoont dat voor anderen storend is. Dit wordt vaak ook wel externaliserend probleemgedrag genoemd. Hierbij moet men denken aan agressief gedrag, veel voorkomende driftbuien en woedeaanvallen, pesten en delinquent gedrag. Er wordt gesproken van een ‘gedragsstoornis’ als het ongewenste gedrag langer dan zes maanden aanhoudt en als deze symptomen in bepaalde combinaties voorkomen zoals omschreven in de DSM-IV1_{. Hierin kennen we de oppositioneel-opstandige gedragsstoornis en de antisociale} gedragsstoornis.

In dit onderzoek wordt uitgegaan van gedragsproblemen die regelmatig of langdurig voorkomen. Dat wil zeggen dat het ongewenste gedrag aanhoudt, met of zonder ‘gedragsstoornis’ die hier aan ten grondslag ligt. Het gaat hierbij zowel om het gedrag op zich als de subjectieve waarneming hiervan. De oorzaak van het gedrag en eventuele objectieve maatstaven die verklaringen kunnen geven, zijn in deze scriptie niet van belang. Probleemgedrag kan namelijk ook voort komen uit een onstabiele thuissituatie, een ander medisch label zoals een autisme spectrum stoornis, maar ook een niet sluitende aanpak van de leerkracht. Dit laatste komt bijvoorbeeld voor bij hoogbegaafde kinderen. Deze oorzaken hoeven echter niet altijd tot probleemgedrag te leiden. Tot slot kan bepaald gedrag door de ene leerkracht niet als probleemgedrag worden ervaren en door de andere leerkracht wel.

2.5.2 Ontwikkelingen en cijfers rondom kinderen met gedragsproblemen

en de rol van pedagogische samenwerking daarbinnen

In de Salamanca verklaring (UNESCO, 1994) staat dat er gestreefd moet worden naar het plaatsen van kinderen met beperkingen in het regulier onderwijs. In Nederland is dit streven vertaald naar het ‘Weer Samen Naar School beleid’ en de invoering van het ‘Passend Onderwijs’. Onderzoeken naar de verdeling van kinderen met een beperking in Nederland wijzen uit dat met name kinderen met gedragsproblemen in het verleden vaak terecht komen in de onderwijsvorm die meer restrictief is (Cullinan, Epstein, & Sabornie, 1992; De Greef & Van Rijswijk, 2006; Denny, Gunter, Shores, & Campbell, 1995; Stoutjesdijk & Scholte, 2009, zoals omschreven in Stoutjesdijk 2014). Deze groep kinderen wordt als de meest uitdagende groep gezien als het gaat om het bieden van een passende plaats in het regulier onderwijs (Bartolo et al., 2008, Meijer, 2004, 2009; Van der Wolf & Beukering, 2009, zoals omschreven

1_{Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) welke wordt vertaald als diagnostisch en statistisch handboek} voor psychische stoornissen. Het handboek is in de meeste landen de standaard voor psychiatrische diagnostiek. De DSM 4 kwam uit in 1994 met een hernieuwde versie in 2000. Inmiddels is in 2013 de DSM 5 uitgekomen.