Hoe verhouden deze kennis, opvattingen, affecten en vaardigheden zich ten

van kinderen met gedragsproblemen?

Opvattingen & kennis

Eén van de conclusies uit het theoretisch kader was dat recent onderzoek uitwijst dat scholen zich bij kinderen met gedragsproblemen en gedragsstoornissen meer moeten focussen op de sociale, emotionele en gedragsmatige ontwikkeling van het kind (Stoutjesdijk, 2014). De uitkomsten van de interviews lijken hier bij aan te sluiten. Het bleek immers, dat wat betreft opvattingen de doelen van- en de voorwaarden om tot de pedagogische samenwerking te komen, niet anders zijn bij deze kinderen. Toch was eerder te zien dat scholen de verantwoordelijkheid voor de gedragsproblemen veelal bij ouders willen leggen (Krumm,

1994: Krumm & Weiss, 2000 zoals omschreven in Smit et al., 2006), en ouders de verantwoordelijkheid bij de school (Van Oord & Schieven, 2003; Vrieze, Tiebosch & Van Kessel, 2000, zoals omschreven in Smit et al., 2006). Hoewel dit niet heel sterk terug is te zien bij de onderzochte populatie, lijken er wel degelijk andere opvoedingsvisies te bestaan. Dat niet altijd duidelijk is wie welke mate van verantwoordelijkheid dient te dragen, verklaart mogelijk waarom, uit zowel de interviews als uit de vragenlijst, bleek dat gedragsproblemen vaak leiden tot contact maar relatief moeizaam leidt tot samenwerking. Dat er een hoge mate van contact is, wordt door leerkrachten en schoolleiders verklaard door het gegeven dat gedragsproblemen grote gevolgen kunnen hebben voor het kind en de omgeving. Dat het contact vaak moeizaam tot samenwerking leidt, kan dus komen door het gegeven dat er onduidelijkheden dan wel meningsverschillen bestaan over wie de verantwoordelijkheid dient te dragen. Tevens sluit deze gedachtegang aan bij de eerdere bevinding dat het dominante schoolmodel, namelijk deze van de school als technische onderneming (Dom, 2006), in mindere mate opgaat voor pedagogische vraagstukken in vergelijking met didactische vraagstukken.

Ten tweede kwam uit de interviews dat ouders emotioneler reageren op gedragsproblemen dan op leerproblemen. Omdat ouders én emotioneler zijn én omdat de situatie vaak urgent is, kan dit er voor zorgen dat ouders weinig tijd krijgen om te wennen aan de ontwikkelingen van het kind. Zo is uit de interviews bijvoorbeeld duidelijk naar voren gekomen dat pedagogische samenwerking sneller ontstaat als het probleemgedrag herkend wordt door ouders, bijvoorbeeld vanuit de thuissituatie.

Op het gebied van kennis bleek uit de interviews dat leerkrachten moeilijk kunnen inschatten hoe ouders externaliserende gedragsproblemen beschouwen. Bij de kennis die de leerkracht heeft over de visie, regels en afspraken van de school, gaat het al snel over pestprotocollen en het inschakelen van interne en externe hulp. Dit betekent onder andere dat de expertise en het vermogen van de leerkracht tekort schieten. Hier komen ook de affecten, het derde kennisdomein, bij kijken.

Affecten

Het inschakelen van protocollen en externe hulp wordt bepaald door de mate van onzekerheid van de leerkracht, de competenties van de leerkracht en/of de heftigheid van de problematiek. Op het gebied van onzekerheid bleek uit de vragenlijst dat de zekerheid van leerkrachten kleiner is bij het aangaan van de pedagogische samenwerking met ouders van kinderen met gedragsproblemen dan in het algemeen. Dit betekent echter niet dat leerkrachten snel extra hulp vragen. Zo bleek namelijk uit de vragenlijst dat het bespreken van zorgleerlingen gemoeid gaat met veel papierwerk waardoor zij deze activiteit ervaren als tijdrovend en inefficiënt. Wel

Externe hulp speelt bovendien een centrale rol als het gaat om de diagnostisering van kinderen. Dit speelt met name in de middenbouw en bovenbouw. In de onderbouw kan zorgelijk gedrag ook leiden tot een diagnose, maar vaker wordt dit gedrag nog aangekeken onder andere omdat er vaak twijfels zijn bij leerkrachten rondom het signaleren. Twijfel kan echter ook ontstaan doordat het kind veel gedrag corrigeert, bijvoorbeeld doordat het een hoge intelligentie heeft.

Uit de interviews kwam ook naar voren dat ouders in de onderbouw vaak nog onzeker zijn, zeker als het gaat om hun eerste kind. Dit betekent dat zij tijd nodig hebben om de problemen te erkennen en te accepteren en mogelijk minder snel aan de bel trekken bij school. Hoe ouder het kind is, hoe beter zowel de ouders als de school het kind kennen. Op het gebied van de affecten is verder waar te nemen dat leerkrachten in de bovenbouw het minst onzeker zijn. De meeste onzekerheid is er in de middenbouw, wat lijkt samen te vallen met ouders die minder onzeker worden en zich proactiever op stellen. De urgentie om samenwerking aan te gaan is in de middenbouw en bovenbouw vaak ook groter. De vrijblijvendheid die er vaak nog is in de onderbouw, is er dan niet meer. Toch werd in het theoretisch kader ook al duidelijk dat een hogere persoonlijke effectiviteit (Bandura, 1986), een groter geloof verschil te kunnen maken (Hoover-Dempsey, Bassler & Brissie, 1992) en het zelfbeeld van ouders (Goodnow, 1984, zoals omschreven in Grolnick et al., 1997) bijdragen aan een hogere betrokkenheid van ouders. Een hogere betrokkenheid draagt weer bij aan pedagogische samenwerking.

Vaardigheden

Tot slot bleek uit de interviews dat op het gebied van de vaardigheden, extra beroep wordt gedaan op de gevoeligheid en sensitiviteit van de leerkracht. Doordat emoties van ouders hoog kunnen oplopen is het voor leerkrachten belangrijk bij ouders te peilen hoe zij tegen de situatie aan kijken, om zo te voorkomen dat men geen aansluiting vindt bij ouders.

De competentie en perceptie van de leerkracht speelt hierin ook een belangrijke rol. Zo bleek uit de vragenlijst dat leerkrachten die meer dagen voor de klas staan, beter in staat zijn om te gaan met het externaliserend gedrag. Dit kan mogelijk komen door het gegeven dat leerlingen met gedragsproblemen baat hebben bij een sterke leerkracht-leerling relatie (Onderwijsraad, 2010). Een relatie die meer kansen krijgt om opgebouwd te worden als er meer contacturen zijn.

Samenvattend kunnen we daarom stellen dat de pedagogische samenwerking tussen leerkrachten en ouders van kinderen met externaliserende gedragsproblemen beter verloopt als;

1. duidelijk is wie welke verantwoordelijkheid draagt en;

2. leerkrachten meer aansluiting zoeken bij de gevoelens en emoties van ouders door met regelmaat te peilen hoe ouders tegen de situatie aankijken.

5.2 Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor