Een onderzoek naar de invloed van autonomie op de motorische ontwikkeling van leerlingen in het basisonderwijs

(1)

N a a m

C h r i s C o r n e l i s s e n

S t u d e n t n u m m e r

5 0 0 6 4 2 7 1 5

O n d e r z o e k s t h e m a

M e t e n v a n M o t o r i e k

J a a r

5

e

_{j a a r}

O p l e i d i n g

A c a d e m i e L i c h a m e l i j k e O p v o e d i n g

D o m e i n B e w e g e n , S p o r t e n V o e d i n g

H o g e s c h o o l v a n A m s t e r d a m

D a t u m

1 8 m e i 2 0 1 8

G e l e g e n h e i d

1

e

_{g e l e g e n h e i d}

B e g e l e i d e r

A n t o i n e D e S c h i p p e r

Een Onderzoek naar de Invloed van Autonomie

op de Motorische Ontwikkeling van Leerlingen in

(2)

Voorwoord

Voor u ligt het verslag van het onderzoek naar de invloed van autonomie op de motorische ontwikkeling van leerlingen in het basisonderwijs. Dit onderzoek is uitgevoerd met data verkregen uit het MAMBO (Meten Amsterdamse Motoriek Basis Onderwijs) project. In dat onderzoeksproject brengt de Hogeschool van Amsterdam de motorische vaardigheden en BMI van kinderen op Amsterdamse basisscholen in kaart.

Het onderzoek is uitgevoerd op twee basisscholen in Amsterdam-Zuidoost. Middels deze weg wil ik de leerlingen, docenten en scholen bedanken voor hun medewerking en inzet tijdens de metingen. Vanuit de opleiding Academie Lichamelijke Opvoeding ben ik begeleid door Antoine de Schipper. Graag wil ik hem bedanken voor alle ondersteuning bij het tot stand komen van deze scriptie.

Eindhoven, 2018

(3)

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was de invloed van autonomie op de dynamische balans van leerlingen in het basisonderwijs te meten. In dit onderzoek is één aspect van de dynamische balans onderzocht, de sprongkracht.

Voor de metingen is gebruik gemaakt van de 4-vaardighedenscan van Van Gelder, et al. (2010). Dit onderzoek is gefocust op de test springen-kracht. Aan dit onderzoek hebben 440 leerlingen deelgenomen van twee basisscholen in Amsterdam-Zuidoost, waarvan 216 jongens en 224 meisjes. De leerlingen in de interventiegroep hebben veel autonomie in de gymles. De leerlingen uit de controlegroep hebben weinig autonomie in de gymles.

De data is aan de hand van een Mann Whitney-U test geanalyseerd. Op de gemiddelde spronglengte is een positief significant verschil gevonden tussen leerlingen van de interventiegroep en leerlingen van de controlegroep (p=0,009). Op de spronglengte van het sterkste been is een positief significant verschil gevonden tussen leerlingen van de interventiegroep en leerlingen van de controlegroep (p=0,003). Ook op de spronglengte van het zwakste been is een positief significant verschil gevonden tussen leerlingen van de interventiegroep en leerlingen van de controlegroep (p=0,035).

Het is dus aannemelijk dat meer autonomie leidt tot een betere dynamische balans. Echter, nader onderzoek is nodig om tot deze conclusie te kunnen komen. Aanbeveling voor de beroepspraktijk is de autonomie gematigd toe te passen in het bewegingsonderwijs, tot nader onderzoek is uitgevoerd.

(4)

Inhoudsopgave

Voorwoord 1 Samenvatting 2 Inleiding 4 Aanleiding 4 Probleemstelling 4 Doelstelling 5 Onderzoeksvraag 6 Hypothese 7 Methode 7 Participanten 7 Interventiegroep (school 1) 8 Controlegroep (school 2) 8 Werkwijze 8 Procedure 9 Meetinstrumenten 9 Dataverzameling en analyse 10 Resultaten 11 Gemiddelde sprongkracht 13

Sprongkracht sterkste been 13

Sprongkracht zwakste been 13

Discussie 14

Conclusie 17

Aanbevelingen voor de beroepspraktijk 18

Suggesties voor vervolgonderzoek 18

Referenties 18

Bijlagen 22

Bijlage 1: Meetinstrument – Lesobservatieformulier 22

Bijlage 1.1 Lesobservatie school 1 24

Bijlage 1.2 Lesobservatie school 2 25

Bijlage 2: Brief voor ouders van testpersonen 26

Bijlage 3: Overzichtstabel 4-vaardighedenscan 28

Bijlage 4: Protocollen 4-vaardighedenscan 29

Bijlage 5: Relevante SPSS output 34

Tabel descriptieve analyse 34

Normaalverdeling histogram – School 1 35

Normaalverdeling histogram – School 2 37

Normaliteitstest Kolmogorov-Smirnov en Shapiro-Wilk – School 1 39 Normaliteitstest Kolmogorov-Smirnov en Shapiro-Wilk – School 2 39

Mann-Whitney U test – Spronglengte gemiddeld 40

Mann-Whitney U test – Spronglengte zwakste been 40

Mann-Whitney U test – Spronglengte sterkste been 41

Bijlage 6: Dataverwerkingsplan 42

(5)

Inleiding

Aanleiding

Op 27 april 2017 verscheen het volgende artikel in de Trouw: ‘Op het Stella Maris zijn de kinderen de baas.’ In dit artikel schrijft Marten van der Wier over de ontwikkelingen op het Stella Maris College in het Limburgse Meerssen. Op deze school beslissen de leerlingen zelf wat ze gaan leren en hoe ze gaan leren. Zoals Marten deze ontwikkeling in zijn artikel mooi omschrijft: “Het ‘gepersonaliseerd leren’ is in opkomst”.

Gepersonaliseerd onderwijs wordt internationaal beschouwd als het onderwijs van de toekomst. Bij deze vorm van onderwijs krijgen de leerlingen meer regie over hun persoonlijke leer-pad. Daarbij zijn individuele mogelijkheden en individuele leerdoelen het uitgangspunt (Trouw, 2017). Gepersonaliseerd leren biedt kansen voor de (ontwikkeling van) talenten van de leerlingen. Daarnaast biedt het kansen voor gepersonaliseerde ondersteuning van leerlingen die moeite hebben om de reguliere stof bij te benen. Deze vorm van onderwijs is gericht op het kunnen bieden van gepersonaliseerde leerpaden, waarbij de leerlingen onderwijs op maat wordt geboden: extra ondersteuning of juist extra uitdaging. Het ‘waar, wanneer en hoe’ van de ondersteuning kent geen begrenzing. Gepersonaliseerd leren is daarmee voor het gehele onderwijs een veelbelovende ontwikkeling. De ontwikkeling van gepersonaliseerd leren heeft echter nog niet alle takken van het onderwijs bereikt.

Binnen het bewegingsonderwijs lijken de ontwikkelingen op dit gebied nog gering. In het bewegingsonderwijs is er nog weinig ruimte voor gepersonaliseerd leren, terwijl er binnen dit vakgebied juist veel mogelijkheden zijn om talenten te ontdekken en te ontplooien. Door leerlingen zelf inspraak te geven in de eigen ontwikkeling, kunnen zij mogelijk de motorische vaardigheden ontwikkelen die passen bij hun talenten en interesses. Dit betekent dat de mate van autonomie die leerlingen geboden wordt een belangrijk onderdeel uitmaakt van gepersonaliseerd leren.

Probleemstelling

Autonomie is de zelfstandigheid en zelfsturing van een individu (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000). Lessen bewegingsonderwijs zijn veelal docent gestuurd, zonder inbreng en autonomie van de leerlingen. De docent bepaalt wat er gedaan wordt in de lessen en hoe de leerlingen beoordeeld worden. De docent gestuurde methode van beoordelen is de meest gebruikte vorm binnen het bewegingsonderwijs (Castelijns, Segers, & Struyven, 2011). Uit

(6)

eerder onderzoek (Borghouts & Slingerland, 2014) is ook gebleken dat leerlingen zelden inspraak hebben in dit beoordelingsproces. Deze docent-gestuurde lessen bieden dus weinig autonomie voor leerlingen. Dit gebrek aan autonomie kan een negatieve invloed hebben op de motivatie van leerlingen (De Meyer, Tallir, Soenens, Vansteenkiste, Aelterman, Van den Berghe, Haerens, 2014; Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens, & Van Petegem, 2015). Door leerlingen autonomie te bieden in het bewegingsonderwijs, raken zij (beter) gemotiveerd (Hearens et al., 2015).

