Taakgerichtheid van leerlingen met ASS binnen de gymles

(1)

1

Taakgerichtheid van leerlingen met ASS binnen de gymles

Jaloe van Rijn (500705439) Sociale wetenschappen

Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Faculteit Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam 1e_{gelegenheid: 18 mei 2018}

Begeleider: Niek Schaper Beoordelaar: Hilde Bax

(2)

2

Inhoud

Voorwoord ... 4 Samenvatting ... 5 Inleiding ... 6 Autismespectrumstoornis (ASS) ... 7 Taakgerichtheid ... 9

Taakgerichtheid en de interventie voor de ASS leerling ... 10

Methode ... 13

Deelnemers ... 13

Interventie en werkwijze ... 14

Procedure ... 14

Meetinstrumenten ... 15

Dataverzameling en Statistische analyse ... 16

Resultaten ... 17 Kwalitatief ... 17 Kwantitatief ... 18 Beschrijvende statistiek ... 18 Verklarende statistiek ... 18 Discussie ... 19 Conclusie ... 24

Literatuurlijst ... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Bijlagen ... 30

Bijlage 1: Brief aan ouders/verzorgers ... 30

Bijlage 2: Beschrijving interventie ... 31

(3)

3

Bijlage 4: Kwantitatief onderzoek ... 41

Bijlage 5: Kwalitatief onderzoek ... 59

Beelden nulmeting ... 73

Beelden tussenmeting ... 74

Beelden eindmeting ... 75

Bijlage 6: Relevante SPSS outputs ... 77

(4)

4

Voorwoord

Voor u ligt het afstudeeronderzoeksverslag ‘De taakgerichtheid binnen de gymles van leerlingen met ASS’. Het onderzoek is uitgevoerd op de Alphons Laudyschool Amsterdam, een speciaal onderwijs school cluster 3. Ik heb gemerkt dat ik kinderen met een speciale onderwijs- en begeleidingsbehoeften, een warm hart toedraag. Hierdoor is het onderwerp van mijn afstudeeronderzoek ook tot stand gekomen. Daarnaast is de mogelijkheid mijn deskundigheid te vergroten en te verdiepen op het gebied van uiteenlopende vormen van autismespectrumstoornissen (ASS) ook een belangrijke reden geweest om dit onderwerp te kiezen. Ik verwacht dat de verworven kennis van grote toegevoegde waarde zal zijn binnen mijn lessen voor leerlingen met ASS-problematiek.

Voor het maken van de videobeelden tijdens de lessen bewegingsonderwijs wil ik Wim Kaandorp bedanken. Verder wil ik mijn stagebegeleider Moniek Boot en de leerkrachten op de Alphons Laudyschool bedanken voor de vrijheid die ik binnen dit onderzoek heb gekregen. Vanuit de ALO is Niek Schaper een goede begeleider geweest. Niek bedankt voor de flexibiliteit en de positieve feedback tijdens het schrijfproces. De grootste helpende hand in dit proces was Mariëtte Braam. Ik wil haar graag bedanken voor haar deskundigheid en enthousiasme tijdens het analyseren van de videobeelden.

Mariëtte Braam:

Als AIT opleider was het leuk om op deze manier betrokken te zijn bij het onderzoek van Jaloe. Met behulp van de videobeelden, theorie en deskundigheid van Jaloe ben ik ervan overtuigd dat VIB heeft bijgedragen tot een mooie bewustwording van wat deze leerlingen nodig hebben van de leerkracht om meer taakgericht te kunnen zijn. Ik wil Jaloe bedanken dat ze mij gevraagd heeft om dit samen met haar te ontdekken. Wat zullen de leerlingen blij met haar zijn!

(5)

5

Samenvatting

Het doel van het onderzoek was om te kijken of de taakgerichtheid van de leerlingen met ASS op de Alphons Laudyschool werd vergroot door middel van een interventie. De interventie werd op het gebied van Tijd, Ruimte, Activiteit en Communicatie uitgevoerd, ter bevordering van de structuur voor de leerlingen met ASS. De communicatie werd kwalitatief onderzocht aan de hand van de Video Interactie Begeleiding. De taakgerichtheid werd met behulp van twee meetmomenten, een nul- en een eindmeting, kwantitatief onderzocht. Aan de hand van videobeelden en tijdsteekproefformulieren werd dit geanalyseerd en gescoord. De resultaten zijn verwerkt in SPSS en door middel van de Wilcoxen Signed-Rank test geanalyseerd. De Wilcoxen Signed-Rank test gaf aan dat de mediaan van de eindmeting, Mdn= 43,25, statistisch marginaal significant hoger was met betrekking tot taakgerichtheid dan de mediaan van de nulmeting, Mdn= 9,50. Er werd een marginaal significant verschil tussen de nul- en eindmeting gevonden (Z= -1,84; p= 0,066 ).

De analyses conform de methodiek van de Video Interactie Begeleiding tonen aan dat het aanpassen van het leerkrachtgedrag een meerwaarde heeft. Er is een toename te zien van initiatieven die de leerlingen nemen met betrekking tot hun taakgerichtheid.

De conclusie van dit onderzoek is dat de taakgerichtheid van de leerlingen met ASS op de Alphons Laudyschool hoger was na de interventie dan voor de interventie.

Voor vervolgonderzoek zou een groter aantal leerlingen van belang zijn, dit om de betrouwbaarheid en validiteit te vergroten. Vanuit dit onderzoek, dat als pilot beschouwd kan worden, wordt er aanbevolen om via het TRAC- principe een interventie te plegen, waardoor leerlingen met ASS taakgerichter kunnen werken en hierdoor meer bewegingservaringen op kunnen doen. Tevens wordt aanbevolen om de Video Interactie Begeleiding in te zetten om de leerkracht te helpen om beter af te stemmen op de behoeftes van de leerlingen.

(6)

6

Inleiding

Voor het eerst in jaren is het speciaal onderwijs met honderden leerlingen gegroeid. Er zitten nu ruim 800 leerlingen meer dan vorig jaar in het speciaal onderwijs. Dat blijkt uit de voorlopige cijfers van het aantal basisschoolleerlingen die het AD analyseerde (Van Gaalen, 2017) . Een aanzienlijk deel van de leerlingen op het speciaal onderwijs is gediagnosticeerd met een stoornis binnen het Autistisch Spectrum (ASS). Ook hier is de laatste jaren een forse stijging in het aantal diagnoses aanwijsbaar (Herremans, Van Geit, Baeken, & Vanderbruggen, 2012). De toename wordt veelal toegeschreven aan betere en snellere signalering (van de leerkrachten), betere (vroeg)diagnostiek en een toenemende vraag naar deze diagnostiek en hieruit voortvloeiende behandeling (Besseling et al., 2007).

Door de maatschappelijke veranderingen is de groep kinderen die problemen krijgt ten gevolge van ASS toegenomen. Door de invoering van ‘het nieuwe leren’, met een bijpassende didactiek die om meer zelfstandigheid en taakgerichtheid vraagt, zouden meer leerlingen sneller problemen kunnen ondervinden binnen het onderwijs (Besseling et al., 2007). Aangezien ‘het nieuwe leren’ om meer taakgerichtheid vraagt, zou een verhoogde taakgerichtheid voor leerlingen met ASS een wapen kunnen zijn tegen deze problemen (Besseling et al., 2017). Taakgerichtheid kan omschreven worden als het gedrag van een leerling tijdens de uitvoering van taken. Deze uitvoering kan zijn: de leerling let op, is aan het werk, doet mee met de instructie, gaat aan het werk na de gegeven instructie en blijft doorgaan tot de taak af is (Te Braake & Meerwaldt, 2000). Kinderen met ASS hebben volgens onderzoek van Blijd-Hoogewys, Van der Horn, Van Daalen, Servatius-Oosterling, & Dietz (2017) een verminderde taakgerichtheid.

In het huidige onderzoek naar taakgerichtheid van leerlingen met ASS wordt er gekeken of er een interventie kan worden gepleegd om de taakgerichtheid van leerlingen met ASS te verhogen. Deze interventie wordt aan de hand van het TRAC- principe uitgevoerd. Hierin worden maatregelen genomen op het gebied van Tijd, Ruimte, Activiteit en Communicatie (Van Efferen-Wiersma, 2004). Om de interventie nog meer te versterken dan alleen via het TRAC- principe wordt ook Video Interactie Begeleiding (VIB) ingezet.

(7)

7 Uit onderzoek is gebleken dat bewegingservaringen fundamenteel zijn voor de ontwikkeling van alle kinderen, maar in het bijzonder voor kinderen met moeilijkheden in hun ontwikkeling. Kinderen met ASS hebben meer en intensievere bewegingservaringen nodig dan normaal ontwikkelende kinderen (Sanders-Sizoo, 2008). De interventie is gericht op het vergroten van de taakgerichtheid van de leerlingen. Wanneer de leerlingen taakgerichter werken bewegen de leerlingen intensiever en doen daardoor meer bewegingservaring op (Sanders-Sizoo, 2008). Verder worden de leerlingen meer structuurafhankelijk dan persoonlijkheidsafhankelijk gemaakt met behulp van de interventie (De Bruin, 2004). Dit zorgt ervoor dat leerlingen zelfstandiger kunnen werken. Een gegeven dat aansluit bij de visie van de Alphons Laudyschool. Een visie waarbij de weg naar zelfredzaamheid en zelfstandigheid centraal staat (ALphons laudy SO - schoolgids.). Doordat ‘het nieuwe leren’ in het onderwijs steeds meer om zelfstandigheid en taakgerichtheid vraagt lopen leerlingen met ASS vaak achter (Besseling et al., 2007). Uiteindelijk zal een verhoogde zelfstandigheid en taakgerichtheid moeten bijdragen aan meer bewegingservaringen. Door meer bewegen zullen de leerlingen met ASS meer bewegingservaring opdoen en dat is belangrijk voor deze leerlingen. Dit zorgt onder andere voor meer bewustwording van het eigen lichaam (Sanders-Sizoo, 2008).

Autismespectrumstoornis (ASS)

In januari 2017 is de herziene versie van de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) uitgekomen, de DSM-V. In de DSM-IV-TR was er nog sprake van vijf classificaties binnen de autismestoornissen. In de herziene versie worden alle autismestoornissen ondergebracht onder de term autismespectrumstoornis (Bent, Barbaro, & Dissanayake, 2017). Bij kinderen met een autismespectrumstoornis spelen problemen in de verwerking van informatie, in het bijzonder sociale informatie, een centrale rol.

Deze informatieverwerkingsproblemen kunnen vanuit theoretische perspectieven beschreven worden. Er zijn drie theorieën van belang bij het verklaren van de cognitieve problemen. De Theory of Mind en de centrale coherentie theorie richten zich op de verwerking van informatie. De derde theorie, de executieve functietheorie, heeft betrekking op het gedrag (Bailey, Phillips, & Rutter, 1996).

(8)

8 De Theory of Mind (TOM) verwijst naar de vaardigheden om gedachten, gevoelens en intenties toe te schrijven aan jezelf en anderen, op basis daarvan het gedrag van anderen te voorspellen en daarnaar de handelen. Kinderen die binnen het autismespectrumstoornis vallen zouden tekorten vertonen op dit gebied. Het beschikken over een Theory of Mind is fundamenteel voor het hebben van sociale interacties (Gallagher & Frith, 2003).

Daarnaast ervaren kinderen met ASS problemen met het betekenisvol integreren van dat wat zij waarnemen. Dit heeft betrekking op de andere informatieverwerkingstheorie, namelijk de centrale coherentie theorie (Frith, 1989). Door het waarnemen in puzzelstukjes ziet het kind met ASS vaak geen samenhang. Als gevolg hiervan kan het kind snel het overzicht kwijt zijn en in paniek raken. Kinderen met ASS hebben gewoonweg geen overzicht en kunnen daardoor moeilijk hoofd- en bijzaken onderscheiden (Delfos, 2011).

De executieve functies, die betrekking hebben op het gedrag, zijn cognitieve controleprocessen die ons gedrag reguleren. De Executieve functietheorie (EFT) wijst erop dat kinderen met ASS bij het oplossen van problemen moeite hebben met het zelf plannen, organiseren, volgen en bijsturen van hun gedrag. Executieve functies zijn van belang voor het dagelijks functioneren (Ozonoff, 1995).

Als er gekeken wordt naar de manier waarop kinderen met ASS leren, dan hebben kinderen met ASS over het algemeen een visuele manier van denken en leren. Kinderen met ASS denken in beelden (Grandin, 1995). Deze manier van leren kan gezien worden als een specifieke cognitieve stijl. Kinderen met ASS verwerken informatie op een andere manier doordat prikkels die binnenkomen via de zintuigen fragmentarisch worden waargenomen. De waarnemingen van de zintuigen komen als losse puzzelstukjes aan in de hersenen. De samenhang is hierdoor zoek. Om de waarnemingen als geheel te kunnen zien en daar betekenis aan te kunnen geven moeten de losse stukjes eerst in elkaar gepuzzeld worden. Hierdoor kost het verwerken van informatie meer tijd (De Bruin, 2004). En mede door het gebrek aan sociale interacties met anderen leren deze leerlingen niet met behulp van deze sociale interacties. Deze kinderen kunnen moeilijk een beroep doen op het vermogen om als groep samen te werken. Kinderen met ASS zijn kwetsbaar voor misverstanden door enerzijds hun prikkelgevoeligheid en anderzijds hun onvermogen om sociaal adequaat te reageren. Teveel druk uit de omgeving kan ook leiden tot onvermijdelijke uitbarstingen (Delfos, 2011).

(9)

9 De meerderheid van de kinderen met ASS heeft naast ASS een verstandelijke beperking (Van der Veen-Mulders, Serra, Van den Hoofdakker, & Minderaa, 2001). Er is sprake van een verstandelijke beperking wanneer iemand een intelligentiequotiënt (IQ) van onder de 70 heeft (APA 2000 American Psychiatric Association, 2000; Tsatsanis, 2005). Daarnaast moeten er tekorten aanwezig in of beperkingen van het aanpassingsgedrag zijn (APA 2000 American Psychiatric Association, 2000). Het IQ bij kinderen met een verstandelijke beperking is niet gemakkelijk vast te stellen. Hierbij speelt het gebrek aan taakgerichtheid en concentratievermogen een rol (Boot & Knapen, 2003).

Taakgerichtheid

Kinderen met een autismespectrumstoornis hebben een verminderde taakgerichtheid (Blijd-Hoogewys et al., 2017). Taakgerichtheid gaat over het gedrag van een leerling tijdens de uitvoering van een taak. Een taakgerichte leerling is een leerling die oplet, aan het werk is, meedoet met de instructie, na de instructie aan werk gaat en blijft doorgaan tot de taak af is (Te Braake & Meerwaldt, 2000).

Volgens Te Braake en Meerwaldt (2000) kunnen er twee factoren van invloed zijn op de mate van taakgerichtheid. Ten eerste zijn dat de kindfactoren: hierin wordt er weer onderscheid gemaakt in drie factoren: medisch- lichamelijke factor, emotionele factor en de cognitieve factor. Als tweede worden de omgevingsfactoren onderscheiden zoals de taak/leeromgeving en factoren bij de leerkracht. Ondersteuningsbehoeften als instructie, materialen en werkvormen vallen onder het didactisch gebied. Op pedagogisch gebied zijn dat: leeromgeving, feedback, werkhouding, taakaanpak en motivatie (Gijzen & Pameijer, 2009).

De taakgerichtheid wordt van buitenaf door de leerkracht beïnvloed (Redant, 2015). Ten eerste stimuleert de leerkracht het taakgericht werken van de leerlingen om te zorgen voor een duidelijke structuur tijdens de lessen. Bij het stimuleren van taakgerichtheid is het belangrijk dat de leerkracht probeert activiteiten in beweging te houden door zo weinig mogelijk onderbrekingen toe te passen (Redant, 2015). Tijdens de overgang tussen de activiteiten is het tempo van belang. De taakgerichtheid zal afnemen wanneer de leerkracht de sturende rol zal verminderen (Marzano, 2011).

(10)

10 De taakgerichte werksfeer is gericht op de leerkrachtvaardigheden. Hier kan gedacht worden aan leerkrachtvaardigheden als: effectieve instructie, leerstof op niveau en aansluitend bij de leefwereld van de leerlingen, klassenmanagement, gestructureerde lesopbouw en een veilig groepsklimaat (Castelijns & Jager, 1998)

Taakgerichtheid en de interventie voor de ASS leerling

Uit eerder gedaan observatieonderzoek blijkt dat de taakgerichtheid van leerlingen met ASS wordt vergroot door specifieke maatregelen toe te passen op het gebied van tijd, ruimte, activiteit en communicatie (TRAC). Dit onderzoek is uitgevoerd binnen een les werken in groepen tijdens bewegingsonderwijs op een ZML-school speciaal onderwijs (Van den Berg, 2008). De groep bestond niet uitsluitend uit leerlingen met ASS. Er werden zes leerlingen (N=6) geobserveerd en getest op hun taakgerichtheid. Dit waren de leerlingen met ASS. Het doel van het onderzoek was dat leerlingen die met de stoornis ASS te maken hebben, samen met andere leerlingen, taakgericht de les bewegingsonderwijs kunnen volgen. Hierbij werd gekeken welke maatregelen op gebied van Tijd, Ruimte, Activiteit en Communicatie (TRAC) passend voor de doelgroep waren. De taakgerichtheid is middels een tijdsteekproef gemeten. Tijdens de nulmeting vertoonde de leerlingen gemiddeld 24% taakgerichtheid. Tijdens de eindmeting, tevens na het gebruik van de maatregelen, vertoonde de leerlingen gemiddeld 81% taakgerichtheid (Van den Berg, 2008). Binnen dit huidige onderzoek naar taakgerichtheid van leerlingen met ASS wordt ook een interventie gepleegd met behulp van specifieke maatregelen passend voor de doelgroep op gebied van Tijd, Ruimte, Activiteit en Communicatie (TRAC). Door het trainen van de specifieke maatregelen zou de taakgerichtheid verhoogd kunnen worden. Evenals het eerder gedaan onderzoek wordt binnen dit huidige onderzoek de taakgerichtheid gemeten aan de hand van een tijdsteekproefformulier.

Een ander observatieonderzoek heeft ook de taakgerichtheid van leerlingen met ASS onderzocht (Van Roij, 2017). Dit onderzoek werd uitgevoerd op een voortgezet speciaal onderwijs. Ditmaal was het doel om de taakgerichtheid te vergroten door middel van verandering in leerkrachtgedrag. Middels een kijkwijzer werd in dit onderzoek de instructie van het leerkracht in kaart gebracht. Daarnaast werd de taakgerichtheid van de leerlingen met ASS

(11)

11 gemeten middels een tijdsteekproefformulier. Uit de resultaten bleek dat tijdens de nulmeting de drie geobserveerde leerlingen (N=3) een taakgerichtheid van 45,7% vertoonde. Tijdens de eindmeting lieten deze leerlingen 78,89% taakgerichtheid zien. (Van Roij, 2017). Dit onderzoek liet zien dat door aanpassing van het leerkrachtgedrag de taakgerichtheid verhoogd kan worden. In dit huidige onderzoek naar de taakgerichtheid van leerlingen met ASS wordt ook ingezoomd op de interactie tussen de leerkracht en de leerling. Door een aanpassing of versterking in het leerkrachtgedrag kan de taakgerichtheid van een leerling verhoogd worden. Evenals het eerder gedaan onderzoek wordt binnen dit huidige onderzoek de taakgerichtheid gemeten aan de hand van een tijdsteekproefformulier.

Een onderzoek waarbij begeleiding van kinderen en jongeren met ASS centraal staat heeft de methode van video-interactiebegeleiding (VIB) gebruikt. Deze methode wordt binnen de begeleiding ingezet voor kinderen met een verstandelijke beperking en ASS (Huskens, 2007). Er zijn andere organisaties die ervaring hebben opgedaan met de methode VIB (Fukkink, 2005; Wels & Jansen, 1995). De ervaringen van het onderzoek (waarbij de begeleiding centraal staat) sluiten aan bij de resultaten van de diverse onderzoeken, die aantonen dat VIB een effectieve methode is om de communicatie tussen kind en ouder/professional te verbeteren. Uit de resultaten is gebleken dat VIB een belangrijke rol kan spelen bij: het analyseren van de mogelijkheden en problemen in de communicatie (basiscommunicatie), het goed in beeld krijgen van de stoornis (micro diagnostiek), het verhelderen van dit beeld aan mensen in de omgeving van het kind met ASS (psycho-educatie), het opstellen van haalbare doelen in de begeleiding en het bieden van ondersteuning bij de uitvoering hiervan (Huskens, 2007). In de interventie naar de taakgerichtheid van leerlingen met ASS worden haalbare doelen, aansluitend op niveau opgesteld. Door deze haalbare doelen in de begeleiding en het bieden van ondersteuning bij de uitvoering van taken zou de taakgerichtheid verhoogd kunnen worden. Er is nog niet eerder een four cases studie uitgevoerd waarbij sprake was van meerdere interventies, waarbij er specifiek gefocust wordt op kinderen met ASS. Bij dit huidige onderzoek naar de taakgerichtheid van leerlingen met ASS wordt gewerkt met een onderzoeksgroep van 4 leerlingen (N= 4).

In een eerder gedaan onderzoek werd gekeken naar specifieke maatregelen op gebied van Tijd, Ruimte, Activiteit en Communicatie (TRAC) om de taakgerichtheid te verhogen (Van den Berg,

(12)

12 2008). Een ander eerder gedaan onderzoek kijkt specifiek naar de interactie tussen de leerkracht en leerling om de taakgerichtheid te verhogen (Van Roij, 2017).

In dit huidige onderzoek naar de taakgerichtheid van leerlingen met ASS wordt binnen de interventie gewerkt met zowel specifieke maatregelen met behulp van het TRAC- principe als de interactie tussen de leerkracht en leerling die in kaart wordt gebracht. Daarnaast wordt met behulp van de VIB- methode de interactie tussen de leerkracht en leerling versterkt. Met behulp van deze methode worden er haalbare doelen, aansluitend op het niveau van de leerlingen, opgesteld (Huskens, 2007). Dit alles om de taakgerichtheid te verhogen.

De onderzoeksvraag luidt:

- Is er een verschil in taakgerichtheid van de leerlingen met ASS in de leeftijd van 8 tot 12 jaar op de Alphons Laudyschool na de TRAC-interventie van 8 weken door mijn leerkrachtgedrag aan te passen aan hun ondersteuningsbehoeften?

De verwachting is dat na de TRAC- interventie, door middel van specifieke maatregelen op het gebied van structuur, leerlingen met ASS meer taakgericht kunnen werken tijdens lessen bewegingsonderwijs (Van den Berg, 2008). Naast de specifieke maatregelen wordt ook verwacht dat het leerkrachtgedrag een grote invloed kan hebben op het gedrag van een kind (Van Roij, 2017).

Door het gebruik van videobeelden met de VIB- methode is de verwachting dat de contactinitiatieven en concrete gedragingen van het kind met ASS beter in beeld worden gebracht. Daarnaast zijn gedragsveranderingen bij het kind én zijn omgeving duidelijk waarneembaar en de theorie kan worden vertaald naar het praktisch handelen. Ook biedt VIB de mogelijkheid om sterke kanten in de communicatie zichtbaar te maken en in te zetten bij de ondersteuning van het kind met ASS (Huskens, 2007). Wanneer de doelen op communicatieniveau behaald worden is de verwachting dat de leerlingen meer taakgericht kunnen werken.

(13)

13

Methode

Deelnemers

Het onderzoek is uitgevoerd op de Alphons Laudyschool. De school is gevestigd in Amsterdam Nieuw-West. Het is een speciaal onderwijsschool die valt binnen cluster 3. Deze school past binnen het ZML-onderwijs, een onderwijsvorm gericht op zeer moeilijk lerende kinderen. Dit zijn kinderen met een verstandelijke beperking of ernstige leerproblemen.

De deelnemers van dit onderzoek, tevens de onderzoeksgroep, zijn vier leerlingen uit groep Muis. Groep Muis, bestaande uit vier leerlingen, is een groep specifiek gericht op leerlingen die, naast hun verstandelijke beperking, een stoornis hebben in het autistisch spectrum. Deze leerlingen zijn allemaal gediagnosticeerd met een autismespectrumstoornis. De groep bestaat alleen uit jongens met een leeftijd van 8 tot en met 12 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 11,05 (SD=1,64). Deze groep krijgt één keer per week drie kwartier een les bewegingsonderwijs. De keuze voor één keer per week een les bewegingsonderwijs komt voort uit een volle tijdsplanning waarbij zwemmen ook onderdeel van is.

