‘n Paradigma kan beskryf word as ‘n stel aannames of idees wat denkwyses beïnvloed. Op globale vlak het daar ‘n verskuiwing plaasgevind in die verstaan van mense, diversiteit en onderwys. ‘n Begrip van hierdie verskuiwing in terme van die oorsprong van die beweging tot waarheen dit neig is noodsaaklik wanneer inklusiwiteit en die invloed daarvan op professionele onderwyspraktyke bespreek word. Die belangrikste paradigmaskuif wat plaasgevind het, was die wegbeweeg of beplande wegbreek vanaf ‘n oorwegend mediese gebreksbenadering (die mediese model) na ‘n meer sosiale model. Wanneer die term “mediese gebreksbenadering” bestudeer word, is dit duidelik dat dié benadering die soeke na ‘n siekte of patologie behels en dat die persoon wat hierdie siekte het, aan ‘n gebrek ly. Die implikasie hiervan is dat die “siek persoon” die hulp benodig van ‘n kenner om die probleem te identifiseer en te behandel. Binne die onderwys is hierdie benadering histories gebruik deur die leerder met leerhindernisse te
identifiseer en binne ‘n toepaslike skoolkonteks te plaas waar deskundige hulp voorsien kon word. Die gevolg hiervan was die plasing van baie leerders met spesiale leerbehoeftes in spesiale skole, wat gelei het tot hul marginalisering ten opsigte van die “hoofstroomsamelewing” (Swart & Pettipher, 2011:5-6). Alle kinders se opvoedkundige behoeftes moet geakkommodeer word en om dit te doen, moet houdings, gedrag, onderwysmetodes en assesseringsmetodes aangepas word. Diversifisering en ondersteuning is nodig om onderwys vir alle leerders toeganklik te maak. Diversifisering kan egter nie op globale modelle gebaseer word nie en moet vir die Suid- Afrikaanse onderwyssisteem aangepas word.
Om ‘n paradigmaskuif te maak gaan gepaard met risiko’s en baie professionele persone sien nie kans daarvoor nie. Lebeer et al. (2014:21) verduidelik dat hierdie risiko eintlik “innovasie” behels, maar dat innoverende idees gewoonlik terugbeweeg en gegrond is in reeds bestaande vroeëre paradigmas. Daar moet dus ‘n kopskuif gemaak word om ‘n nuwe paradigma soos inklusiwiteit volledig geïmplementeer te kry. Lebeer et al. (2014:21) skryf dat hierdie kopskuif gemaak moet word deur alle rolspelers, anders sal daar nooit verandering in die praktyk kom nie. Hierdie kopskuif om inklusiwiteit te verbeter kan nadele sowel as voordele inhou en word soos volg deur Struzik (2014:16) beskryf: “It seems that the right assumptions can bring benefits in the form of deepened
knowledge of cultural and ethnic differences, anti-discrimination, promoting tolerance and consequently, can create a motivating environment, which stimulates and is open to the needs of all people” (voordeel). Die outeur meen ook dat as inklusiwiteit ondeurdag
en sonder aanpassing geïmplementeer word, veral waar groot diversiteit (soos in Suid- Afrika) van toepassing is, dit sal lei tot ‘n afname in die kwaliteit van onderwys omdat onderwysers en ander rolspelers onseker sal wees oor wat presies van hulle verwag word (nadeel).
Onderwysers en ander professionele persone sal ‘n verandering in hulle denke moet laat plaasvind. Om postmodernisme in die inklusiewe skoolkonteks te aanvaar beteken noodwendig vir die onderwyser om refleksief te wees en perspektiewe en persepsies te bevraagteken. Dit is waarskynlik moeilik vir onderwysers om afstand te doen van die
posisie van “kennishouer” en vanaf modernisme te emansipeer. Usher en Edwards (1994:28) verduidelik dat postmodernisme nie die totale onderwyssisteem skielik wil of kan verander nie, maar slegs wil voorstel dat na onderwyssisteme en metodes gekyk word as sosiale instelling sodat dit nie ‘n sisteem van onderdrukking of universele waarhede sal wees nie, maar ‘n plek waar diverse perspektiewe geakkommodeer word en waar diskoers die realiteit konstrueer. Volgens Derrida (aangehaal deur London, 2006:17) is dekonstruksie of “die losmaking” van universele realiteite die kern van postmodernisme en het opsigself vir elke individu ‘n individuele betekenis.
Engelbrecht et al. (2016:529) argumenteer vervolgens, “However, both mainstream and
ELSEN classroom teachers continue to express a lack of knowledge regarding the roles and responsibilities of full-service schools,” Vir die Suid-Afrikaanse onderwyssisteem
om waarlik inklusief te wees, het dit implikasies vir die totale fuksionele sisteem - naamlik leerders, onderwysers, programme asook families en fasiliteite. Inklusiwiteit binne ‘n postmoderne era moet gedekonstrueer word deur opleiding in inklusiwiteit. Lebeer et al. (2014:18) stel inklusiewe taal en gereedskap voor wat nie net voorskriftelik is nie, maar onderwysers help om refleksief te wees en hulle eie afrigters te word in die praktyk. Die outeurs stel dit duidelik dat afrigting opvoedkunde kan red van tegnologiese tirannie en die moontlikheid kan ontsluit om radikaal buitengewoon te dink. Hierdie afrigting verwys natuurlik na opleidingsprogramme asook ontwikkelingsprogramme vir onderwysers. Ten einde volledig na ‘n inklusiewe sisteem te transformeer, is nuwe denke en nuwe praktyke nodig. Vir maksimum fasilitering van leer en ontwikkeling binne die inklusiewe skoolsisteem is dit nodig om eerstens alternatiewe assesserings- metodes te ondersoek en tweedens opleidingsprogramme te ontwerp in vernuwende assesseringsmetodes. Lebeer et al. (2014:10) stel voor dat assessering daarop gerig moet wees om die leerder se funksionering in ‘n dinamiese interaktiewe manier te verstaan sodat funksionaliteit en deelname kan plaasvind of hindernisse tot deelname geïdentifiseer kan word. ‘n Kopskuif en verandering in praktyk is nodig van alle professionele persone wat betrokke is by assessering van leerders. Inklusiwiteit binne ‘n postmoderne era moet gedekonstrueer word deur “afrigting” in inklusiwiteit.
2.6 Die rol van die leerondersteuner as veranderingsagent in postmoderne