De zelfdeterminatietheorie (Ryan & Deci, 2000) beschouwt autonomie als één van de drie psychologische basisbehoeften van de mens. Naast autonomie maken verbondenheid en competentie de drie basisbehoeften compleet (Ryan & Deci, 2000). Wanneer in deze basisbehoeften wordt voorzien, leidt dat tot verbeterde zelfmotivatie en mentale gezondheid (Ryan & Deci, 2000, in Van Lange, Kruglanski, & Higgins, 2012). Leerlingen die in hoge mate zelfbepaald gemotiveerd zijn om te bewegen, zijn actiever in lessen bewegingsonderwijs (Lonsdale, Sabiston, Raedeke, Ha, & Sum, 2009). In lijn met deze theorie zou aangenomen kunnen worden dat de betere motivatie en actievere houding, die het gevolg zijn van de grotere mate van autonomie, leiden tot een betere motorische ontwikkeling. Hier is echter in de praktijk nog weinig onderzoek naar gedaan.

Doelstelling

In het Lichamelijke Opvoeding-magazine (2015) schreven Borghouts, Slingerland en Weeldenburg het volgende:

Door in te spelen op de basisbehoeften kan een leraar LO ervoor zorgen dat een leerling beter gemotiveerd is. Autonomie kun je bijvoorbeeld stimuleren door keuzevrijheid in te bouwen, eigen initiatief te stimuleren en je goed in te leven in wat een leerling nu eigenlijk wil. Zodat deze het gevoel heeft zichzelf te mogen zijn en invloed te hebben op wat er gedaan wordt in de les.

Een autonomie-ondersteunende doceerstijl vervult de psychologische basisbehoeften van leerlingen (Filak & Sheldon, 2008). Dit kan resulteren in een autonome motivatie en positieve leerresultaten (Filak & Sheldon, 2008; Jang, Reeve, Ryan, & Kim, 2009). Ook heeft een autonomie-ondersteunende doceerstijl positieve effecten op de kwaliteit van de motivatie en het beweeggedrag van de leerlingen in de les (Cox, Smith, & Williams 2008; Hearens, et al., 2015; Pihu, Hein, Koka, & Hagger, 2008). Echter, een autonomie-ondersteunende doceerstijl

(7)

heeft alleen een positieve invloed op de motivatie, betrokkenheid, concentratie en leeruitkomsten als er ook voldoende structuur wordt geboden (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007).

Structuur biedt houvast, zodat leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt en wat ze moeten doen om te komen tot goede leeruitkomsten (Reeve, 2009). Structuur kan aangebracht worden door duidelijke verwachtingen, werkrichtlijnen en constructieve feedback te bieden (Reeve, 2009). Wanneer deze structuur ontbreekt, leidt dat tot een laissez-faire klimaat (Reeve, 2009). Een laissez-faire klimaat kan worden omschreven als een klimaat waarbij de docent de ontwikkelingen van leerlingen vrij laat (Kerpel, 2014). Hierbij bepalen leerlingen, voor een groot deel, zelf wat er gebeurt. Een dergelijk klimaat heeft negatieve gevolgen voor de kwaliteit van de motivatie en de leeruitkomsten (Jang, et al., 2009).

Geconcludeerd kan worden dat een autonomie-ondersteunende doceerstijl in het bewegingsonderwijs kan leiden tot betere motivatie, betrokkenheid, concentratie en leeruitkomsten van leerlingen. Echter, is er nog weinig onderzoek dat aantoont dat autonomie invloed heeft op de motorische vaardigheden van leerlingen. Dus voordat de autonomie-ondersteunende doceerstijl wordt gehanteerd en de lessen volledig worden ingericht op keuzevrijheid voor de leerling, is het belangrijk om te weten of de inzet van autonomie daadwerkelijk leidt tot betere motorische vaardigheden bij leerlingen.

Onderzoeksvraag

De motorische vaardigheden zijn in de 4-vaardighedenscan (Van Gelder, Stroes, Boot & Schweitzer, 2010), zoals de naam al suggereert, onderverdeeld in vier specifieke vaardigheden. In dit onderzoek wordt de sprongkracht als onderdeel van de dynamische balans onderzocht. De balans die wordt gehouden tijdens bewegen wordt de dynamische balans genoemd. Om de invloed van autonomie op de dynamische balans van basisschoolleerlingen te meten is de volgende hoofdvraag en bijpassende deelvragen opgesteld:

Hoofdvraag: Leidt meer autonomie in de gymles tot een betere dynamische balans van leerlingen in het basisonderwijs?

Deelvraag 1: Leidt meer autonomie in de gymles tot een betere gemiddelde sprongkracht van leerlingen in het basisonderwijs?

(8)

Deelvraag 2: Leidt meer autonomie in de gymles tot een betere sprongkracht van het sterkste been van leerlingen in het basisonderwijs?

Deelvraag 3: Leidt meer autonomie in de gymles tot een betere sprongkracht van het zwakste been van leerlingen in het basisonderwijs?

Hypothese

Verwacht wordt dat de leerlingen uit de interventiegroep (leerlingen die meer autonomie krijgen in de gymles) een betere dynamische balans hebben dan de leerlingen uit de controlegroep (leerlingen die weinig tot geen autonomie krijgen in de gymles). Onderzoek van Katz (2017), onder VMBO-leerlingen in het bewegingsonderwijs, heeft aangetoond dat autonomie een bevorderend effect heeft op leerwinst. Het bieden van autonomie bij het bepalen van het bewegingsarrangement blijkt invloed te hebben op de leerresultaten. Daarnaast blijkt dat intrinsieke motivatie en een autonomie-ondersteunend leerklimaat het leren van studenten verbetert (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, & Deci, 2004).

Op basis van bovenstaande informatie zijn voor dit onderzoek de volgende hypothesen opgesteld.

H0: Autonomie heeft geen invloed op de dynamische balans van leerlingen in het basisonderwijs.

H1: Autonomie heeft invloed op de dynamische balans van leerlingen in het basisonderwijs.

Methode

Participanten

Er doen aan dit onderzoek in totaal 440 deelnemers mee. Dit onderzoek vindt plaats op twee basisscholen in Amsterdam. De scholen staan naast elkaar in dezelfde buurt in

(9)

Amsterdam-Zuidoost. De scholen zijn openbare basisscholen die regulier onderwijs aanbieden. De sociaaleconomische status van de leerlingen van beide scholen kan hierdoor als gelijk worden gezien. De leerlingen van beide scholen maken gebruik van hetzelfde schoolplein wat tussen de scholen in ligt.

Interventiegroep (school 1)

De interventiegroep bestaat uit 295 basisschoolleerlingen van basisschool 1, waarvan 140 jongens (47,5%) en 155 meisjes (52,5%) met een gemiddelde leeftijd van 8,63 (SD: 1,84) jaar. De deelnemende leerlingen zitten in groep 3 t/m 8. Deze leerlingen krijgen twee keer in de week 45 minuten les van een bevoegde docent. De docent van school 1 biedt in de lessen bewegingsonderwijs regelmatig activiteiten aan die direct of indirect bijdragen aan de autonomie van de leerling (bijlage 1.1 lesobservatie school 1). De docent werkt in de lessen bewegingsonderwijs voornamelijk in vakken en geeft weinig klassikale lessen. De les ideeën van leerlingen (uit de bovenbouw) worden meegenomen door de docent. De leerlingen werken deze lessen, eventueel met hulp van de docent, uit. In deze lesmethode krijgen de leerlingen autonomie.

Controlegroep (school 2)

Tot de controlegroep behoren 145 leerlingen van basisschool 2. De controlegroep bestaat uit 76 jongens (52,4%) en 69 meisjes (47,6%) met een gemiddelde leeftijd van 8,69 (SD: 1,85) jaar. De deelnemende leerlingen zitten in groep 3 t/m 8. De leerlingen op deze school krijgen twee keer in de week 45 minuten les van een bevoegde docent. De docent van school 2 biedt in de lessen bewegingsonderwijs weinig tot geen gerichte activiteiten aan die direct of indirect bijdragen aan de autonomie van de leerling (bijlage 1.2 Lesobservatie school 2). In tegenstelling tot de interventiegroep krijgen de leerlingen in de controlegroep veel klassikale lessen. In deze lesmethode krijgen de leerlingen weinig tot geen autonomie.

Voor aanvang van de metingen is er op beide scholen een brief naar de ouders/verzorgers van de leerlingen gestuurd voor toestemming voor deelname aan de metingen (bijlage 2). Leerlingen voor wie geen toestemming is gegeven, hebben wel deelgenomen aan de test. De resultaten van deze leerlingen zijn niet meegenomen in dit onderzoek.

Werkwijze

Vanuit de ALO Amsterdam is er een Lectoraat genaamd MAMBO (Meten Amsterdamse Motoriek Basis Onderwijs). Aan het MAMBO-project nemen diverse Amsterdamse

(10)

basisscholen deel, waaronder de twee scholen in dit onderzoek. De leerlingen op deze scholen worden getest op hun motorische vaardigheden door middel van de 4-vaardighedenscan van Van Gelder (Van Gelder et al., 2010). De 4-vaardighedenscan bestaat uit de testen: stilstaan, springen-kracht, springen coördinatie en stuiten.

Voorafgaand aan het onderzoek zijn alle leerling lijsten in een bestand van het MAMBO-lectoraat gezet, zodat de meetgegevens direct in de computer gezet konden worden tijdens het afnemen van de testen. De betrouwbaarheid bij invoeren van de gegevens is hoog gehouden door de verschillende handelingen die hierbij nodig zijn tot een minimum te beperken.

Voorafgaand aan de metingen werd een korte introductie gegeven door de vakleerkracht, waarna de testleider van MAMBO uitleg gaf over elke test. De testen zijn afgenomen in de gymzaal van de scholen zelf. De indeling van de gymzaal en de opstelling van de materialen stond vast (bijlage 4). De testleider verdeelde de leerlingen op alfabetische volgorde over de vier testen.

In dit onderzoek is gekeken naar één van de vier testen; springen-kracht (voor protocol, zie bijlage 4). Er is gekozen voor de test springen-kracht omdat deze het meest dominant is in onze bewegingscultuur (Stimuliz, 2017). Bij deze test werd de opdracht mondeling gegeven door de testafnemer. Alle testafnemers hebben een training gehad waarin zij volgens het protocol de testen hebben leren afnemen.

Procedure

Van beide scholen hebben alle leerlingen, aan het begin van de les op de testdag, een klassikale uitleg gekregen van de betreffende les. In de gymzaal stonden vier motorische vaardigheid-testen uitgezet. Bij ieder onderdeel stonden spellen uitgezet die de leerlingen konden spelen. De leerlingen werden op alfabetische volgorde verdeeld in vier groepen. Per onderdeel waren er één of twee testafnemers. De testafnemer riep de leerlingen één voor één bij zich om een test af te nemen. Voorafgaand aan de test werd een korte uitleg of demonstratie gegeven.

Meetinstrumenten

Voor de 4-vaardighedenscan zijn de door MAMBO opgestelde protocollen gebruikt (bijlage 4). De test-, hertest- en interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de 4-vaardighedenscan is goed bevonden. Op basis van meer dan 565 leerlingen werden correlatiecoëfficiënten van >.90 gevonden. Bovendien is in deze betrouwbaarheidsstudie gebleken dat iemands motorische

(11)

leeftijd kan worden bepaald met een nauwkeurigheid van 0.67 jaar. Op basis hiervan kan gesteld worden dat bij een herhaling van de metingen, de resultaten hetzelfde zouden zijn en dat daarmee de resultaten van dit onderzoek valide zijn. Daarnaast kan hieruit geconcludeerd worden dat de 4-vaardighedenscan een betrouwbaar instrument is om de grove motoriek van basisschoolleerlingen te bepalen (Gymmermansoog, 2017).

Aan de hand van het overzichtsformulier van de 4-vaardighedenscan kan het motorische niveau van een leerling worden vastgesteld. Dit formulier is onderdeel van de 4-vaardighedenscan (Van Gelder et al., 2010). Elk niveau is gekoppeld aan een gemiddelde leeftijd. Bij het invullen van de score kan in kaart worden gebracht of de motorische leeftijd van een leerling gelijk is aan de kalenderleeftijd (bijlage 3).

Om de mate van autonomie van de leerlingen in de lessen bewegingsonderwijs vast te stellen op beide scholen is er gebruik gemaakt van een lesobservatieformulier (bijlage 1). De lesobservaties zijn bij beide scholen gedaan door dezelfde testafnemer. Voor de observaties is per school 3 uur uitgetrokken, waarin meerdere lessen van verschillende klassen zijn geobserveerd. Hiermee is de intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid van de lesobservaties goed. Voor een optimaal lesobservatieformulier zou een volledige studie gewijd moeten worden aan het ontwikkelen hiervan. Bij het opstellen van dit lesobservatieformulier is onderzoek geraadpleegd van Van der Lans, Van de Grift en Van Veen (2018) over de ontwikkeling van meetinstrumenten.

Dataverzameling en analyse

Het MAMBO-project gebruikt iPads bij het afnemen van de testen. De leerling-lijsten zijn in een bestand van het programma FileMaker GO gezet. De meetresultaten worden rechtstreeks in het bestand ingevoerd. De data is verwerkt in een Excel bestand. Na verwerking is het volledige bestand overgezet naar het analyseprogramma SPSS. In SPSS versie 24.0 is de data geselecteerd en gekoppeld. Daarnaast is de data gecontroleerd op uitschieters en normaliteit via een descriptieve analyse inclusief een histogram met normaalcurve.

De data is niet normaal verdeeld, daarom zijn de analyse gedaan aan de hand van de Mann-Whitney U test. Met behulp van de Mann-Mann-Whitney U test kan getoetst worden of twee groepen (gevormd op basis van hun score op de onafhankelijke variabele) van elkaar verschillen op de afhankelijke variabele. Voor de analyses in dit onderzoek is een significantieniveau van p<0,05

(12)

gehanteerd. Bij p<0,05 wordt de nulhypothese verworpen en wordt de onderzoekshypothese aangenomen.

Resultaten

Alle relevante SPSS outputs zijn in bijlage 5 toegevoegd op volgorde van de resultatensectie. Van het totaal aantal leerlingen (n=440) heeft 92,95% (n=409) deelgenomen aan de meting. De data van 92,5% (n=407) van de leerlingen is gebruikt voor de analyses. De missende waarden zijn afwezige leerlingen of foutief ingevoerde data in het programma FileMaker GO.

In de interventiegroep, school 1, (n=295) heeft 93,89% (n=277) van de leerlingen deelgenomen aan de meting. De data van 93,22% (n=275) van de leerlingen is gebruikt voor de analyse. In

(13)

de controlegroep, school 2, (n=145) heeft 91,03% (n=132) van de leerlingen deelgenomen aan de meting. De data van 91,03% (n=132) van de leerlingen is gebruikt voor de analyse.

Er zijn bij het totale onderzoek 20 missende waarden bij leerlingen uit de interventiegroep en 13 missende waarden bij leerlingen uit de controlegroep. Bovenstaande gegevens zijn weergegeven in tabel 1.

Tabel 1: Leerling aantal en missende waarden per school.

Van de 407 leerlingen die deel uitmaken van dit onderzoek zijn er 215 leerlingen die deelnemen aan naschoolse sportactiviteiten in verenigingsverband of via school. In tabel 2 staat een overzicht waarin relevante data van beide scholen is weergegeven.

Tabel 2: Overzicht leeftijd, geslacht en naschoolse sportdeelname.

Op basis van alle bovenstaande gegevens is het verschil in motorische vaardigheden aan de hand van de hoeveelheid autonomie in de gymles bepaald.

School Leerlin

g aantal Missende waarden Geldige data

Afwezig Foutief

ingevoerde data Totaal

Deelnemende leerlingen

Geanalyseerde leerlingen Aantal % Aantal % Aantal % Aantal % Aantal % 1 295 18 6,1% 2 0,67% 20 6,77% 277 93,89% 275 93,22%

2 145 13 8,96% 0 0% 13 8,96% 132 91,03% 132 91,03%

(14)

Gemiddelde sprongkracht

Er is een significant verschil tussen leerlingen van de interventiegroep en leerlingen van de controlegroep in de gemiddelde sprongkracht op de test ‘springen-kracht’ (Z=-2,61; p=0,009). De gemiddelde spronglengte van leerlingen van de interventiegroep is 96 (SD: 0,29) centimeter en van leerlingen van de controlegroep is 89 (SD: 0,28) centimeter.

Sprongkracht sterkste been

Er is een significant verschil tussen leerlingen van interventiegroep en leerlingen van de controlegroep in de sprongkracht van het sterkste been op de test ‘springen-kracht’ (Z=-3,00; p=0,003). De gemiddelde spronglengte van het sterkste been van leerlingen van school 1 is 104 (SD: 0,31) centimeter en van leerlingen van school 2 is 95 (SD: 0,28) centimeter.

Sprongkracht zwakste been

Er is een significant verschil tussen leerlingen van school 1 en leerlingen van school 2 in de sprongkracht van het zwakste been op de test ‘springen-kracht’ (Z=-2,11; p=0,035). De gemiddelde spronglengte van het zwakste been van leerlingen van school 1 is 88 (SD: 0,29) centimeter en van leerlingen van school 2 is 83 (SD: 0,30) centimeter.

Bovenstaande gegevens zijn schematisch weergegeven in tabel 3 en 4. School Leeftijd

in jaren Geslacht

Deelname

naschoolse sport activiteit

Gem SD*

Man Vrouw Ja Nee

Aantal % Aantal % Aantal % Aantal %

1 8.63 1.84 140 47,5 % 155 52,5 % 160 58,0 % 116 42,0 % 2 8.69 1.85 76 52,4 % 69 47,6 % 55 41,7 % 77 58,3 % Totaal 8.65 1.84 216 49,1 % 224 50,9 % 215 52,7 % 193 47,3 % *SD: standaard deviatie of standaardafwijking

School Spronglengte gemiddeld Spronglengte sterkste been Spronglengte zwakste been

(15)

Tabel 3: Overzicht spronglengte per school Tabel 4: Resultaat Mann-Whitney U test

De verschillen tussen de scholen zijn aan de hand van de lesobservaties vastgesteld. Een overzicht van deze verschillen is te vinden in tabel 5.

Tabel 5: Verschillen tussen de scholen (1, 2 en 3 zijn verschillen in de gymles)

Discussie

Het doel van dit onderzoek was om de invloed van autonomie op de dynamische balans van

leerlingen in het basisonderwijs te meten. De metingen zijn gedaan aan de hand van de 4-Aantal leerlingen Gemiddeld per leerling SD Gemiddeld per leerling SD Gemiddeld per leerling SD 1 275 96 cm 0,29 104 0,31 88 cm 0,29 2 132 89 cm 0,28 95 cm 0,28 83 cm 0,30 School 1 School 2

1 Voornamelijk lessen in vakken Voornamelijk klassikale lessen

2 Om de twee weken vrije werklessen Een keer per drie weken een les met vrij keuze vak

3 Gericht op impliciet leren1 _{Gericht op expliciet leren}2

4 ‘Gezonde school’, structureel werken aan de gezondheid van de leerlingen

Geen structurele activiteiten die bijdragen aan de gezondheid van de leerlingen

5 58% van de leerlingen neemt deel aan na schoolse sportactiviteiten

41,7% van de leerlingen neemt deel aan na schoolse sportactiviteiten

6 Geen instroomklassen Instroomklassen met nieuwkomers in Nederland 7 Grote school (362 leerlingen) Kleine school (191 leerlingen)

1_{Impliciet leren leidt tot impliciete kennis. Dit is kennis die onbewust in de hersenen wordt opgeslagen en die dus}

ook niet verwoord kan worden (Berry & Broadbent, 1987).

2_{Expliciet leren zorgt voor het opbouwen van expliciete kennis. Dit is kennis, gebaseerd op feiten en regels, die}

bewust voorkomt in de hersenen en die geverbaliseerd kan worden (Berry & Broadbent, 1987). Spronglengte gemiddeld Spronglengte sterkste been Spronglengte zwakste been Z -2,605 -2,998 -2,109 P 0,009 0,003 0,035

(16)

vaardighedenscan (Van Gelder et al., 2010). Alle methoden geven het eenduidige beeld dat de dynamische balans hoger is wanneer leerlingen meer autonomie hebben in de gymles. Dit resultaat is in overeenstemming met de verwachting dat leerlingen met veel autonomie een betere dynamische balans zouden hebben dan leerlingen met weinig autonomie.

De resultaten van dit onderzoek komen overeen met resultaten uit het onderzoek van Moedikdo Moeliono en Nederstigt (2017) dat concludeert dat leerlingen met een autonome gymles aan het eind van de basisschoolperiode een betere motoriek hebben dan leerlingen met een docent-gestuurde gymles. Meerdere studies ondersteunen deze resultaten, waaronder studies van Andrieux, Danna en Thon (2012) en van Valentini en Rudisill (2004). Zo blijkt uit de studie van Andrieux et al. (2012, in Katz, 2017) dat de hoeveelheid keuzevrijheid (autonomie) met betrekking tot het niveau van een oefening een positief effect heeft op het motorisch leren. Valentini en Rudisill (2004) hebben onderzoek gedaan naar het motivatie klimaat en de ontwikkeling van locomotor skills, zoals lopen en springen, van kinderen in de kleuterklas. De resultaten van dit onderzoek toonden aan dat de kinderen die veel autonomie kregen gedurende een periode van 12 weken, na de interventie significant betere locomotor prestaties vertoonden dan de groep met lage autonomie.

Bij het interpreteren van de resultaten van dit onderzoek moet rekening worden gehouden met het feit dat de dynamische balans van de leerlingen naast autonomie, ook beïnvloedt kan zijn door andere factoren. De volgende factoren zijn buiten beschouwing gelaten in dit onderzoek.

Een eerste factor die van invloed kan zijn op de dynamische balans van de leerlingen is impliciet en expliciet leren. De docent op school 1 heeft een leerstrategie die nadruk legt op impliciet leren, de docent op school 2 heeft een leerstrategie die beschreven wordt als expliciet leren. Uit wetenschappelijk onderzoek van Masters, Poolton & Maxwell (1992, 2008) en Poolton, Masters & Maxwell (2007) komt naar voren dat bewegingen die impliciet geleerd zijn, robuuster zijn: de prestatie blijft overeind tijdens vermoeidheid en in stressvolle situaties. Ook in onderzoek van Masters (1992) en heronderzoek van Mullen, Hardy en Oldham (2007) werd het verschil onderzocht tussen impliciet leren en expliciet leren bij presteren onder druk. De impliciete leergroep liet een verbetering in prestatie zien, de expliciete leergroep liet een verslechtering in prestatie zien. Deze voordelen kunnen relevant zijn geweest gedurende de afname van de 4-vaardighedenscan.

(17)

Mogelijk heeft de factor impliciet en expliciet leren niet alleen invloed op de prestatie tijdens de metingen, maar ook op de motorische vaardigheid van leerlingen. Een eerste veronderstelling vanuit de literatuur is dat het leerresultaat van een motorische vaardigheid bij jongeren met Cerebrale Parese (Hemayattalab & Rostami, 2010; Steenbergen & Gordon, 2006; Steenbergen, Van der Kamp, Vernau, Jongbloed-Pereboom, & Masters, 2010; in Van Boxtel, 2015) en bij normaal ontwikkelde jongeren (Farrow & Abernethy, 2002; Liao & Masters, 2001; Mullen, Hardy & Oldham, 2007; in Van Boxtel, 2015) het grootst is wanneer meer nadruk ligt op impliciete leerstrategieën (Van Boxtel, 2015). De factor impliciet en expliciet leren kan mogelijk een grote invloed hebben gehad op de prestatie en de dynamische balans van de leerlingen. Bovenstaand onderzoek doet vermoeden dat, wanneer deze factor in vervolgonderzoek wordt meegenomen, de verschillen tussen de twee scholen kleiner zullen zijn. Vervolgonderzoek zal de invloed van deze factor moeten uitwijzen.

Een tweede variabele factor, die de dynamische balans van leerlingen mogelijk beïnvloedt, is de naschoolse sportdeelname. In dit onderzoek wordt gesproken over naschoolse sportdeelname wanneer een leerling buiten schooltijd deelneemt aan sportactiviteiten georganiseerd door school of in verenigingsverband. In dit onderzoek is de invloed van naschoolse sportdeelname niet meegenomen. Op school 1 neemt 58% van de leerlingen deel aan naschoolse sportactiviteiten, tegenover 41,7% van de leerlingen van school 2 (zie tabel 2). Verwacht kan worden dat dit verschil van invloed is op de resultaten. Verschillende studies hebben een positieve relatie aangetoond tussen motorisch functioneren en fysieke activiteit van kinderen (Barnett, van Beurden, Morgan, Brooks, & Beard, 2009; Wrotniak, Epstein, Dorn, Jones, & Kondilis, 2006; in Van der Velden, 2017). Ook onderzoek van Ulrich (2013) toont dat kinderen die deelnemen aan georganiseerde sportprogramma’s grove motorische taken beter uitvoeren dan niet-deelnemers. Dat houdt in dat de verschillen in de resultaten tussen de scholen kleiner zouden worden wanneer ook deze variabele wordt meegenomen in toekomstig onderzoek.

Een derde factor die mogelijk van invloed is op de dynamische balans, is de kwaliteit van het aangeboden bewegingsonderwijs. Dit kan komen door bijvoorbeeld een minder vaardige docent die lesgeeft op een van de scholen. Rowe (2003) stelt, aan de hand van internationaal wetenschappelijk onderzoek, dat de kwaliteit van de leerkracht en het lesgeven verreweg de belangrijkste onderdelen van het onderwijs zijn. Doordat er slechts twee scholen deelnemen aan dit onderzoek is de kans groter dat één of twee van deze factoren de meetresultaten heeft

(18)

beïnvloed. In vervolgonderzoek is het dus relevant om een breder onderzoek op te zetten met meer deelnemende scholen, zodat de invloed van deze factor wordt beperkt.

Concluderend kan gesteld worden dat het van belang is om vervolgonderzoek te doen waarin bovenstaande factoren worden meegenomen. Suggesties voor vervolgonderzoek zijn uitgewerkt onder de kop ‘suggesties voor vervolgonderzoek’.

Tot slot is het van belang om de bevindingen van dit onderzoek ook aan te tonen op andere scholen in Amsterdam, in andere steden en buiten de grote steden in Nederland, omdat dit onderzoek zich uitsluitend heeft gericht op basisschoolleerlingen van twee scholen in Amsterdam-Zuidoost.

Conclusie

Het doel van dit onderzoek was de invloed van autonomie op de dynamische balans van leerlingen in het basisonderwijs te meten. In dit onderzoek is één aspect van de dynamische balans onderzocht; de sprongkracht. De onderzoeksresultaten laten zien dat er een significant verschil is in de dynamische balans, sprongkracht, tussen de interventiegroep en de controlegroep. Het is aannemelijk dat meer autonomie leidt tot een betere dynamische balans. Echter, nader onderzoek is nodig om tot deze conclusie te kunnen komen.

(19)

Aanbevelingen voor de beroepspraktijk

Naar aanleiding van de conclusie van dit onderzoek wordt de volgende aanbeveling gedaan. Het lijkt vooralsnog beter om meer autonomie aan te bieden aan leerlingen in het bewegingsonderwijs, maar overgang naar meer autonomie moet gematigd plaatsvinden. Hierbij past een autonomie-ondersteunende leerstijl. De docent bouwt geleidelijk meer keuzevrijheid in de gymlessen in, stimuleert eigen initiatief en moet zich goed inleven in de wensen van leerlingen.

Suggesties voor vervolgonderzoek

In de discussie van dit onderzoek zijn de volgende factoren naar voren gekomen die mogelijk ook relevant zijn voor vervolgonderzoek. Allereerst zou de relatie tussen leerstrategie en autonomie nader onderzocht moeten worden. Bijvoorbeeld door deelnemende scholen in te delen in vier categorieën, waarin deze factoren zijn meegenomen. Hierbij kunnen de volgende vier categorieën gehanteerd worden:

- impliciet leren en autonomie - impliciet leren en geen autonomie - expliciet leren en autonomie - expliciet leren en geen autonomie

Daarnaast is het relevant om te onderzoeken wat voor invloed naschoolse sportdeelname heeft op de motorische vaardigheden van een leerling. Dit kan bijvoorbeeld worden gedaan op basis van een selectieve steekproef. Tot slot zal in vervolgonderzoek het aantal deelnemende scholen uitgebreid moeten worden, om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten.

Referenties

Andrieux, M., Danna, J., & Thon, B. (2012). Self-control of task difficulty during training enhances motor learning of a complex coincidence-anticipation task. Research

quarterly for exercise and sport, 83(1), 27-35.

Barnett, L. M., Van Beurden, E., Morgan, P. J., Brooks, L. O., & Beard, J. R. (2009). Childhood motor skill proficiency as a predictor of adolescent physical activity. Journal of

adolescent health, 44(3), 252-259.

Berry, D. C., & Broadbent, D. E. (1987). The combination of explicit and implicit learning processes in task control. Psychological research, 49(1), 7-15.

(20)

Borghouts, L. B., & Slingerland, M. (2014). Kwaliteit van beoordeling binnen LO. Lichamelijke Opvoeding, 102(4), 12-13.

Borghouts, L. B., Slingerland, M., Weeldenburg, G. (2015). Motivatie van leerlingen: De zelfdeterminatietheorie. Lichamelijke Opvoeding, 103(8), 6-9.

Castelijns J., Segers M., & Struyven K. (2011). Evalueren om te leren: Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Cox, A. E., Smith, A. L., & Williams, L. (2008). Change in physical education motivation and physical activity behavior during middle school. Journal of adolescent health, 43(5), 506-513.

De Meyer, J., Tallir, I. B., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Aelterman, N., Van den Berghe, L., ... & Haerens, L. (2014). Does observed controlling teaching behavior relate to students’ motivation in physical education? Journal of Educational Psychology, 106(2), 541. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human

behavior. New York: Plenum.

Farrow, D., & Abernethy, B. (2002). Can anticipatory skills be learned through implicit video based perceptual training? Journal of sports sciences, 20(6), 471-485.

Filak, V. F., & Sheldon, K. M. (2008). Teacher support, student motivation, student need satisfaction, and college teacher course evaluations: Testing a sequential path model. Educational Psychology, 28(6), 711-724.

Gymmermansoog. (2017). Motoriek bij basisschoolkinderen in Amsterdam. Hogeschool van Amsterdam. Geraadpleegd op 21 februari 2018, van http://www.allesinbeweging.net/sites/default/files/Gymmermansoog%20Nieuwsbrief

%201%20V1.2.pdf

Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B., & Van Petegem, S. (2015). Do perceived autonomy-supportive and controlling teaching relate to physical education students' motivational experiences through unique pathways? Distinguishing between the bright and dark side of motivation. Psychology of Sport and Exercise, 16, 26-36. Hemayattalab, R., & Rostami, L. R. (2010). Effects of frequency of feedback on the learning

of motor skill in individuals with cerebral palsy. Research in developmental

disabilities, 31(1), 212-217.

Jang, H., Reeve, J., Ryan, R. M., & Kim, A. (2009). Can self-determination theory explain what underlies the productive, satisfying learning experiences of collectivistically oriented Korean students? Journal of Educational Psychology, 101(3), 644.

(21)

Katz, A. (2017). Het effect van autonomie op motivatie en motorische leerwinst van vmbo-leerlingen in het bewegingsonderwijs (Masterthesis). Onderwijswetenschappen, Open Universiteit.

Kerpel, A. (2014). Het pedagogisch klimaat. Geraadpleegd op 09-05-2018, van https://wij-leren.nl/pedagogisch-klimaat-artikel.php

Liao, C. M., & Masters, R. S. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor learning. Journal of sports sciences, 19(5), 307-319.

Lonsdale, C., Sabiston, C. M., Raedeke, T. D., Ha, A. S., & Sum, R. K. (2009). Self-determined motivation and students' physical activity during structured physical education lessons and free choice periods. Preventive medicine, 48(1), 69-73.

Masters, R. S. W. (1992). Knowledge, knerves and know‐how: The role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British

journal of psychology, 83(3), 343-358.

Masters, R. S. W., Poolton, J. M., & Maxwell, J. P. (2008). Stable implicit motor processes despite aerobic locomotor fatigue. Consciousness and Cognition, 17(1), 335-338. Moedikdo Moeliono, L. (2017). Autonomie & motoriek (Afstudeeronderzoek). Academie voor

Lichamelijke opvoeding, Domein Bewegen, Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam, Amsterdam.

Mullen, R., Hardy, L., & Oldham, A. (2007). Implicit and explicit control of motor actions: Revisiting some early evidence. British Journal of Psychology, 98(1), 141-156.

Nederstigt, M. (2017). Autonomielessen in de gymzaal (Afstudeeronderzoek). Academie voor Lichamelijke opvoeding, Domein Bewegen, Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam, Amsterdam.

Pihu, M., Hein, V., Koka, A., & Hagger, M. S. (2008). How students’ perceptions of teachers’ autonomy-supportive behaviours affect physical activity behaviour: an application of the trans-contextual model. European Journal of Sport Science, 8(4), 193-204.

Poolton, J. M., Masters, R. S. W., & Maxwell, J. P. (2007). Passing thoughts on the evolutionary stability of implicit motor behaviour: Performance retention under physiological fatigue. Consciousness and cognition, 16(2), 456-468.

Razenberg, E. (2017, 11 juli). Onderwijs op maat werkt prima. Trouw. Geraadpleegd op 15 maart 2018, van https://www.trouw.nl/home/onderwijs-op-maat-werkt-prima~abe1875c/

Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44(3), 159-175.

(22)

Rowe, K. (2003). The Importance of Teacher Quality As A Key Determinant of Students’ Experiences and Outcomes of Schooling. Geraadpleegd op 15 mei 2018, van https://research.acer.edu.au/research_conference_2003/3/

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68-78. Steenbergen, B., & Gordon, A. M. (2006). Activity limitation in hemiplegic cerebral palsy:

evidence for disorders in motor planning. Developmental medicine and child

neurology, 48(9), 780-783.

Steenbergen, B., Van Der Kamp, J., Verneau, M., Jongbloed-Pereboom, M., & Masters, R. S. (2010). Implicit and explicit learning: applications from basic research to sports for individuals with impaired movement dynamics. Disability and rehabilitation, 32(18), 1509-1516.

Stimuliz (2017, 30 januari). De 4-S’en testen als basis voor een gezonde ontwikkeling. Geraadpleegd op 21 februari 2018, van https://medium.com/stimuliz/de-4-sen-testen-als-basis-voor-een-gezonde-ontwikkeling-3b092812e01c

Ulrich, B. D. (1987). Perceptions of physical competence, motor competence, and participation in organized sport: Their interrelationships in young children. Research Quarterly for

Exercise and Sport, 58(1), 57-67.

Valentini, N. C., & Rudisill, M. E. (2004). Motivational climate, motor-skill development, and perceived competence: Two studies of developmentally delayed kindergarten children. Journal of teaching in physical education, 23(3), 216-234.

Van Boxtel, F. W. M., (2015). Toepassing van expliciete en impliciete leerstrategieën in het speciaal bewegingsonderwijs bij jongeren met cerebrale parese en in het regulier bewegingsonderwijs bij jongeren zonder cerebrale parese (Masterthesis). Pedagogische Wetenschappen, Orthopedagogiek, Universiteit Utrecht, Utrecht.

Van der Lans, R. M., Van de Grift, W. J., & Van Veen, K. (2018). Developing an instrument for teacher feedback: using the rasch model to explore teachers' development of effective teaching strategies and behaviors. The Journal of Experimental

Education, 86(2), 247-264.

Van der Velden, M., (2017). De invloed van motorisch functioneren en sportief zelfbeeld op de deelname aan fysieke activiteit van basisschoolkinderen (Masterthesis). Clinical Child, Family and Education Studies, Universiteit Utrecht, Utrecht.

(23)

Van der Wier, M. (2017, 27 april). Op het Stella Maris zijn de kinderen de baas. Trouw. Geraadpleegd op 10 mei 2018, van https://www.trouw.nl/home/op-het-stella-maris-zijn-de-kinderen-de-baas~af4d8d0c/

Van Gelder, W., Stroes H., Boot. E., & Schweitzer, H. (2010). Leerlingvolgsysteem bewegen en spelen: over observeren, registreren en extra zorg (2e druk). Houten: Springer Media B.V.

Van Lange, P. A., Kruglanski, A. W., & Higgins, E. T. (2012). Handbook of theories of social

psychology: Volume two (Vol. 2). Thousand Oaks: SAGE publications.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig

leren, 16(2), 37-58.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E. L. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts. Journal of personality and social

psychology, 87(2), 246-260.

Wrotniak, B. H., Epstein, L. H., Dorn, J. M., Jones, K. E., & Kondilis, V. A. (2006). The relationship between motor proficiency and physical activity in children. Pediatrics, 118(6), 1758-1765.

Bijlagen

Bijlage 1: Meetinstrument – Lesobservatieformulier

Autonomie & Motivatie van de leerling in het bewegingsonderwijs De stellingen worden beoordeeld middels een 4-puntsschaal 1 = meestal zwak

2 = vaker zwak dan sterk 3 = vaker sterk dan zwak 4 = meestal sterk

(A) Stelling heeft betrekking op autonomie (8) – maximaal resultaat van 32 (M) Stelling heeft betrekking op motivatie (5) – maximaal resultaat van 20

(24)

Autonomie

8 – 16 = Docent biedt in de les bewegingsonderwijs weinig tot geen gerichte activiteiten aan die direct of indirect bijdragen aan de autonomie van de leerling.

17 – 24 = Docent biedt in de les bewegingsonderwijs regelmatig activiteiten aan die direct of indirect bijdragen aan de autonomie van de leerling.

25 – 32 = Docent biedt in de les bewegingsonderwijs veel activiteiten aan die direct of indirect bijdragen aan de autonomie van de leerling.

Motivatie

5 – 10 = Docent biedt in de les bewegingsonderwijs weinig tot geen gerichte activiteiten aan die direct of indirect bijdragen aan de motivatie van de leerling.

11 – 15 = Docent biedt in de les bewegingsonderwijs regelmatig activiteiten aan die direct of indirect bijdragen aan de motivatie van de leerling.

16 – 20 = Docent biedt in de les bewegingsonderwijs veel activiteiten aan die direct of indirect bijdragen aan de motivatie van de leerling.

De docent

Voorbeeld

Resultaat

Maakt de lesdoelen duidelijk aan het begin van de les (M)

Informeert leerlingen aan het begin van de les over de doelstellingen van de les

Verklaart/verduidelijkt de doelstellingen van de opdrachten en hun leerdoel

1 2 3 4

Laat leerlingen zelf kiezen welke activiteit hij/zij wil doen (A)

Een gevarieerd aanbod van activiteiten in de gymzaal

Meerdere uitvoeringsmogelijkheden per activiteit mogelijk

1 2 3 4

Laat leerlingen meedenken over de inhoud van de les (A)

Vraagt naar ideeën van leerlingen Laat leerlingen onderdelen van een les samenstellen

1 2 3 4

Betrekt alle leerlingen in de les (A)

Creëert activiteiten en situaties die voor alle leerlingen bereikbaar zijn

1 2 3 4 Gebruikt de input van de

leerlingen (in volgende les) (A)

Neemt input van leerlingen serieus en gebruikt dit voor vervolg les.

(25)

Past activiteiten/aanbod aan naar wensen/niveau van de leerling (A)

Zet vaardige leerlingen eerder aan het werk Geeft extra instructie aan klein groepje of individuele leerling

Focust niet op de gemiddelde leerling

1 2 3 4

Houdt toezicht om ervoor te zorgen dat leerlingen de activiteiten op passende wijze uitvoeren (M)

Controleert of leerlingen hebben begrepen wat zij moeten doen

Geeft feedback over het sociale functioneren van leerlingen tijdens het uitvoeren van een taak

1 2 3 4

Biedt zwakkere leerlingen extra oefen en instructie tijd (A)

Evalueert prestatie van leerling

Geeft zwakkere leerlingen extra oefeningen

1 2 3 4

Moedigt leerlingen aan om hun best te doen (A)

Prijst leerlingen die hun best doen 1 2 3 4 Laat leerling zelf ontdekken

en fouten maken (A)

Geeft leerlingen ruimte

Neemt tijd om leerling te begeleiden in het proces

1 2 3 4

Bevordert het

zelfvertrouwen van de leerling (M)

Accepteert dat leerlingen fouten maken Geeft positieve feedback op vragen en opmerkingen van leerlingen

Geeft complimenten

Erkent de input die leerlingen geven

1 2 3 4

Geeft feedback aan leerling (M)

Geeft aan of een antwoord goed of fout is Geeft aan waarom een antwoord goed of fout is

1 2 3 4

Toont respect voor de leerling en zijn/haar gedrag en taal (M)

Laat leerlingen zinnen afmaken 1 2 3 4

Bijlage 1.1 Lesobservatie school 1

School 1 – docent 1 donderdag 29 maart 2018

De docent Voorbeeld Resultaat

3

2

(26)

Gebruikt de input van de leerlingen (in volgende les) (A)

2 Past activiteiten/aanbod aan

naar wensen/niveau van de leerling (A)

3

4

3

Prijst leerlingen die hun best doen 3 Laat leerling zelf ontdekken en

fouten maken (A)

Neemt tijd om leerling te begeleiden in het proces 3 Bevordert het zelfvertrouwen

van de leerling (M)

Geeft complimenten

3

3 Toont respect voor de leerling

en zijn/haar gedrag en taal (M)

Laat leerlingen zinnen afmaken 3

Totaal autonomie (max 32) = 21 Totaal motivatie (max 20) = 16

Bijlage 1.2 Lesobservatie school 2

School 2 – docent 2 vrijdag 30 maart 2018

De docent Voorbeeld Resultaat

2

1

(27)

3 Gebruikt de input van de

leerlingen (in volgende les) (A)

1 Past activiteiten/aanbod aan

naar wensen/niveau van de leerling (A)

1

3

1

Prijst leerlingen die hun best doen 2 Laat leerling zelf ontdekken en

fouten maken (A)

Neemt tijd om leerling te begeleiden in het proces 1 Bevordert het zelfvertrouwen

van de leerling (M)

Geeft complimenten

3

3 Toont respect voor de leerling

en zijn/haar gedrag en taal (M)

Laat leerlingen zinnen afmaken 3

Totaal autonomie (max 32) = 11 Totaal motivatie (max 20) = 14

Bijlage 2: Brief voor ouders van testpersonen

Geachte ouders en verzorgers,

Basisschool (naam school) hecht veel waarde aan een optimale bewegingsontwikkeling van uw kind. Zo wordt er jaarlijks een beweegtest afgenomen. De uitkomsten van deze test worden gebruikt om de gymlessen aan te laten sluiten op het niveau van de kinderen. Ook wordt de beweegtest gebruikt om de motorische ontwikkeling van uw kind in kaart te brengen.

De ALO Amsterdam (Academie voor Lichamelijke Opvoeding) doet in samenwerking met de faculteit der Bewegingswetenschappen van de VU, onderzoek naar beweegtests en heeft hiervoor contact opgenomen met (naam school). Studenten en onderzoekers van de ALO zullen (naam vakleerkracht

bewegingsonderwijs) tijdens de gymles helpen met het afnemen van de beweegtest in groep 3 t/m 8. Deze

(28)

- Hinkelen (op één been) - Stilstaan op één been

- Huppel- en springoefeningen - Stuiten met een bal

- Daarnaast zal de lengte en het gewicht van uw kind gemeten worden (sportkleding aan, schoenen & sokken uit), waarbij een geavanceerde weegschaal wordt gebruikt die de lichaamssamenstelling kan bepalen (bijv. spiermassa & vetmassa) en worden er enkele vragen gesteld over zwemdiploma’s en lidmaatschap van een sportvereniging.

Naast het gebruiken van de testgegevens door (naam vakleerkracht), gebruikt de ALO de gegevens voor onderzoek over de motorische ontwikkeling van kinderen. Hierbij zal niet gekeken worden naar het individuele kind maar naar een grote groep kinderen.

De beweegtest zal plaatsvinden op: (datum)

Met de gegevens wordt zeer zorgvuldig omgegaan. Alleen de gymdocent en enkele medewerkers van de Academie voor Lichamelijke Opvoeding kunnen de gegevens van uw kind bekijken. Ook u kunt de gegevens inzien als u dat wilt en daarover vragen stellen aan (naam vakleerkracht). Mocht u bezwaar hebben tegen deelname van uw kind, dan kunt u dat kenbaar maken via onderstaand strookje. Als u geen bezwaren heeft, hoeft u dus niet te reageren.

Met vriendelijke groet,

Ilse Kat i.t.kat@hva.nl

Tim van Kernebeek w.g.van.kernebeek@hva.nl

Antoine de Schipper a.w.de.schipper@hva.nl

Eindverantwoordelijk:

prof. dr. G.J.P. Savelsbergh g.j.p.savelsbergh@vu.nl

Vrije Universiteit Amsterdam 020-5988461

--- Ik geef geen toestemming voor mijn kind om mee te doen aan de beweegtest tijdens de gymles op (datum) Naam kind: _____________________________________________

(29)

(30)

(31)

Plattegrond zaal 3A: Beweegbaan – activiteit bij Springen Kracht 3B: Springen Kracht

(32)

(33)

(34)

(35)

Bijlage 5: Relevante SPSS output

Tabel descriptieve analyse

Geslacht Exclusie

Man Vrouw Total Afwezig Ongeldig Total

Count Count Count Count Count Count

School 1 140 155 295 18 2 20

2 76 69 145 13 0 13

Leeftijd_jaren Geslacht Naschoolse sport activiteit

Mean

Standard Deviation

Man Vrouw Ja Nee

Count Row N % Count Row N % Count Row N % Count Row N % School 1 8.63 1.84 140 47,5% 155 52,5% 160 58,0% 116 42,0% 2 8.69 1.85 76 52,4% 69 47,6% 55 41,7% 77 58,3% Total 8.65 1.84 216 49,1% 224 50,9% 215 52,7% 193 47,3%

(36)

Normaalverdeling histogram – School 1

Statistics

Spronglengte zwakste been

N Valid 275 Missing 20 Mean ,8828 Std. Error of Mean ,01727 Std. Deviation ,28634 Range 1,65 Statistics Spronglengte gemiddeld N Valid 275 Missing 20 Mean ,9599 Std. Error of Mean ,01752 Std. Deviation ,29046 Range 1,73

(37)

Statistics

Spronglengte sterkste been

N Valid 275 Missing 20 Mean 1,0371 Std. Error of Mean ,01881 Std. Deviation ,31191 Range 2,10

(38)

Normaalverdeling histogram – School 2 Statistics Spronglengte gemiddeld N Valid 132 Missing 13 Mean ,8871 Std. Error of Mean ,02460 Std. Deviation ,28266 Range 1,43 Statistics

Spronglengte zwakste been

N Valid 132 Missing 13 Mean ,8269 Std. Error of Mean ,02580 Std. Deviation ,29646 Range 1,65

(39)

Statistics

Spronglengte sterkste been

N Valid 132 Missing 13 Mean ,9472 Std. Error of Mean ,02438 Std. Deviation ,28012 Range 1,33

(40)

Normaliteitstest Kolmogorov-Smirnov en Shapiro-Wilk – School 1

Tests of Normalitya

School

Kolmogorov-Smirnovb _Shapiro-Wilk

Statistic df Sig. Statistic df Sig.

spronglengte_gemiddeld 1 ,071 275 ,002 ,985 275 ,007

zwakste_been 1 ,090 275 ,000 ,978 275 ,000

sterkste_been 1 ,129 275 ,000 ,960 275 ,000

a. School = 1

b. Lilliefors Significance Correction

Normaliteitstest Kolmogorov-Smirnov en Shapiro-Wilk – School 2

Tests of Normalitya

School

Kolmogorov-Smirnovb Shapiro-Wilk

Statistic df Sig. Statistic df Sig.

spronglengte_gemiddeld 2 ,094 132 ,006 ,963 132 ,001

zwakste_been 2 ,103 132 ,002 ,963 132 ,001

sterkste_been 2 ,124 132 ,000 ,940 132 ,000

a. School = 2

(41)

Mann-Whitney U test – Spronglengte gemiddeld Ranks

School N Mean Rank Sum of Ranks

spronglengte_gemiddeld 1 275 214,52 58992,50

2 132 182,09 24035,50

Total 407

Mann-Whitney U test – Spronglengte zwakste been

Test Statisticsa spronglengte_gemiddeld Mann-Whitney U 15257,500 Wilcoxon W 24035,500 Z -2,605 Asymp. Sig. (2-tailed) ,009 a. Grouping Variable: School

Test Statisticsa

zwakste_been

Mann-Whitney U 15817,500

Wilcoxon W 24595,500

Z -2,109

Asymp. Sig. (2-tailed) ,035

a. Grouping Variable: School

Ranks

School N Mean Rank

Sum of Ranks

zwakste_been 1 275 212,48 58432,50

2 132 186,33 24595,50

(42)

Mann-Whitney U test – Spronglengte sterkste been

Ranks

School N Mean Rank

Sum of Ranks sterkste_been 1 275 216,03 59409,00 2 132 178,93 23619,00 Total 407 Test Statisticsa sterkste_been Mann-Whitney U 14841,000 Wilcoxon W 23619,000 Z -2,998 Asymp. Sig. (2-tailed) ,003

(43)

Bijlage 6: Dataverwerkingsplan

EXCEL

STAP 1: Sorteren

Relevante data selecteren en sorteren. Overbodige kolommen verbergen.  Kolommen die overblijven:

Geboortedatum, testdatum, school, klas, geslacht, testen, sportdeelname  Overige kolommen verbergen

 Scholen nummeren (meer autonomie = 1, weinig tot geen autonomie = 2)

SPSS

STAP 1: Missende waarden

Excel bestand openen in SPSS

 Kolom selecteren → Transform → Recode Into Same Variables

alle kolommen met uitslagen van de 4-vaardighedenscan selecteren → Old and new values → links system-missing, rechts value 999 → Add continue → OK STAP 2: Leeftijd

Nieuwe variabele ‘Leeftijd’ toevoegen. • Date and Time Wizard: Leeftijd.

COMPUTE Leeftijd=DATEDIF(Testdatum, Geboortedatum, "years"). VARIABLE LABELS Leeftijd "Leeftijd_jaren".

VARIABLE LEVEL Leeftijd (SCALE). FORMATS Leeftijd (F5.0).

VARIABLE WIDTH Leeftijd(5). EXECUTE.

STAP 3: Buitenschoolse sportparticipatie  nieuwe variabele maken

• Sportparticipatie coderen  variabele ‘sportp_schoolsport’ & ‘sportp_sport1’ sport veranderen in 1 (=ja)

• Variabele ‘sportp_schoolsport’ & ‘sportp_sport1’ selecteren → Old and new values → links system-missing, rechts value 999 → Add continue → OK • Transform  compute variable  onderstaande invoeren in sytnax

RECODE Sportp_schoolsport Sportp_sport1 (MISSING='999'). EXECUTE.

RECODE Sportp_schoolsport Sportp_sport1 (SYSMIS=999). EXECUTE.

(44)

IF ((Sportp_schoolsport=1) | (Sportp_sport1=1)) Sport_deelname=1. EXECUTE.

RECODE Sport_deelname (SYSMIS=2). EXECUTE.

STAP 4: Variabelen definiëren en bewerken

Eigenschappen van de variabelen bewerken. • Type van de variabele instellen • Value data labels maken

• Missing values van de variabele invoeren  missing value = 999 STAP 5: Descriptieve analyse aantallen en percentages

Totale N, N en % mannen en N en % vrouwen, gemiddelde leeftijd en standaarddeviatie • Analyze  tables  custom tables

* Custom Tables. CTABLES

/VLABELS VARIABLES=Geslacht Leeftijd School DISPLAY=LABEL /TABLE Geslacht [C][COUNT F40.0, COLPCT.COUNT PCT40.1] + Leeftijd [S][MEAN F40.2, STDDEV F40.2]

BY School [C]

/CATEGORIES VARIABLES=Geslacht School ORDER=A KEY=VALUE EMPTY=INCLUDE

/CRITERIA CILEVEL=95. STAP 6: Variabelen hercoderen

Aanmaken van nieuwe variabelen  Spronglengte links & rechts

COMPUTE spronglengte_links=9 / springen_kracht2_meer9_links.

IF (springen_kracht2_min9_links > 10 & MISSING(spronglengte_links) ) spronglengte_links=0.20.

IF (springen_kracht2_min9_links > 5 & springen_kracht2_min9_links <= 10 & MISSING(spronglengte_links) ) spronglengte_links=0.15.

IF (springen_kracht2_min9_links > 0 & springen_kracht2_min9_links <= 5 & MISSING(spronglengte_links) ) spronglengte_links=0.10.

COMPUTE spronglengte_rechts=9 / springen_kracht2_meer9_rechts.

(45)

spronglengte_rechts=0.20.

IF (springen_kracht2_min9_rechts > 5 & springen_kracht2_min9_rechts <= 10 &

MISSING(spronglengte_rechts) ) spronglengte_rechts=0.15.

IF (springen_kracht2_min9_rechts > 0 & springen_kracht2_min9_rechts <= 5 & MISSING(spronglengte_rechts) ) spronglengte_rechts=0.10. EXECUTE.  Spronglengte_gemiddeld • COMPUTE spronglengte_gemiddeld=MEAN(Spronglengte_links,Spronglengte_rechts). EXECUTE.  Zwakste_been • COMPUTE zwakste_been=MIN(Spronglengte_links,Spronglengte_rechts). EXECUTE.  Sterkste_been

• COMPUTE sterkste_been= MAX(Spronglengte_links,Spronglengte_rechts). EXECUTE.

STAP 7: Normaal verdeling

Data checken op normaliteit.

Twee of meer onafhankelijke variabelen:

Data  Split File…  select: organize output by groups  transfer “School” into Groups Based on: box  OK

• Analyze  descriptive statistics  frequencies  variable “spronglengte_gemiddeld” selecteren  OK

FREQUENCIES VARIABLES=Spronglengte_gemiddeld /HISTOGRAM NORMAL

/ORDER=ANALYSIS.

• Analyze  descriptive statistics  frequencies  variable “spronglengte_zwak” selecteren  OK

FREQUENCIES VARIABLES=spronglengte_zwak /HISTOGRAM NORMAL

(46)

/ORDER=ANALYSIS.

• Analyze  descriptive statistics  frequencies  variable “spronglengte_sterk” selecteren  OK

• Kolmogorov-Smirnov

Warning # 853 in column 23. Text: nl_NL

The LOCALE subcommand of the SET command specifies a locale for which collation and translation are not available.

SORT CASES BY School.

SPLIT FILE SEPARATE BY School. PPLOT /VARIABLES=spronglengte_gemiddeld /NOLOG /NOSTANDARDIZE /TYPE=Q-Q /FRACTION=BLOM /TIES=MEAN /DIST=NORMAL. STAP 8: Analyses

Data  Split File…  select: Analyze all cases, do not create groups  OK Mann-Whitney U test

Analyze  Nonparametric tests  legacy dialogs  2 independent samples

(47)