De Alphons Laudyschool heeft sinds 2 jaar een nieuw schoolplein. De leerlingen gaan twee keer per dag spelen op het schoolplein. Leerlingen met speciale behoeftes die op de Alphons Laudyschool zitten kunnen uit verschillende naschoolse activiteiten kiezen. De Laudy plus groep is na schooltijd op de Alphons Laudyschool te vinden, zij focussen zich voornamelijk op sport, dans, muziek en kunst. Zij hebben echter maar een beperkt aantal plekken beschikbaar. Daarnaast zijn er nog organisaties als Only friends en Happy 2 move die ook naschoolse activiteiten aanbieden. In verband met het gebrek aan beschikbaarheid van vervoer is dit voor ouders moeilijk te regelen.

In het kader van de wet op privacy is er toestemming gevraagd aan ouders/verzorgers van de leerlingen uit groep Muis voor deelname aan het onderzoek door middel van een brief (Bijlage 1). De betrokken ouders hebben allen toestemming gegeven.

(14)

14 Interventie en werkwijze

Het doel van het onderzoek was om te kijken of de taakgerichtheid van de leerlingen met ASS werd vergroot door middel van een interventie op het gebied van Tijd, Ruimte, Activiteit en Communicatie (TRAC). De interventie in dit onderzoek is gebaseerd op het TRAC- principe (Van Efferen-Wiersma, 2004). De maatregelen op gebied van het visualiseren van de tijd, ruimte en activiteit moeten toepasbaar zijn op alle lessen bewegingsonderwijs met bewegingsarrangementen. In Bijlage 2 is de beschrijving van de interventie te vinden.

Procedure

De toestemming is middels een brief aan de ouders/verzorgers gevraagd. Na een mogelijkheid tot bezwaar, van drie weken, is de eerste les van het onderzoek bij groep Muis van de Alphons Laudyschool in gang gezet.

Tijdens de eerste les, de nulmeting, werd er op de gewone manier een les bewegingsonderwijs gegeven. Er werden geen specifieke maatregelen genomen en er was weinig tot geen auti-communicatie, communicatie die gericht is op de belevingswereld van mensen met ASS (De Bruin, 2004). Vanaf de tweede les is er gebruikgemaakt van specifieke maatregelen en aanpassing van het leerkrachtgedrag met betrekking tot de communicatie. De specifieke maatregelen zijn passend gemaakt op de behoeftes van de leerlingen. De aanpassing van het leerkrachtgedrag is aan de hand van VIB geanalyseerd door middel van een kwalitatieve meting (Bijlage 5). De kwalitatieve meting had drie meetmomenten. De eerste was tijdens de nulmeting. Hierin werden de patronen van de leerlingen geanalyseerd om rekening te houden met de behoeftes van de leerlingen, zowel groepsgericht als individueel gericht. De tweede meting vond plaats tijdens de vierde les. Tijdens deze analyse konden de doelstellingen eventueel aangepast worden. De laatste meting vond plaats tijdens de achtste les. Hieruit kon een conclusie getrokken worden.

De videobeelden werden naast de kwalitatieve meting ook voor de kwantitatieve meting gebruikt. Er werden twee metingen uitgevoerd voor het kwantitatieve gedeelte van dit onderzoek. De nulmeting was tijdens de eerste les en de eindmeting vond in de achtste, tevens

(15)

15 laatste les plaats. De aangepaste tijdsteekproefformulieren (Bijlage 4) zijn gebruikt om de gegevens in te vullen. Twee observators hebben de tijdsteekproefformulieren van de nulmeting en de eindmeting ingevuld, hierna zijn ze met elkaar vergeleken en vastgelegd (Bijlage 4).

Meetinstrumenten

In dit huidige onderzoek worden de metingen uitgevoerd met behulp van een tijdsteekproef. De tijdsteekproef is volgens Bakker-Beens, Gieling, & Meugheuvel (1995) een geschikt model om het effect op de taakgerichtheid op een objectieve manier vast te kunnen stellen. Het gebruikte tijdsteekproefformulier in dit onderzoek is gebaseerd op de tijdsteekproef van Bakker-Been, Gieling, & Meugheuvel (1995). Met dit tijdsteekproefformulier werd het construct taakgerichtheid op een kwantitatieve wijze gemeten. Dit gebeurde tijdens de nul en eindmeting. Bij de tijdsteekproef scoorde de observator, gedurende een periode van het zelfstandig werken, om de 20 seconden wat de leerling doet. Om de betrouwbaarheid verder te vergroten werd er gebruikgemaakt van videobeelden. Door het gebruik hiervan werd er gecontroleerd of de tijdsteekproefformulieren op de juiste manier waren ingevuld door de beoordelaars. De ingevulde tijdsteekproefformulieren werden vervolgens met elkaar vergeleken. Dit was beter voor de interbeoordelaars betrouwbaarheid. Daarnaast werden de video-opnames gebruikt om het leerkrachtgedrag, met name de interactie tussen leerkracht en leerlingen met behulp van VIB, in kaart te brengen. Dit is een kwalitatieve meting van de taakgerichtheid. VIB is een methodiek om zicht te krijgen op de communicatie in de alledaagse omgang tussen mensen, door deze in beeld te brengen en naar aanleiding van de videobeelden de communicatie te verbeteren (Eliëns, 2017). Braam, een video-interactiebegeleider en opleider heeft hierin begeleid (persoonlijke communicatie, 2018). De videobeelden zijn aansluitend bij de VIB- methodiek, beoordeeld op ‘microniveau’, lettend op de belangrijke onderdelen van de zogenaamde ‘basiscommunicatie’ die bij VIB centraal staat.

Kinderen laten initiatieven zien waarmee ze ondersteuning vragen. Kinderen met ASS laten vaak andere signalen zien zoals tics, opkijken, signalen van afwezigheid, aan elkaar zitten. Gedragingen die niet taakgericht zijn. Deze signalen worden niet altijd herkend door begeleiders. VIB helpt om deze signalen te herkennen, aan te voelen en te interpreteren en daardoor adequaat te reageren. Wanneer de leerkracht aansluit bij deze initiatieven, is de

(16)

16 verwachting dat de signalen af zullen nemen. Hierdoor zullen de kinderen eerder in staat zijn om taakgerichter te werken. De kwaliteit van de interactie tussen kind en begeleider is afhankelijk van de mate van sensitiviteit voor en responsiviteit van de begeleider op de signalen van het kind.

Bij de beoordeling van de videobeelden wordt gedetailleerd en nauwkeurig gekeken naar interactie tussen leerkracht en leerling. Dit wordt binnen de VIB- methodiek de ‘microanalyse’ genoemd. Deze wijze van observeren is deels ontleend aan het wetenschappelijk onderzoek naar het interactiegedrag tussen moeder en baby Trevarthen uit 1979 (Fukkink, 2005).

Dataverzameling en Statistische analyse

De dataverzameling is op papier, met behulp van het tijdsteekproefformulier, genoteerd. De videobeelden werden gebruikt om de resultaten op het tijdsteekproefformulier te verwerken. De gegevens zijn verwerkt in SPSS. Voor het analyseren van de data is SPSS 22.0 gebruikt. Na het exporteren van de data is de Wilcoxen Signed-Rank test in SPSS uitgevoerd. Deze non parametrische test is gekozen in verband met de kleine N-waarde in dit onderzoek. Binnen dit onderzoek zijn er twee afhankelijke metingen met één (kleine) groep uitgevoerd.

Binnen de tijdsteekproef konden leerlingen taakgericht of niet taakgericht werken. Hier werd een score aan verbonden. De data werden op uitschieters en normaliteit gecheckt voor de analyses. Dit werd gedaan via descriptieve analyse met een histogram met normaalcurve. De data was niet normaal verdeeld (Bijlage 6).

Het kwantitatieve gedeelte is aangevuld met kwalitatieve bevindingen. Deze bevindingen zijn in overleg met een opleider VIB, verbonden aan Associatie Interactiebegeleiding en thuisbehandeling(AIT), vastgesteld en verwerkt (Bijlage 5).

(17)

17

Resultaten

In de onderzoeksgroep (N= 4) zijn de tijdsteekproeven bij 100% afgenomen. Er zijn nul missende waarden bij het uitvoeren van de metingen (tabel 1).

In het onderzoek werd onderzocht of de taakgerichtheid van leerlingen met ASS wordt vergroot door middel van een interventie. De leerlingen hebben dezelfde interventie gevolgd. In dit onderzoek is er zowel een kwalitatief als kwantitatief deel opgenomen.

Kwalitatief

De relevante resultaten van het kwalitatieve gedeelte zijn in Bijlage 5 toegevoegd op volgorde van de resultatensectie.

De resultaten van het kwalitatieve gedeelte zijn objectief. Echter moet er rekening gehouden worden met het feit dat het de observaties van de onderzoeksbegeleider zijn.

Het kwalitatieve gedeelte is aan de hand van videobeelden geanalyseerd samen met een opleider VIB, verbonden aan Associatie Interactiebegeleiding en thuisbehandeling (AIT).

In Bijlage 5 is het gedrag en de daarbij behorende patronen van de leerlingen beschreven. Het gedrag in de tabellen is gebaseerd op de nulmeting. Bij de tweede meting, de tussenmeting, is er een aanpassing op leerkrachtgedrag. De aanpassing van het leerkrachtgedrag is gebaseerd op de initiatieven die de leerlingen tijdens de nulmeting laten zien. Daarnaast is de interventie met de specifieke maatregelen na de nulmeting ingezet. Tijdens de tweede meting werd er bij alle leerlingen positiever gedrag jegens taakgerichtheid vastgesteld. De doelstellingen worden na deze meting aangepast en dit betekent ook een aanpassing in het leerkrachtgedrag.

De derde meting, ofwel de eindmeting, is een vervolg van de tussenmeting en hieruit is een conclusie opgemaakt. Alle leerlingen vertonen op de videobeelden taakgerichter gedrag.

Tabel 1: Kenmerken onderzoeksgroep

Aantal (N) Totale % Missings Gemiddelde leeftijd SD Totale groep 4 100 0 11,05 1,64

(18)

18 De taakgerichtheid zie je terugkomen in het feit dat de leerlingen meer opletten, aan het werk zijn, meedoen met instructiemomenten, aan het werk gaan na de gegeven instructie en blijven doorgaan totdat de taak af is (Te Braake & Meerwaldt, 2000).

Kwantitatief

De relevante SPSS outputs zijn in Bijlage 6 toegevoegd op volgorde van de resultatensectie. Beschrijvende statistiek

Verklarende statistiek

De onderzoeksvraag in dit onderzoek is: Is er een verschil in taakgerichtheid van de leerlingen met ASS in de leeftijd van 8 tot 12 jaar op de Alphons Laudyschool na de TRAC-interventie van 8 weken door mijn leerkrachtgedrag aan te passen aan hun

ondersteuningsbehoeften? Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is gebruikgemaakt van de Wilcoxen Signed-Rank test. De Wilcoxen Signed-Rank test gaf aan dat de mediaan van de eindmeting, Mdn= 43,25, statistisch significant hoger was met betrekking tot taakgerichtheid dan de mediaan van de nulmeting, Mdn= 9,50. Er werd een marginaal significant verschil tussen de nul- en eindmeting gevonden (Z= -1,84; p= 0,066 ). Een marginaal significant verschil wil zeggen dat er een klein verschil is tot het hebben van een significant verschil (Pritschet, Powell, & Horne, 2016).

Tabel 2: Gegevens onderzoeksgroep

Gemiddelde leeftijd SD Jongens

Totale groep 11,05 1,64 100%

Tabel 3: Wilcoxon Signed-Rank Test

Z -1,84

p- waarde 0,066*

N 4

(19)

19

Discussie

Het doel van het onderzoek was om te kijken of de taakgerichtheid van de leerlingen met ASS op de Alphons Laudyschool in de leeftijdscategorie van 8 tot en met 12 jaar werd vergroot door middel van de interventie op het gebied van Tijd, Ruimte, Activiteit en Communicatie (TRAC) (Van Efferen-Wiersma, 2004).

Uit de resultaten blijkt een marginaal significant verschil te zijn tussen de nul- en eindmeting. Er is een hogere taakgerichtheid na de interventie terug te zien bij de leerlingen met ASS dan voor de interventie.

Er is een kwalitatief observatieonderzoek uitgevoerd door de onderzoeksbegeleider, in samenwerking met een opleider VIB, verbonden aan Associatie Interactiebegeleiding en thuisbehandeling (AIT).

Het kwalitatieve observatieonderzoek is uitgevoerd om op het communicatievlak binnen het TRAC principe in te zoomen. Het leerkrachtgedrag is aangepast aan de behoeftes van de leerlingen met ASS. Uit de resultaten blijkt dat de taakgerichtheid hierdoor wordt vergroot. Dit komt overeen met een eerder gedaan observatieonderzoek waarin het leerkrachtgedrag invloed heeft op de taakgerichtheid van de leerlingen met ASS (Van Roij, 2017). In dit onderzoek werd er met een vergelijkbare N-waarde onderzoek gedaan. Na de interventie werd een hogere taakgerichtheid gemeten bij de leerlingen. Doordat er bij beide onderzoeken werd ingezoomd op de communicatie kunnen de resultaten met elkaar overeenkomen. Zo vond bij beide onderzoeken een verandering in leerkrachtgedrag plaats. Dit was voornamelijk op het gebied van de interactie. Allereerst werd er gekeken welke initiatieven een kind met ASS liet zien. Beide leerkrachten in de verschillende onderzoeken gingen over naar de auti- communicatie. Denk hierbij bijvoorbeeld aan meer visuele dan verbale ondersteuning voor de leerlingen (Van Haren et al., 2008).

Echter is er wel een verschil in de nulmeting gevonden. In het onderzoek van Van Roij (2017) was er namelijk sprake van een hogere taakgerichtheid tijdens de nulmeting. Dit kan komen doordat het onderzoek is uitgevoerd op een Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) in plaats van een Speciaal Onderwijs (SO) zoals in huidig onderzoek. Een verklaring kan zijn dat de

(20)

20 leerlingen op het VSO langer werken met specifieke begeleiding die aansluit op de specifieke behoeftes van leerlingen met ASS (Scheijen, 2012).

Dat leerkrachten een positief motiverend klimaat kunnen creëren, dat de taak van leerlingen vergemakkelijkt, blijkt ook uit eerder gedaan onderzoek op een middelbare school waarbij er met een grote N- waarde onderzoek is gedaan (Digelidis, Papaioannou, Laparidis, & Christodoulidis, 2003). Een jaar lang werd er gericht onderzoek gedaan op taakgerichtheid met 262 studenten in een interventiegroep en 521 studenten in de controlegroep. Uit de resultaten blijkt er een significant verschil te zijn. Deze bevindingen impliceren dat het creëren van een hoge taakgerichtheid een prioriteit voor leerkrachten moet zijn (Digelidis et al., 2003). Een gegeven dat overeenkomt met dit huidige onderzoek. Bij beide onderzoeken is het de rol van de leerkracht om de interactie aan te gaan met de leerlingen om de taakgerichtheid te verhogen. Waar ze in eerder gedaan onderzoek de discussie en het gesprek aangaan met leerlingen, wordt in dit huidige onderzoek op een specifiekere manier de interactie aangegaan. In het huidige onderzoek is er sprake van leerlingen met ASS en verstandelijke beperkingen wat een groot verschil is in het regulier onderwijs van het eerder gedaan onderzoek. De interactie met leerlingen met ASS en een verstandelijke beperking vraagt om specifiekere maatregelen en een meer visualiserende manier van werken (Van Haren et al., 2008). Daarnaast kost het analyseren van de patronen van leerlingen met ASS meer tijd. Dit vraagt in vervolgonderzoek om een langere periode van de interventie om een grotere N- waarde te kunnen onderzoeken.

De VIB- methode op het kwalitatieve deel van huidig onderzoek is gekozen door het eerder gedaan onderzoek van Huskens (2007). Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat VIB een belangrijke rol kan spelen bij het analyseren van de mogelijkheden en problemen in de communicatie. In dit huidige onderzoek zijn de videobeelden met behulp van de deskundigheid van Braam geanalyseerd (persoonlijke communicatie, 2018). Echter werd dit in vergelijking met het eerder gedaan onderzoek meer gedaan op de patronen van de leerlingen. De doelstellingen die belangrijk zijn volgens eerder gedaan onderzoek (Huskens, 2007) konden pas worden opgesteld wanneer de behoeftes van de leerlingen duidelijk waren. In het huidige onderzoek werd na het opstellen van de doelstellingen het leerkrachtgedrag aangepast. Hierdoor werd de taakgerichtheid vergroot.

(21)

21 Uit literatuur is gebleken dat wanneer kinderen taakgerichter werken, de kinderen intensiever gaan bewegen en hierdoor meer bewegingservaringen opdoen. Bewegingservaringen zijn in het bijzonder belangrijk voor kinderen met moeilijkheden in hun ontwikkeling (Sanders-Sizoo, 2008). Dit onderzoek komt overeen met huidig onderzoek waarin blijkt dat wanneer leerlingen meer taakgericht werken ook intensiever bewegen. In huidig onderzoek vond dit plaats na de interventie op het TRAC- principe. Na de interventie hebben de leerlingen een hogere taakgerichtheid en bewegen hierdoor intensiever. Op deze manier kunnen zij meer bewegingservaringen opdoen. Door deze bewegingservaringen ontwikkelen ze onder andere meer bewustwording van het eigen lichaam (Sanders-Sizoo, 2008). Het is belangrijk voor scholen om onderzoek te doen naar het verhogen van de taakgerichtheid, waardoor de leerlingen meer bewegingservaringen op kunnen doen. Op vervolg van huidig onderzoek wordt de interventie op het TRAC- principe aangeraden. Hierin kunnen specifieke

maatregelen op gebied van Tijd, Ruimte, Activiteit, Communicatie op verschillende behoeftes van de leerlingen worden ingericht (Van Efferen-Wiersma, 2004).

Het huidige onderzoek bevat een kleine N- waarde. Met een kleine N- waarde is de kans op toevalligheden groter (Moore & McCabe, 2006). Het zou daarom kunnen dat in dit huidige onderzoek deze leerlingen met ASS toevallig meer vatbaar zijn voor de TRAC-interventie dan het gemiddelde ASS kind. Dit kan van invloed zijn op de resultaten. Doordat deze leerlingen vatbaar zouden kunnen zijn voor de interventie scoren deze leerlingen na deze interventie hoog op de taakgerichtheid. Op grond van dit onderzoek kan nog niet worden vastgesteld dat deze interventie voor alle leerlingen met ASS werkt. Ieder kind met ASS is uniek. Daarnaast uit de stoornis zich ook uniek bij ieder kind (De Bruin, 2004).

Om de validiteit en de betrouwbaarheid te vergroten wordt vervolgonderzoek aangeraden. Wanneer er grotere aantallen leerlingen betrokken worden bij een dergelijk onderzoek worden de resultaten betrouwbaarder, gezien deze minder op toeval zullen berusten (Moore & McCabe, 2006).

Daarnaast zou de kleine N- waarde ook van invloed kunnen zijn op het hebben van een marginaal significant verschil. Wordt er alleen gekeken naar het grote verschil van de mediaan van begin- en eindmeting dan is het logischer om over een significant verschil te spreken. Een

(22)

22 reden voor het hebben van een marginaal significant verschil kan de kleine N- waarde en een grote standaarddeviatie (SD) zijn.

Een andere alternatieve verklaring voor de gevonden resultaten is dat er sprake zou kunnen zijn van een variabele omgeving. Een leerling meten met betrekking tot zijn taakgerichtheid kan lastig zijn wanneer die leerling last heeft van een variabele omgeving. De leerling kan door die last moeilijk optimaal presteren en dit kan terugkomen in de resultaten.

Wenselijk is om altijd naar de complicerende factoren te kijken voor de leerlingen. Complicerende factoren zijn de prikkels van de omgeving, zoals gedrag van medeleerlingen, aanwezigheid van andere volwassenen en gemoedstoestand van de leerling bij de start van de les. De mate waarin de leerlingen hier last van hebben kan zeer verschillend zijn, maar kan wel bepalend zijn voor hun taakgerichtheid in de les (Voulon & Verhagen, 2009). De invloed van omgeving moet worden meegenomen in vervolgonderzoek. De taakgerichtheid kan verbeterd worden door een interventie maar daartussen kan de omgeving verstoren. Er zou gekeken moeten worden naar de omgeving van een leerling en kijken of dat moderator/mediator is (Baron & Kenny, 1986).

Ten slotte zou een laatste verklaring kunnen zijn dat door een langere interventieperiode en meerdere meetmomenten er een beter beeld gevormd kan worden van de afhankelijke variabele (Leary, 2004). Uit eerder gedaan onderzoek van Digelidis, Papaioannou, Laparidis, & Christodoulidis (2003) blijkt dat door een langere interventieperiode de afhankelijke variabele, in dit geval de taakgerichtheid, verhoogd zou kunnen worden. In huidig onderzoek zou een langere interventieperiode kunnen betekenen dat de leerlingen met ASS nog meer getraind worden met de specifieke maatregelen, aansluitend op de eigen behoeftes van een leerling met ASS (De Bruin, 2004). Dit kan betekenen dat meer training door een langere interventieperiode kan zorgen voor een hogere taakgerichtheid. De ontwikkeling van een kind is niet vast te leggen op één meetmoment. Er is sprake van een momentopname wat sterk kan afhangen van verschillende omgevingsfactoren (Ketting, 2015). In huidig onderzoek is er daarom gewerkt met twee meetmomenten voor het meten van de taakgerichtheid. Wanneer er in vervolgonderzoek meerdere meetmomenten worden gebruikt, verkleint dit nog meer de kans op momentopnames. Gebaseerd op deze redenen wordt voor vervolgonderzoek geadviseerd om te werken met een langere interventieperiode en meerdere meetmomenten.

(23)

23 Uit de resultaten blijkt dat de taakgerichtheid van de leerlingen op de Alphons Laudyschool wordt vergroot na de interventie. Gebaseerd op deze resultaten wordt aanbevolen voor de beroepspraktijk om verder te gaan met het lesgeven met behulp van het TRAC- principe en de aanpassing in het leerkrachtgedrag. De resultaten laten zien dat deze vorm van lesgeven de taakgerichtheid verhoogd. Doordat het onderwijs van tegenwoordig steeds meer vraagt om zelfstandigheid en taakgerichtheid lopen de leerlingen met ASS vaak achter (Besseling et al., 2007). Het lesgeven met behulp van het TRAC- principe en de aanpassing in het

leerkrachtgedrag zou een bijdrage kunnen leveren aan zelfstandigheid en een hogere taakgerichtheid. Uiteindelijk zal een verhoogde zelfstandigheid en taakgerichtheid moeten bijdragen aan meer bewegingservaringen. Door meer bewegingservaringen zullen de kinderen met ASS meer bewustwording van het eigen lichaam ontwikkelen (Sanders-Sizoo, 2008).

(24)

24

Conclusie

Naar aanleiding van dit onderzoek kan er geconcludeerd worden dat de taakgerichtheid van de leerlingen op de Alphons Laudyschool in de leeftijdscategorie van 8 tot en met 12 jaar hoger was na de TRAC- interventie dan voor de TRAC- interventie. Vanuit dit onderzoek, wat als pilot beschouwd kan worden, wordt er aanbevolen om de interventie via het TRAC- principe meer in te zetten op scholen, zodat de taakgerichtheid verhoogd kan worden. De analyses conform de methodiek van de Video Interactie Begeleiding tonen aan dat het aanpassen van het leerkrachtgedrag op de behoeftes van de leerlingen met betrekking tot ondersteuning in het nemen van meer initiatieven tot taakgerichtheid helpend is. Er is een toename te zien van initiatieven die de leerlingen nemen met betrekking tot hun taakgerichtheid. Door een verhoogde taakgerichtheid en zelfstandigheid kunnen leerlingen met ASS beter meekomen met het ‘nieuwe leren’ van het onderwijs van tegenwoordig. Uiteindelijk zal een verhoogde taakgerichtheid moeten bijdragen aan meer bewegingservaringen. Hierdoor zullen de leerlingen met ASS meer bewustwording van het eigen lichaam ontwikkelen.

(25)

25

Literatuurlijst

ALphons laudy SO - schoolgids. Geraadpleegd van

http://wr04.web2work.nl/Portals/83/docs/2013-ALSO-Schoolgids.pdf?ver=2016-02-04-142906-433

APA 2000 American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-IV-TR). American Psychiatric Association,

Associatie voor interactiebegeleiding en thuisbehandeling. (2018). Geraadpleegd van http://www.aitnl.org/vht.html#vib

Bailey, A., Phillips, W., & Rutter, M. (1996). Autism: Towards an integration of clinical, genetic, neuropsychological, and neurobiological perspectives. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(1), 89-126.

Bakker-Beens, D., Gieling, C., & Van de Meugheuvel, L. (1995). Voor gedrag een 8; een modulair pakket voor aanpak van gedragsproblemen in het basis- en speciaal onderwijs.

Nijmegen: Berkhout.

Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173.

Bent, C. A., Barbaro, J., & Dissanayake, C. (2017). Change in autism diagnoses prior to and following the introduction of DSM-5. Journal of Autism and Developmental Disorders, 47(1), 163-171.

(26)

26 Besseling, J., Hagen, B., Andriessen, S., te Peele, A., Crone, M., Kok, L., . . . De Vos, E.

(2007). Toename gebruik ondersteuning voor jongeren met een gezondheidsbeperking Hoofddorp: TNO.

Blijd-Hoogewys, E., Van der Horn, M., Van Daalen, E., Servatius-Oosterling, I., & Dietz, C. (2017). Snel in actie komen bij een vermoeden van autisme: De beste aanpak om ass bij jonge kinderen vast te stellen. Kind & Adolescent Praktijk, 16(4), 16-23.

Boot, J., & Knapen, M. H. (2003). De nederlandse gezondheidszorg Bohn Stafleu van Loghum.

Castelijns, J., & Jager, A. (1998). Leraar en leerling in een interactieve leeromgeving.

De Bruin, C. (Ed.). (2004). Geef me de 5. Doetinchem: Graviant educatieve uitgaven.

Delfos, M. (2011). 4 autisme en omgeving: Wederzijdse aanpassing? Een patiënt met autisme (pp. 69-90) Springer.

Digelidis, N., Papaioannou, A., Laparidis, K., & Christodoulidis, T. (2003). A one-year intervention in 7th grade physical education classes aiming to change motivational climate and attitudes towards exercise. Psychology of Sport and Exercise, 4(3), 195-210.

Eliëns, M. (Ed.). (2017). Video-hometraining en video-interactiebegeleiding een introductie van de methodieken. Amsterdam-Zuidoost: SWP.

Frith, U. (1989). Autism: Explaining the enigma Wiley Online Library.

(27)

27 Gallagher, H. L., & Frith, C. D. (2003). Functional imaging of ‘theory of mind’. Trends in

Cognitive Sciences, 7(2), 77-83.

Gijzen, W., & Pameijer, N. (2009). Handelingsgericht integraal indiceren. Tijdschrift Voor,

Grandin, T. (1995). How people with autism think. Learning and cognition in autism (pp. 137-156) Springer.

Herremans, S., Van Geit, N., Baeken, C., & Vanderbruggen, N. (2012). Stijging in de prevalentie van autismespectrumstoornissen: Feit of fictie? Tijdschrift Voor Geneeskunde, 68(9), 419-424.

Huskens, B. (2007). Begeleiding van kinderen en jongeren met autisme: Van onderzoek naar praktijk Bohn Stafleu van Loghum.

Ketting, S. (2015). De invloed van motorische vaardigheden en ruimtelijk inzicht op voorbereidende rekenvaardigheden bij peuters. De Invloed Van Motorische

Vaardigheden En Ruimtelijk Inzicht Op Voorbereidende Rekenvaardigheden Bij Peuters,

Leary, M. R. (2004). Introduction to behavioral research methods Pearson Education New Zealand.

Marzano, R. (2011). De kunst en wetenschap van het lesgeven. Een Evidence-Based

Denkkader Voor Goed, Opbrengstgericht Onderwijs.[the Art and Science of Teaching.an

Evidence-Based Perspective for Good, Data-Driven Education].Vlissingen: Bazalt,

Moore, D. S., & McCabe, G. P. (2006). Statistiek in de praktijk: Theorieboek Academic service.

(28)

28 Ozonoff, S. (1995). Executive functions in autism. Learning and cognition in autism (pp.

199-219) Springer.

Pritschet, L., Powell, D., & Horne, Z. (2016). Marginally significant effects as evidence for hypotheses: Changing attitudes over four decades. Psychological Science, 27(7), 1036-1042.

Redant, G. (2015). Doeltreffend klasbeheer. effectief omgaan met de klasgroep-8ste herziene uitgave Maklu.

Sanders-Sizoo, M. (2008). Sherborne’s bewegingspedagogiek binnen de intensieve orthopedagogische gezinsbehandeling, een meerwaarde of niet?

Scheijen, S. (2012). Adaptieve vaardigheden bij jeugdigen van 12 tot en met 18 jaar met autisme: Verschillen tussen regulier en speciaal onderwijs.

Te Braake, L., & Meerwaldt, P. (2000, maart 2000). Werkhoudingsproblemen.

Tsatsanis, K. D. (2005). Neuropsychological characteristics in autism and related conditions.

Van den Berg, A. (2008). Autigym of ……… een auti in de gym! (). Geraadpleegd van

file://homedir.ad.hva.nl/rijnw003/Documents/Berg__A_vd___2008__M__SEN_Fontys_ OSO.pdf.

Van den Heijkant, C., & Van der Wegen, R. (Eds.). (2000). De klas in beeld video interactie begeleding in school. Heeswijk-Dinther: Esstede bv.

(29)

29 Van der Veen-Mulders, Serra, Van den Hoofdakker, & Minderaa. (2001). Sociaal onhandig:

De opvoeding van kinderen met PDD-NOS en ADHD.

Van Efferen-Wiersma, E. (2004). Wijzer onderwijs: Autisme. Geraadpleegd van http://www.wijzeronderwijs.nl/wijzers-po/wijzer-onderwijs-autisme.aspx

Van Gaalen, E. (2017). Weer meer leerlingen op speciale scholen. Geraadpleegd van https://www.ad.nl/binnenland/weer-meer-leerlingen-op-speciale-scholen~a1924432/

Van Haren, L., Wichers-Bots, J., & Blonk, A. (2008). Professionalisering door schoolspecifiek onderzoek. Tijdschrift Voor Orthopedagogiek, 47(11), 444-459.

Van Roij, S. (2017). Taakgerichtheid vergroten bij leerlingen met ASS in het voortgezet speciaal onderwijs door aanpassing van het leerkrachtgedrag. (). Geraadpleegd van

file://homedir.ad.hva.nl/rijnw003/Documents/Roij-SF-2922460-Neer.pdf

Voulon, A., & Verhagen, J. (2009). Ontwikkelingsgroepen met autismespectrumstoornis. Geraadpleegd van

https://www.kennisbanksportenbewegen.nl/?file=6497&m=1461235167&action=file.do wnload

Wels, P. M. A., & Jansen, R. J. (1995). Video hometraining in gezinnen met een hyperactief kind Katholieke Universiteit Nijmegen, Instituut voor Orthopedagogiek.

(30)

30

Bijlagen

Bijlage 1: Brief aan ouders/verzorgers

Beste Ouder/Verzorger,

Mijn naam is Jaloe van Rijn en ik studeer momenteel aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding in Amsterdam. Tevens ben ik als leraar in opleiding verbonden aan de Alphons Laudyschool. In verband met mijn afstuderen ben ik in overleg met de school bezig met een onderzoek naar de taakgerichtheid van de leerlingen. Doel is om de gymlessen voor alle leerlingen zo toegankelijk mogelijk te maken. Hiervoor wil ik de leerlingen filmen en scoren aan de hand van een opgestelde scoringslijst in verband met de taakgerichtheid tijdens de gymlessen. De filmbeelden worden alleen voor dit onderzoek gebruikt.

In het kader van de wet op privacy is het gebruikelijk dat er om toestemming van de

ouders/verzorgers wordt gevraagd. Bij deze vraag ik u toestemming de beelden van uw kind voor mijn onderzoek te gebruiken. Beelden worden na afloop vernietigd.

Bij voorbaat dank voor de medewerking en voor vragen kunt u mij benaderen. Vriendelijke groet,

Jaloe van Rijn

Jaloe.van.rijn@hva.nl 0614428465

---

Ik geef toestemming voor het maken van beelden voor het doeleinde dat in deze brief is aangegeven.

