Voordelen van een pluricentrische doeltaal

Variatie van de te leren taal zorgt niet alleen voor problemen, er gaat ook een hele reeks didactische en opvoedkundige voordelen mee gepaard.

Ten eerste wordt er in het vreemdetalenonderwijs een nog steeds groeiende waarde gehecht aan interculturele communicatie. Dat betekent dat het niet meer uitsluitend om de taal gaat, maar om de achterliggende culturele concepten. Succesvolle communicatie veronderstelt meer dan een correct taalgebruik in de traditionele betekenis. De taaluiting moet niet alleen grammaticaal correct zijn, maar - en dat is in de meeste gevallen zelfs belangrijker - ook bij de situatie passen: de leerder moet weten tegen wie men je mag zeggen, waar men taboes moet respecteren of juist niet, waar formele taal aangewezen is en waar spreektaal beter geschikt is, en ten slotte waar er welke regionalismen kunnen worden gebruikt. De leerling moet niet meer vooral in staat worden gesteld om vreemde taaluitingen te begrijpen en ook zelf te produceren, maar zij of hij moet vooral leren in die taal te communiceren, d.w.z. de daarachter schuilgaande waarden en normen begrijpen. Uiteraard is het erg moeilijk dergelijke normen en waarden te definiëren zonder in clichés terecht te komen.(15)

Hoe dan ook, elke Nederlander en Vlaming voelt die verschillen wel aan, ook al zijn ze moeilijk onder woorden te brengen. Verschillen in taalgebruik onderstrepen het bestaan van culturele verschillen en illustreren deze ook vaak. Bijvoorbeeld blijven Vlamingen bij een eerste ontmoeting over het algemeen afstandelijker en formeler dan Nederlanders en wordt er in Vlaanderen ook een andere aanspreekvorm gebruikt dan in Nederland: gij/ge, wat zowel jij als u kan betekenen.(16)

Ten tweede spreken veel leerders zelf ook een pluricentrische taal. Die zouden het juist aantrekkelijk kunnen vinden om een taal te leren die dezelfde problemen kent. De vergelijking met hun moedertaal of met een andere vreemde taal die eveneens in meer landen wordt gesproken, zou belangrijk kunnen zijn voor de geestelijke ontwikkeling van deze studenten. Zoals elke vorm van onderwijs, vooral in de letteren, is taalonderwijs niet alleen kennisoverdracht, maar ook persoonlijkheidsvorming.

taal en cultuur heeft, wordt in feite bepaald door het contact met een andere taal en cultuur. Dat betekent dat het begrip voor regionale varianten juist door het

vreemdetaalonderwijs verder kan worden ontwikkeld. Oostenrijkers, Walen, leren enz. die met Vlaamse taalvarianten en de bijhorende attitudes worden geconfronteerd, zullen gaan nadenken over hun eigen regionaal Duits, Frans, Engels enz. en hun houding daaromtrent en aldus tot nieuwe opvattingen kunnen komen. Die zouden ze vervolgens op hun beurt kunnen inbrengen in de communicatie met Nederlandstaligen of met andere sprekers van hun officiële taal.

Ten derde laat het feit dat Nederlands de taal van twee Europese landen is, het toe het ene land via teksten en opnames uit het andere land te presenteren. Dat principe staat haaks op de concepten die tot dusver in de taaldidactiek (niet alleen van het Nederlands) werden gehandhaafd. Taalleerboekmakers lijken uit te gaan van het motto ‘Wiens land men presenteert, diens taal men spreekt’ of ‘Wiens taal men spreekt, diens land men presenteert’: in scènes die in Nederland spelen, komen doorgaans Nederlanders aan het woord, in Vlaanderen daarentegen Vlamingen. Misschien is dat voor het basisniveau niet eens zo slecht, want een buitenlandse leerder die de gepresenteerde inhoud in zijn hoofd meteen met de daarbij gehoorde woorden en klanken verbindt, krijgt op die manier een geordend beeld. Op een hoger niveau zou echter wel ten minste af en toe wat interactie tussen de verschillende regionale groepen Nederlandstaligen wenselijk zijn. Er is echter erg weinig didactisch bruikbaar materiaal waar een Vlaming Nederland beschrijft of een Nederlander Vlaanderen, afgezien van een paar literaire teksten.(17)

Deze richten zich echter oorspronkelijk tot een publiek uit het land van de schrijver en zijn meestal te lang voor een leseenheid en veronderstellen vooral erg veel culturele concepten bekend. Voor een extramurale docent betekent dat vaak knippen, plakken en gedeeltelijk herformuleren. Didactisch audiovisueel materiaal waar bijvoorbeeld Vlamingen over Nederland spreken of Nederlanders over Vlaanderen, is er bij mijn weten helemaal niet. Zelfs gesprekken tussen Nederlanders en Vlamingen ontbreken grotendeels. Een interessante uitzondering is de tv-documentaire Het verhaal van een taal (1994) waarvan door de Taalunie aan de meeste Nederlandse ambassades kopieën ter beschikking werden gesteld: de stem van de presentatrice is Vlaams, en er worden Vlamingen en Nederlanders door elkaar geïnterviewd. Veel te zelden en dan uitsluitend via persoonlijke relaties kan een extramurale docent aan opnames van tv-uitzendingen komen waar Nederlandse stemmen commentaar geven op bezienswaardigheden in Vlaanderen of Vlaamse gewoonten, of waar Vlaamse stemmen het leven in Nederland beschrijven. De gelijktijdige presentatie van Vlaamse en Nederlandse elementen laat de leerders zien dat het officiële Nederlandse taalgebied (in Europa) uit twee landen bestaat en dat er interactie plaatsvindt tussen de

verschillende regionale groepen.

Bovendien kan de kijk van Vlamingen op Nederland en omgekeerd ook een aantrekkelijke identificatiemogelijkheid bieden, omdat het immers telkens om een buitenlands perspectief gaat. Lesboekmakers stellen graag af en toe personen van buitenlandse afkomst voor die in het Nederlandse taalgebied gaan wonen en

met wie het doelpubliek van hun methode zich kan gaan identificeren - dus extramurale studenten voor het vreemdetaalonderwijs en immigranten voor het tweedetaalonderwijs. Dergelijke identificatiemogelijkheden zijn echter in strijd met de eis van authenticiteit: stemmen met een perfect Nederlandstalig accent zijn ongeloofwaardig, als ze in het kader van een lesboekdialoog vragen formuleren die door iemand met zo'n accent in het praktische leven niet zouden worden gesteld.(18)

Aan de andere kant is het ook niet wenselijk stemmen te introduceren met een weliswaar authentiek buitenlands, maar tegelijkertijd ook verkeerd accent. Een buitenlandse leerder/docent die in een omgeving zit waar sowieso al gebrekkig Nederlands wordt gesproken, is niet gebaat bij de presentatie van andermans gebrekkig Nederlands. Welnu, het inzetten van Vlaamse en Nederlandse stemmen biedt een ideale oplossing voor dat dilemma; het gaat immers om buitenlanders van binnen het Nederlandse taalgebied zelf.

De presentatie van Nederlandstaligen van verschillende regionale afkomst zou ook kunnen bijdragen tot een dynamischer beeld van het Nederlandse taalgebied. Tegenwoordig spelen lesboekdialogen in de regel in het doelland van de leerder: Nederland en soms ook Vlaanderen voor extramurale studenten Nederlands, Nederland voor immigranten in Nederland, Vlaanderen voor immigranten in Vlaanderen. Daar wordt alleen maar van afgeweken bij de presentatie van mensen uit het doelpubliek van het leerboek - buitenlanders al dan niet uit een bepaald land en immigranten. Die mensen worden dan in een context voorgesteld waar ze de bijzonderheden van het taalgebied leren kennen. Er wordt verwacht dat de leerders zich met hen voldoende kunnen identificeren en op die manier het land als het ware zelf ontdekken. In dergelijke gevallen wordt in feite het perspectief van de buitenstaander bij de leerlingen van het doelpubliek als bekend verondersteld. Haar of zijn culturele achtergrond lijkt een vast gegeven te zijn, en daar worden alleen nog maar contrastief de gewoonten van de te presenteren taalgemeenschap, c.q. de Nederlandse,

tegenovergesteld. Maar de Nederlandstaligen zelf blijven over het algemeen in hun eigen leefomgeving, in hun natuurlijke ‘biotoop’. Ze verplaatsen zich niet, maar worden als het ware thuis opgezocht door de vreemdelingen. Mij is geen leerboek voor Nederlands als tweede taal bekend waarin een Nederlander of een Vlaming een bezoekje brengt bijvoorbeeld aan Marokko; het zijn altijd de Marokkanen zelf die zich verplaatsen - in feite een nauwkeurige afspiegeling van de werkelijkheid, want de Marokkanen die Nederlands als tweede taal leren, zitten natuurlijk al in het vreemde land, terwijl de Nederlandstaligen gewoon thuis zijn. Maar ook in de lesboeken voor Nederlands als vreemde taal, die voor het grootste gedeelte buiten het Nederlandse taalgebied worden gebruikt, reizen de Nederlandstaligen erg weinig, op een

wandeltochtje of een bezoekje aan het strand (in eigen land uiteraard) na. Ook dat is zeker gewoon een symbolische weergave van de realiteit - niet de Nederlandstaligen leren iets kennen, maar de buitenlandse leerder moet de cultuur van de

Nederlandstaligen ontdekken. In een tijdperk waar vreemdelingenhaat overal ter wereld elke dag opnieuw tevoorschijn komt, is dat concept dringend aan verandering toe. Laat dan de Nederlandstaligen in een eerste stap ten minste naar het andere Nederlandstalige

land (en eventueel ook eens naar Suriname) reizen en culturele verschillen ondervinden!

Ten slotte biedt ook het feit dat Nederlandse en Vlaamse televisiekanalen producties uit het andere land steeds vaker van ondertitels voorzien, enorme didactische voordelen. De gelijktijdige presentatie van tekst en geluid is voor buitenlandse leerlingen ideaal. Authentiek materiaal dat in de gebruikte taal is ondertiteld, is een ware meevaller voor elke taaldocent. Het is alleen jammer dat buitenlandse docenten daar tegenwoordig heel moeilijk en uitsluitend via persoonlijke relaties aan kunnen komen.(19)

4. Besluit

Regionale varianten in het Nederlands zijn een feit. Het extramurale onderwijs Nederlands moet daar rekening mee houden, als het de leerlingen in staat wil stellen om met mensen uit het Nederlandse taalgebied te communiceren. Dat betekent dat het extramurale onderwijs moet proberen het complexe gamma van taalvarianten zo goed weer te geven als mogelijk is buiten de muren. Het feit dat het Nederlands een pluricentrische taal is, betekent geenszins een belemmering voor het onderwijs in het buitenland. Het bestaan van regionale varianten biedt integendeel zelfs didactische en opvoedkundige voordelen.

Bovendien hoeft het extramurale onderwijs zich niet per se te beperken tot een passieve rol en alleen maar door te geven wat er in het Nederlandse taalgebied leeft. Het heeft wel degelijk - ook - een zelfstandige rol: het beeld dat moedertaalsprekers van hun taal hebben, wordt mede bepaald door de normen die buitenlandse leerders ervoor hanteren.

Recentelijk is men zich bij de Taalunie gaan afvragen hoe men een taalbeleid zou kunnen realiseren dat rekening houdt met varianten in het taalgebruik. Welnu, een mogelijkheid zou het steunen van extramuraal onderwijs kunnen zijn dat dergelijke varianten zonder vooroordelen doorgeeft aan buitenlandse leerders en op die manier bijdraagt tot een positief beeld van gevarieerd en regionaal gekleurd taalgebruik.

Eindnoten:

(1) Alle formuleringen zijn geslachtsneutraal bedoeld. Ik zou graag willen schrijven dat de vrouwelijke vorm uiteraard de mannelijke insluit, maar in de praktijk is het omgekeerde principe toch nog steeds gewoner. Ik stel het vrouwelijke voornaamwoord bewust voorop.

(2) Het tijdschrift Nachbarsprache Niederländisch besteedt zelfs een hele rubriek, genoemd Kummerkasten (d.w.z. grievenbus) aan onder meer personeelsadvertenties waarin deze benamingen worden gebruikt; laatste afleveringen: 12 (1997), p. 61 en 14 (1999), p. 172. (3) In de Weense telefoongids van 1999/2000 vindt men de KLM in elk geval ook onder de H van

(5) Titels als de volgende spreken al boekdelen over de inhoud: M. van Nierop: Honderd taaie belgicismen, Hasselt: Heideland-Orbis 1968 (vierde druk 1982), K. Berquin: Westvlaamse Uitspraakfouten en hun Genezing, Torhout: Becelaere 1943 (vanaf de vijfde oplage is de titel afgezwakt: Nederlandse uitspraakleer voor Westvlamingen, Brugge: Verbeke-Looys 1966). (6) Vgl. C. Kasper: ‘Verstehen Sie Belgisch? - Versuch über die sprachlichen und sprachbezogenen

Gemeinsamkeiten der Belgier’, in: Revue Belge de philologie et d'histoire (te verschijnen in het najaar 2000).

(7) Conferentie Taalbeleid en Taalvariatie, Gent, 3-4 mei 2000 (vgl. ook de onuitgegeven introductietekst).

(8) Van Dale Groot Woordenboek der Nederlandse Taal, dertiende, herziene uitgave, door G. Geerts e.a., Utrecht - Antwerpen: Van Dale Lexicografie 1999, p. XXV.

(9) P. Van Hauwermeiren/F. Simonis: Waar Nederlands de voertaal is. Nederland- en Vlaanderenkunde, Lier - Brussel: Van In²1993, p. 169.

(10) Vgl. G. Geerts: ‘Genusfouten: hollanditis in Vlaanderen?’, in: Nederlands, één en veelzijdig. Een selectie artikelen van Guido Geerts, hem aangeboden ter gelegenheid van zijn emeritaat, Leuven: Universitaire Pers 1995, p. 67-76.

(11) Bijv. L. Craeybeckx: De verhouding Nederland-Vlaanderen in verband met de gemeenschappelijke taal en cultuur, [Antwerpen:] Standaard 1975, p. 47.

(12) Vgl. C. Kasper: ‘Österreichisches Deutsch und andere plurizentrische Sprachen der EU: das Beispiel Flanderns’, in: R. Muhr/R. Schrodt (eds.): Österreichisches Deutsch und andere nationale Varietäten plurizentrischer Sprachen in Europa, Wien: Hîlder-Pichler-Tempsky 1997, p. 127-147, hier p. 135ev.

(13) G. van Istendael: Het Belgisch labyrint, geheel herziene uitgave, Amsterdam - Antwerpen: Arbeiderspers⁹1993, p. 15-17.

(14) F. Kuiken/A. van Kalsbeek: Code Nederlands. Basisleergang Nederlands voor volwassen anderstaligen, deel I (tekstboek en set cassettes), Amsterdam: Meulenhoff Educatief (1991); vgl. Kasper, zoals in noot 12 vermeld, p. 135ev (in de tweede oplage, die ik toen nog niet kende, zijn alle Vlaamse stemmen vervangen door meer Nederlands klinkende).

(15) Vgl. M.-T. Claes/M. Gerritsen: België, Duitsland en Nederland: buren met verschillende culturen, lezing tijdens de bijeenkomst van universitaire docenten Nederlands uit het Duitse taalgebied, Berlijn, 30 maart 2000.

(16) Het is echter verkeerd te stellen dat Vlamingen meestal u tegen elkaar zouden zeggen, terwijl Nederlanders elkaar tutoyeren; u is gewoon de objectsvorm van gij.

(17) Bijv. het titelverhaal van K. Hemmerechts: Amsterdam retour, Amsterdam-Antwerpen: Atlas (1995), p. 9-26.

(18) De volgende voorbeelden zijn gekozen uit Code Nederlands I (eerste oplage, zoals geciteerd in noot 14): Een uitsmijter? Wat is dat? (les 4, tekst B-3), (over een broek:) Innemen? Zeg je dat zo in het Nederlands? (les 6, tekst 4-B). Het is niet mijn bedoeling om dat boek te bekritiseren. Ik citeer het omdat het een van de meestgebruikte lesboeken is.

(19) Voor het Frans is dat iets makkelijker: de Franstalige internationale zender TV5 zendt alle Franse films met Franse ondertitels uit, zodat ze door buitenlandse leerlingen Frans makkelijker gevolgd kunnen worden.