Verband tussen DA en postmodernisme

Volgens Usher en Edwards (1994:2) is onderrigteorie en -praktyke stewig gefundeer in ‘n moderne paradigma omdat onderrig histories gesien is as die middel om tot “grand narratives” van die Verligte Era se ideale en kritiese rede by te dra. In hierdie studie is egter gekonsentreer op die uitdaging van bestaande konsepte, strukture en die hiërargie van kennis, deur postmoderne idees te beskryf binne die onderrigkonteks met spesifieke verwysing na leerhindernisse. Daar is (selfs al is dit onvolledig) beskryf hoe, en ook

aanbevelings gemaak wat dit beteken om die assesseringskonteks binne ‘n postmoderne paradigma te plaas. Die dinamiese model van assessering kan ‘n invloedryke bydrae lewer tot beide teorie en praktyk omdat dit grense oorsteek van leerinhoud, ouderdom, geslag, etnisiteit en doel. Deur intervensie te inkorporeer by assessering word regverdigheid en relevansie verbeter. ‘n Wye verskeidenheid prosedures en toepassings binne DA bestaan en pas dus aan by ‘n wye verskeidenheid individue met of sonder leerhindernisse. DA beskryf die prosedures van interaksie gedurende die assessering wat fokus op die leerproses van die individu en hoe die individu op hierdie interaksie reageer om leer te verbeter. Die fokus is op ‘n benadering om hoërorde denke en verbeterde kognitiewe vaardighede deur die sone van proksimale ontwikkeling uit te brei en te bewerkstellig. Die verband tussen DA en postmodernisme lê dan ook binne hierdie raamwerk van die verskuiwing van grense,

akkommodasie van diversiteit, interaksie, dekonstruksie van taal en vloeibaarheid. Grense van etnisiteit, taal, ouderdom en kognitiewe vaardigheid word gedekonstrueer

deur DA juis omdat dit ‘n meer vloeibare proses verteenwoordig met ‘n buigsame oriëntasie, volgens Murphy (2011:2). Dit pas dus aan by die “vloeibaarheid” van die postmoderne paradigma. Omdat Suid-Afrika so ‘n groot diversiteit van kultuur en taal beleef is dit uiters belangrik om ‘n toetsling se taalvaardigheid asook moedertaal in ag te neem tydens assessering. Ten opsigte van individue se taalvaardigheid skryf Grigorenko en Sternberg (aangehaal deur Hasson & Dodd, 2014:2) dat DA inligting verskaf oor individue se taalvaardigheid wat doeltreffend gebruik kan word om intervensie en hulpprogramme te beplan. Dit is belangrik vir hierdie spesifieke studie omdat hierdie studie by uitstek konsentreer op DA vir leerhindernisse in taalvaardigheid, spesifiek spelvaardigheid. Camilleri en Law (2014:507) skryf dat DA “considerable

theoretical and clinical significance in the assessment of socially disadvantaged and culturally and linguistically diverse children” het. DA is dus relevant in die Suid-

Afrikaanse konteks omdat elf tale as amptelike tale erken is. Tydens die DA-prosedure word die verbale gebruik van taal aangepas sodat die leerder presies weet wat van hom/haar verwag word. Taalgebruik tydens verslaggewing en aantekening word omsigtig gebruik en beskryf die individue se sterk en swak punte. Day (2007:41) beveel aan dat daar in die postmoderne era eerder “using ordinary language and images rather

than professional jargon” behoort te wees. Daar word dus wegbeweeg van ‘n

modernistiese gebruik van taal wat dikwels klassifiserend en etiketterend in verslae gebruik is. Die dekonstruksie van die “standaard” taalgebruik as norm en herkonstruksie van “simpatieke” taalgebruik skep ‘n verband tussen DA en postmoderne taalstrukture. DA skep die geleentheid vir koöperatiewe dialoog tussen assesseerder en toetsling deur interaksie tydens die toets. Koöperatiewe dialoog is ‘n eienskap van die postmodernisme om ‘n beter “verstaan” van individue moontlik te maak.

Deur leerders en hulle verskillende kulture en herkoms beter te verstaan word daar ‘n emosionele konneksie tussen leerder en assesseerder geskep. Een van die kernaspekte van postmodernisme is dat daar wegbeweeg word van universele realiteite na die meer gevoelsmatige en emosionele. DA skep hierdie pad tussen die emosie, kognisie en assessering deur ‘n soliede basis te skep vir die integrasie van emosie binne die onderrig- asook assesseringskonteks. Wanneer leerders emosioneel veilig voel kan hulle binne hierdie konteks risiko’s neem, selfvertroue ontwikkel asook emosioneel en akademies groei. “Dynamic assessment was reported to impact

positively upon the child’s emotional well-being, self-perceptions, approach to learning and social relationships, both directly, and through the subsequent intervention of parents and educators. Dynamic assessment, as well as providing instructionally useful information for parents and teachers, encouraged them to move beyond locating the problem within the child, to reconceptualising their special educational needs in context. As a result, parents and teachers became more positive and optimistic about the child, the current situation and the child’s future” (Lawrence & Cahill, 2014:191). Leerders kan

hierdeur hulle eie emosies beter leer ken en verstaan asook emosionele hindernisse oorbrug.

Binne ‘n postmoderne paradigma is reeds beskryf dat die onderwysers se rol verander. DA dra by tot hierdie verandering omdat die onderwysers DA met onderrigmetodes integreer en daardeur verander die rol van passiewe kennisoordraer na aktiewe deelnemer vir ontwikkeling en transformasie van metodes asook die leerder se kognitiewe prosesse. Ouers, onderwysers en leerders werk dus saam as aktiewe implementeerders van inligting en gebruik die geleentheid vir volgehoue ontwikkeling en

ondersteuning. Assesseerders gebruik die assesseringsgeleentheid om interaksie te bewerkstellig en buitelyne te ontwerp vir aanbevelings wat die ouers tuis kan doen om die leerder te ondersteun.

3.8 Samevatting

In aansluiting by Vygotsky en Feuerstein se kritiek teenoor statiese kognitiewe assessering wat gebaseer is op inherente en gekristalliseerde vaardighede, blyk DA vanuit die literatuur ‘n waardige alternatief te wees wanneer leerders geassesseer word vir leerhindernisse. Probleemoplossingsvaardighede en reproduksiesisteme (taal ingesluit) word kultureel en sosiaal vasgestel en vasgelê; dus is die aangewese manier van assessering vir leerhindernisse om by die sosiale en kulturele omstandighede van die leerder aan te pas in ‘n nie-gestandaardiseerde, hulpverlenings manier. Verskeie navorsers ondersteun Feuerstein en Vygotsky se teorieë dat daar baie faktore en hindernisse is wat ‘n persoon se kognitiewe vermoë en potensiaal kan verbloem. As hierdie hindernisse verwyder word kom die ware potensiaal van die individu na vore (Amod & Seabi, 2013:123). Die hoofdoel van DA is om individue se prestasie en vaardigheid te verbeter. Dit word gedoen deur verandering in prestasie tydens die assesseringsprosedure te bepaal. Hierdie veranderinge dui op die kognitiewe modifieerbaarheid van die individue en toekomstige ontwikkeling wat gerealiseer kan word. Haywood & Lidz (2007:95) argumenteer dat DA nie intelligensie skep wat voorheen nie daar was nie. Die prosedure oorbrug slegs hindernisse wat veroorsaak dat die intelligensie en vaardighede wat al die tyd teenwoordig was, nie vertoon en benut word nie. Hierdie hindernisse sluit in kulturele verskille en kulturele deprivasie, taalhindernisse, lae algemene kennis, emosionele hindernisse, beperkte gewoontes van dink en leer, sensoriese hindernisse, aandaggebrek en lae motiveringsvlak. Vanuit die literatuur is dit duidelik dat DA waarde kan toevoeg tot inklusiwiteit binne ‘n postmoderne paradigma om waarlik alle leerders se behoeftes in ag te neem en te akkommodeer binne die onderrig- en leerkonteks van die gewone klaskamer, ten spyte van sekere uitgewysde nadele.

Hoofstuk 4