Naam: _____________________ Ouder/verzorger van: ____________________

(31)

31 Bijlage 2: Beschrijving interventie

Het visueel maken van de tijd is met behulp van de time-timer gebeurd. De time-timer is een instelbare klok die laat zien hoeveel tijd er voor een activiteit is ingesteld. Het rode gedeelte geeft aan hoeveel tijd er nog rest en als dat weg is dan is de activiteit voorbij. Daarnaast maakt de time-timer geluid wanneer de tijd om is. De leerlingen moeten dan weer verzamelen op de bank. Op de bank lagen foto’s van de leerlingen. Zo konden de leerlingen zien waar zij moesten gaan zitten en kon er een handige opstelling worden gemaakt om escalaties en dergelijke te voorkomen.

Het visueel maken van de activiteit gebeurt door het maken van foto’s van de bewegingssituaties. Zodat aan de leerling de activiteit wordt verduidelijkt en de zelfstandigheid wordt bevorderd.

De picto’s zijn beperkt voor het gebruik in de les bewegingsonderwijs. Met foto’s is voor de leerlingen duidelijk waar ze in de zaal moeten zijn voor welke bewegingsactiviteit. De foto’s van de activiteiten zijn op het bord geplaatst achter de foto van de leerling. Zo ziet de leerling wat de volgorde van de les bewegingsonderwijs is. Het bestaat uit een bord met 4 gekleurde banen klittenband. Er werden witte stroken papier gebruikt om de leerlingen meer rust te geven. Zo konden ze alleen de eigen baan van activiteiten zien. De leerling pakt de eerste foto en gaat zoeken waar de activiteit is.

De structuur in de ruimte wordt duidelijk gemaakt door de loopwegen van de activiteiten. Er zijn gekleurde pijlen gebruikt om het parcours te verduidelijken. De werkvorm parcours is voor de leerling met ASS ‘veilig’. Er is duidelijk een begin en eindpunt, waardoor ze zo zelfstandig mogelijk heen kunnen gaan (Voulon & Verhagen, 2009). In het parcours kunnen verschillende leerlijnen en bewegingsthema’s worden toegepast. Binnen de lessen wordt met deze werkvorm gewerkt.

De eerste les is de nulmeting. Na de eerste observatie worden de lessen gegeven met ondersteuning van de bovenstaande specifieke maatregelen.

Binnen de communicatie wordt in korte en duidelijke zinnen aangegeven wat leerlingen moeten doen. Onder de begeleiders wordt zo min mogelijk met elkaar gesproken in de les, zodat de leerlingen niet afgeleid worden. Daarnaast wordt binnen de instructie zo veel

(32)

32 mogelijk voorgedaan. Een instructie met gesproken taal is voor leerlingen met ASS lastig. De meeste communicatie wordt daarom zo veel mogelijk visueel gemaakt. Zo wordt tijdens de instructie ook gebruikgemaakt van plaatjes, foto’s en voorwerpen (Van Haren et al., 2008). De communicatie is verder met de VIB- methode versterkt. Dit is met behulp van een kwalitatieve meting uitgevoerd.

(33)

33

Balanceren: Springen:

(34)

34

(35)

35 Naam leerkracht: Groep: Datum observatie: Kij Sto Lo An Totaal 100 %

Min. Na 20 sec. Na 40 sec. Na 60 sec. Opmerkingen

1 Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An Ta Kij Sto Lo An

(36)

36 Toelichting tijdsteekproef:

De observator scoort, gedurende een periode van het zelfstadig werken, om de 20 seconden wat de leerling doet. De observator krijgt 3 scores per minuut. Na afloop kan er berekend worden hoeveel procent van de tijd de leerling taakgericht aan het werk was.

Categorieën:

Ta: Werkt taakgericht

Kij: Kijkt afwezig of staart voor zich uit

Sto: Stoort andere leerlingen, praat met ze of doet ze na Lo: Loopt door de zaal

An: Anders

(37)

(38)

38 Naam leerkracht:

Groep:

Datum observatie:

Totaal

1 TA NTA TA NTA TA NTA

(39)

Categorieën: TA: taakgericht NTA: niet taakgericht

Score:

Taakgericht: 1 Niet taakgericht: 0

(40)

(41)

41 Naam leerkracht: Jaloe van Rijn

Groep: Muis

Datum observatie: 8 februari 2018

Niet taakgericht (NTA) 50

Totaal 60

1 TA NTA TA NTA TA NTA Start van de les

11 TA NTA TA NTA TA NTA Benoemt zelf dat het goed gaat

en dat hij snapt welke taak hij moet uitvoeren

(42)

Score:

15 TA NTA TA NTA TA NTA Rent achter I. aan en wordt

aangesproken

16 TA NTA TA NTA TA NTA Terug naar de taak

18 TA NTA TA NTA TA NTA L. slaat I. en wordt

aangesproken

19 TA NTA TA NTA TA NTA Terug naar de taak

Wil daarna leerling nadoen

20 TA NTA TA NTA TA NTA Valt op de mat en zegt: “Ik ben

(43)

(44)

Groep: Muis

Datum observatie: 5 april 2018

Totaal 60

2 TA NTA TA NTA TA NTA Loopt naar activiteit van

leerling I.

6 TA NTA TA NTA TA NTA Wisselmoment

8 TA NTA TA NTA TA NTA Loopt naar leerling D.

9 TA NTA TA NTA TA NTA Reageert op leerling I.

10 TA NTA TA NTA TA NTA Vraagt zelf om hulp

Wisselmoment

13 TA NTA TA NTA TA NTA Benoemt zelf dat slaan fout is

(45)

Score:

17 TA NTA TA NTA TA NTA Benoemt wat hij wel moet

doen

(46)

Groep: Muis

Totaal 60

7 TA NTA TA NTA TA NTA Voert bij dezelfde activiteit de

juiste taak uit

(47)

Score:

14 TA NTA TA NTA TA NTA Moet wachten op de andere

leerlingen

16 TA NTA TA NTA TA NTA Komt in conflict met Lex

17 TA NTA TA NTA TA NTA Volgt aanwijzing op

18 TA NTA TA NTA TA NTA Conflict tussen I. en L.

19 TA NTA TA NTA TA NTA Moet wachten op andere

leerlingen

20 TA NTA TA NTA TA NTA De andere leerlingen stoppen

(48)

Groep: Muis

Totaal 60

2 TA NTA TA NTA TA NTA Afgeleid andere leerling

3 TA NTA TA NTA TA NTA Afgeleid andere leerling

8 TA NTA TA NTA TA NTA Andere leerling gooit

pittenzakjes weg, E. is afgeleid

9 TA NTA TA NTA TA NTA Pakt eigen taak weer op

12 TA NTA TA NTA TA NTA Wordt door L. afgeleid

(49)

Score:

19 TA NTA TA NTA TA NTA Wacht tot eigen naam wordt

genoemd

(50)

Groep: Muis

Totaal 60

Last van tics

2 TA NTA TA NTA TA NTA Loopt weg

3 TA NTA TA NTA TA NTA Last van tics

4 TA NTA TA NTA TA NTA Loopt weg

6 TA NTA TA NTA TA NTA Met behulp van de leerkracht

de taak uitvoeren

9 TA NTA TA NTA TA NTA Lukt niet. Maar zet daarna

door

12 TA NTA TA NTA TA NTA Valt

(51)

Score:

14 TA NTA TA NTA TA NTA Met behulp van leerkracht taak

uitvoeren

17 TA NTA TA NTA TA NTA Volgt aanwijzing op

18 TA NTA TA NTA TA NTA L. slaat I.

19 TA NTA TA NTA TA NTA I. blijft schreeuwen

(52)

Groep: Muis

Totaal 60

1 TA NTA TA NTA TA NTA Start van de les. Duurt even

voordat foto is gezien

2 TA NTA TA NTA TA NTA Kijkt mee naar het

activiteitenbord

(53)

Score:

(54)

(55)

Groep: Muis

Totaal 60

1 TA NTA TA NTA TA NTA Start van les

10 TA NTA TA NTA TA NTA L. komt binnen

12 TA NTA TA NTA TA NTA Loopt naar parcours en begint

weer

(56)

Score:

14 TA NTA TA NTA TA NTA Reageert op andere leerlingen

met geluid

19 TA NTA TA NTA TA NTA Loopt achter leerkracht aan

over het parcours

(57)

Groep: Muis

Totaal 60

Kijkt en volgt

2 TA NTA TA NTA TA NTA Vertraging, moet zelf zeggen

(58)

Score: