Verskille binne die kontrolegroep

Die deelnemers in die kontrolegroep is ook in dieselfde tyd as die eksperimentele groep weer getoets om te kontroleer hoeveel verbetering te wyte is aan die program, en hoeveel plaasgevind het deur natuurlike groei en ontwikkeling in die gr. 0-jaar. Die volgende tabelle gee die resultate weer ten opsigte van emosionele en sosiale bevoegdheid, asook sekere aspekte van algemene ontwikkeling.

6.5.2.1 Verskille ten opsigte van emosionele bevoegdheid

Die verandering ten opsigte van emosionele bevoegdheid word in tabel 6.13 met t-toetse voorgestel.

Tabel 6.13

Resultate van gepaarde t-toetse van verskille binne die kontrolegroep ten opsigte van die BERS met natoetsing

Skaal n Gem. verskil SD t _P d Interpersoonlike sterkte 22 -2,63 4,42 -2,79 0,01* 0,52++ Gesinsbetrokkenheid 22 -2,31 2,97 -3,64 0,00* 0,82+++ Intrapersoonlike sterkte 22 -1,48 3,17 -2,20 0,04* 0,41++ Skoolfunksionering 22 -2,06 3,17 -3,04 0,01* 0,63++ Affektiewe sterkte 22 -1,55 2,31 -3,16 0,00* 0,73+++ * Statisties beduidend (p <0,05)

+ Prakties betekenisvol met'n klein effekgrootte (d > 0,2) ++ Prakties betekenisvol met 'n medium effekgrootte (d > 0,5) +++ Prakties betekenisvol met 'n groot effekgrootte (d > 0,8)

Die uitslag van die gepaarde t-toetse van die skale van die BERS toon in al die skale statisties beduidende verskille (interpersoonlike sterkte: p = 0,01; d = 0,52 •» medium effek; gesinsbetrokkenheid: p = 0,00; d = 0,82 - groot effek; intrapersoonlike sterkte: p = 0,04; d = 0,41 - medium effek; skoolfunksionering: p = 0,01; d = 0,63 - medium effek; en affektiewe sterkte: p = 0,00; d = 0,73 - groot

effek), Hierdie resultate dui dus op die verbetering van die kontrolegroep, soos waargeneem deur hulle ouers, ten opsigte van al die skale wat emosionele bevoegdheid verteenwoordig. Die ouers het hulle kinders dus ervaar as meer bedrewe in interpersoonlike interaksie met maats, meer betrokke by die gesin, beterfunksionering by die skool en sterker op affektiewe gebied.

Verskeie verklarings hiervoor kan aangevoer word, naamlik dat die kinders wel baie gegroei het in die eerste paar maande van skool en aansienlik beter daaraan toe is. Die toetrede tot skool stel verskeie uitdagings aan die leerders en dit is 'n tyd van groot ontwikkeling vir hulle. Die vraag wat egter gevra moet word, is waarom die eksperimentele groep nie soortgelyke ontwikkeling beleef het nie.

'n Verdere verklaring kan wees dat die.groepe nie gelyk was met die indeling in die eksperimentele en kontrolegroep nie, maar hierdie moontlike verklaring sal aangespreek word in 6.5.3.1.

Indien die prestasie van die eksperimentele en kontrolegroep egter met mekaar vergelyk word ten opsigte van die sterktekoeffisient, wat die betroubaarste aanduider op die BERS is (Epstein & Sharma, 1997), blyk die tellings in die voor- en natoetsing goed te vergelyk. l a b e l 6.14 vergelyk die sterktekoeffisiente van die eksperimentele en kontrolegroep in die voor- en natoetsing met mekaar.

Tabel 6.14

Vergelyking van sterktekoeffisient van die eksperimentele en kontrolegroep in die voor- en natoetsing

Sterktekoeffisient Standaard- Persentiel Standaard- Persentiel na telling voor telling na

voor

Eksperimentele groep 111 77 112 79

Uit die tabel volg dit dat die eksperimentele groep se standaardtelling ten opsigte van die sterktekoeffisient verbeter het van 111 na 112 en die persentieltelling van 77 na 79, terwyl die kontrolegroep se standaardtelling verbeter het van 108 na 116, en die persentieltelling van 70 na 86. As die aanbevole kategorisering van die sterktekoeffisient gebruik word, is beide groepe na afloop van die program in die bogemiddelde kategorie, wat impliseer dat hulle op 'n soortgelyke vlak funksioneer ten opsigte van emosionele bevoegdheid.

'n Verklaring hiervan kan wees dat twee groepe dus nie heeltemal gelyksoortig was voor die aanvang van die projek nie, hoewel die verskil nie statisties beduidend was nie. In die eerste paar maande by die skool het die kontrolegroep egter hulle agterstand ingehaal om op dieselfde vlak as die eksperimentele groep te funksioneer. Die implikasie hiervan is dat groepe in die toekoms versigtiger ingedeel moet word, om soortgelyke probleme uit te skakel. .

'n Laaste verklaring kan daarin gelee wees dat die ouers hulle kinders slegs in een konteks beleef en nie werklik 'n oordeel kon fel oor hulle verbetering al dan nie, ten opsigte van emosionele bevoegdheid nie. Hier help die resultate van die onderwysers se evaluering om die beeld van die leerders se emosionele en sosiale bevoegdheid uit te klaar. Met die insluiting van meer as een informant kan inligting ge'fntegreer word ten einde 'n meer komprehensiewe beeld van die leerders te vorm, selfs al is die resultate teenstellend. Dit word veral gebruik by die evaluering van emosionele en gedragsfunksionering (Renk & Phares, 2004).

6.5.2.2 Verskille ten opsigte van sosiale bevoegdheid

Tabel6.15

Resultate van gepaarde t-toetse van verskiiie binne die kontrolegroep ten opsigte van die SCBE met natoetsing

Skaal n Gem. SD t p d verskil

Sosiale bevoegdheid 22 0 J 6 21,49 CUM 097 OOO Internalisering van 22 -0,43 4,25 -0,47 0,64 0,02 probleme Eksternalisering van 22 -5,35 11,39 -2,20 0,04* 0,48++ probleme Algemene aanpassing 22 -36 40.58 -17.97 0,00* 2.87+++ * Statisties beduidend (p ^0,05) — + Prakties betekenisvol met 'n klein effekgrootte (d > 0,2)

++ Prakties betekenisvol met 'n medium effekgrootte (d > 0,5) +++ Prakties betekenisvol met 'n groot effekgrootte (d > 0,8)

Die tabel toon statisties beduidende verskiiie ten opsigte van eksternalisering van probleme (p = 0,04; d = 0,48 - medium effek) en algemene aanpassing (p = 0,00; d = 2.87 - groot effek). Hierdie resultate dui aan dat daar in die eerste plek 'n verskil ten opsigte van eksternalisering van probleme by die kontrolegroep is. Hierdie verskil is egter negatief, wat beteken dat die deelnemers in die voortoetsing beter gevaar het as in die natoetsing. Onderwysers het dus waargeneem dat deelnemers in die kontrolegroep meer uitreagerende gedrag en aggressie toon na die afloop van die program, as wat aanvanklik opgemerk is.

Weer word die leser herinner aan die nie-parametriese aard van die skaal wat eksternalisering van probleme meet en dat die data versigtig ge'fnterpreteer moet word.

Die rede hiervoor kan wees dat die onderwysers die deelnemers beter leer ken het met die verloop van tyd en dat leerders met die verloop van tyd hulle ware kleure begin wys het. Soortgelyke bevindings in navorsing is gemaak (Zwaans et al., 2006). Indien dit wel die geval is, sou die eksperimentele en kontrolegroep egter hierdie verskil getoon het. Wat meer waarskynlik is, is dat die deelnemers

aan die kontrolegroep nie oor voldoende sosiale en probleemoplossingsvaardighede beskik om probleme effektief te hanteer nie, en hulle dus wend tot die ekstemalisering van die probleme.

Die implikasie hiervan is dat leerders in gr. 0 wel 'n behoefte het aan opleiding in probleemoplossing en sosiale vaardighede en dat die program, wat hierdie temas aangespreek het, dus effektief was, aangesien die eksperimentele groep beter probleemoplossingsvaardighede aangeleer het.

Met inagneming van die bevinding dat die deelnemers aan die eksperimentele groep hulle probleme minder intemaliseer, het die program wel daarin geslaag om leerders beter toe te rus ten opsigte van probleemoplossing.

Die tweede betekenisvolle verskil was soortgelyk aan die bevinding by die eksperimentele groep, naamlik dat algemene aanpassing betekenisvol verbeter het. Die graad van verbetering in beide gevalle is groot, maar die omvang verskil tog drasties (eksperimentele groep d = 4,44; kontrolegroep d = 2,87), wat daarop dui dat die verbetering in die eksperimentele groep aansienlik groter was as die verbetering in die kontrolegroep.

'n Rede vir die verbetering in beide groepe se algemene aanpassing kan wees dat die vraelys in die begin van 'n moeilike aanpassingsperiode vir al die deelnemers afgeneem is, en herhaal is nadat'n redelike deel van die aanpassing tot skool afgehandel is. Al die leerders is dus blootgestel aan 'n nuwe situasie wat onvermydelik aanpassing van hulle vereis. Die eksperimentele groep het egter na afloop van die program heelwat beter as die kontrolegroep daar uitgesien. Dit kan moontlik verklaar word as 'n gevolg van die positiewe vaardighede wat ingesluit is in die program, sowel as die fokus op die self wat 'n onderbou van die program was.

6.5.2.3 Verskille ten opsigte van sekere aspekte van algemene ontwikkeling

Die verskille ten opsigte van ontwikkeling word in tabel 6.16 saamgevat.

Tabel6.16

Resultate van gepaarde t-toetse van verskille binne die kontrolegroep ten opsigte van die GMDS-ER met natoetsing _ _ _ _ _ _

Skaal n Gem. SD t p d verskil GMDS-ER Skaal B 22 -9,00 5J8 -7,30 GMDS-ER Skaal C 22 -11,09 10,30 -5,05 GMDS-ER Skaal E 22 -6,27 7,02 -4,19 GMDS-ER Skaal F 22 -12,91 8,61 -7,03 * Statisties beduidend (p <0,05) - — -

+ Prakties betekenisvol met 'n klein effekgrootte (d > 0,2) ++ Prgkties betekenisvol met 'n medium effekgrootte (d > 0,5) +++ Prakties betekenisvol met 'n groot effekgrootte (d > 0,8)

Daar was ook statisties beduidende verskille in al die skale van die GMDS-ER by die kontrolegroep aanwesig.

Ten opsigte van skaal B was daar 'n statisties beduidende verskil, met 'n prakties betekenisvolle groot effek (p - 0,00; d = 1,22), wat daarop dui dat die kontrolegroep baie ontwikkel het ten opsigte van persoonlik-sosiale vaardighede, Hulle vlakke van onafhanklikheid en die mate waarin hulle suksesvol sosialiseer, was hoer.

Die prakties betekenisvolle effek op skaal C, wat taal verteenwoordig, was van 'n medium effek (p = 0,00; d = 0,57), wat daarop dui dat die deelnemers in die kontrolegroep wel ontwikkel het ten opsigte van hulle reseptiewe en ekspressiewe taalvaardighede.

Skaal E, wat handelingsvaardighede meet, toon ook 'n prakties betekenisvolle verskil met 'n medium effek (p = 0,00; d = 0,54), wat daarop dui dat die

0,00* 1,22+++ 0,00* 0,57++ 0,00* 0,54++ 0,00* 0,92+++

deelnemers in die kontrolegroep verbeter het ten opsigte van hulle visueel- riumtelike vaardighede, spoed en presiesheid.

Skaal F, wat praktiese redenering verteenwoordig, toon o o k ' n prakties betekenisvolle verskil met 'n groot effek vir die kontrolegroep (p = 0,00; d = 0,92), wat daarop dui dat die kontrolegroep ook in die natoetsing beter gevaar het met probleemoplossing.

Die kontrolegroep het dus beduidend ontwikkel in die tydperk van die program, wat verwag sou kon word in die lig daarvan dat ontwikkeling voortdurend plaasvind en die deelnemers in hulle nuwe situasie as gr. 0-leerders aan baie nuwe dinge blootgestel word.

Soortgelyke verskille is ook in die eksperimentele groep bevind, wat daarmee verbind kan word dat daar groot ontwikkeling tydens hierdie tyd in die Ieerders plaasgevind het. Daar was wel 'n verskil in die omvang van die verskille, met die verskille van 'n groot effek wat by skaal C (taal) en E (handeling) by die eksperimentele groep gevind is, teenoor verskille van 'n medium effek by dieselfde skale by die kontrolegroep.

Die verklaring hiervoor is moontlik dat die program se effek op die algemene ontwikkeling van die deelnemers duideliker sigbaar is in die deelnemers se taalontwikkeling en vermoe om na afloop van die program meer spesifieke, presiese handeling te doen.

6.5.3 Verskille tussen die kontrole- en eksperimentele groep in die