Die ontwikkeling van inklusiewe onderwys vanuit postmoderne denke Modernisme en postmodernisme moet nie as twee historiese periodes gesien word

waar die een die ander een aflos nie. Dit is bloot twee denkrigtings binne gedeeltelike oorvleuelende historiese periodes wat soms kompeterend teenoor mekaar staan en so probleme veroorsaak binne ‘n sekere konteks, in hierdie geval die onderwyskonteks. Dit is moeilik om ‘n definisie te vind vir postmodernisme; dit is waarskynlik beter om te verduidelik “waarteen” dit is as om te verduidelik “waarvoor” dit staan. Die postmoderne teorie is ‘n sambreelterm vir die filosofiese en kulturele reaksie teen modernisme. Postmodernisme is die siening dat realiteit nie deur menslike ondersoek ten volle geken en verstaan kan word nie. Kennis is ‘n sosiale konsep en die aanspraak op “waarheid” as standaard en universele realiteit word bevraagteken. Hierdie realiteite word bevraagteken nie net met die doel om te bevraagteken nie, maar met die doel om betekenis, taal en sosiale konstruksie te verstaan. Nuwe verstaan verbreed verstaanshorisonne en herformulerings kan formuleer word.

Volgens Gil (2013:95) het die postmoderne debat in die laat 1970s en vroeë 1980s begin en fokus dié paradigma op diversiteit en buigsaamheid. Postmodernisme word beskou as ‘n sosiale kulturele filosofie van Franse aard, aldus Gulevsky (aangehaal deur Gil, 2013:95). Ahab Hassan (aangehaal deur Rotaru, Nitlescu & Rudolf, 2010:328) skryf dat die term postmodernisme vir die eerste keer reeds gebruik is deur Federico de Onis in 1930. Volgens Rotaru et al. (2010:328) het die term populêr geword in 1960 in die VSA as ‘n beweging teen “institutionalized culture of museums and academies”. Eers in die 1970s het die postmodernisme ‘n belangrike konsep geword in debatte deur die werke van Lyotard, Derrida, Habermas, Foucault en vele ander (Rotaru et al., 2010:328). Binne die opvoedkunde kritiseer postmoderniste diagnosering en klassifisering en volgens Hay (2012:135) verwelkom diegene opvoedkundige sisteme wat rigiede klassifikasiesisteme transformeer. Vir Usher en Edwards (1994:1) is postmodernisme nie net ‘n denkrigting of teorie nie, dit is ook ‘n praktyk; die onderwyspraktyk wat hieruit voortgevloei het, is inklusiwiteit.

Alhoewel opvoedkunde reeds in die postmoderne fase is, staan dit baie huiwerig teenoor die postmoderne boodskap. Die rede hiervoor word deur Usher en Edwards (1994:2) verklaar as die rasionaal van opvoedkunde en die rol van die onderwyser wat gegrond is in modernistiese idees van self-motivering, self-regulering, kognitiewe standaard, wetenskap en kontrole. Hierteenoor is die fokus van postmodernisme vloeibaarheid, objektiwiteit, kennis as ‘n kulturele linguïstiese sisteem en interaksie. Soos Kalantzis en Cope (2012:9) aandui, “...schools worldwide are presently

experencing challenges incorporating inclusion which shows that diversity is a social matter that affects any classroom situation. A valuable question to ask is what brought about this heightened appearance of diversity in the modern classroom?” Kalantzis en

Cope (2012:50) verduidelik verder dat, “…the reason for this change can be attributed to

the forces of globalization, which led to communities being more diverse as a result of mass migration”. Hierdie massa-migrasie het waarskynlik begin plaasvind as gevolg van

die industriële revolusie tydens die moderne era. Massa-migrasie het weer aanleiding gegee tot diversiteit binne gemeenskappe en hierdie diversiteit het sekere behoeftes

deel te wees en te behoort is nie net ‘n primêre behoefte in alle sosiale samelewings en by alle individue nie, maar ook ‘n noodsaaklikheid. Vir te lank is individue uitgesluit deur segregrasie en groeperings waarbinne hul selfwaarde skade gely het omdat hul realiteite geglo het wat deur etikette aan hulle gegee is. Individue - veral diegene met belemmeringe en gebreke - asook minderheidsgroepe en individue van kleur se menswees is vir lank gereguleer deur ‘n paradigma van voorskriftelikheid, klassifikasie en kategorisering. Inklusiewe onderwys het voortgevloei uit denkrigtings wat meer op die gevoelsmatige as op die kognitiewe ingestel was. ‘n Beweging om individue se realiteit oor hulself te rekonstrueer en selfwaarde in hulle eie menswees te vind, het aanleiding gegee tot nuwe denkrigtings binne die onderwys met spesifieke verwysing na spesiale onderwys. Die spesifieke denkrigting waarvan hier gepraat word staan bekend as postmodernisme en sal vervolgens bespreek word deur te verwys na konsepte soos dekonstruksie, vloeibaarheid, akkommodasie van diversiteit en dekategorisering - om te demonstreer hoe die postmoderne denkrigting aanleiding gegee het tot inklusiewe onderwys.

Teen die 1970s het dit duidelik geword dat ‘n paradigmaskuif en transformasie nodig was na ‘n meer ekologiese en sosiale raamwerk waarbinne spesiale onderwys moet funksioneer. Inklusiewe onderwys word as ‘n uitvloeisel van die postmoderne era gesien omdat dit die wegbeweeg van stereotipering en segregrasie in onderwys is na ‘n meer insluitende stelsel wat diversiteit akkommodeer. Verder is beide postmodernisme en inklusiwiteit persoongesentreerd en konstruktivisties van aard. Binne inklusiewe onderwys vind dekonstruksie van verskillende konsepte, idees en modelle plaas en die fokus is nie meer op “specialness” nie. Nuwe konstruksies word gevorm wat ingestel is op akkommodasie, aanvaarding, begrip asook verandering in rolle. Inklusiewe onderwys is die konsep van transformasie waarin beide spesiale onderwys asook hoofstroomonderwys ‘n rol speel. Dit word gesien as ‘n proses met verreikende gevolge, verandering en herstrukturering internasionaal en plaaslik (Struzik, 2014:16).

Inklusiwiteit gee ‘n verskeidenheid persone die geleentheid vir interaksie en is ‘n direkte uitvloeisel van postmodernisme omdat dit die geleentheid skep vir dialoog en daardeur

ontwikkel ‘n beter “verstaan” van mekaar. Die internasionele beweging na inklusiwiteit het begin by die Verenigde Nasies in 1993 toe Reël 6 ingestel is waarvolgens alle persone met gestremdhede die reg het op gelyke onderwys en om opgeneem en geakkommodeer te word in hoofstroomskole. In 1994 by die Wêreldkonferensie vir Spesiale Onderwys- behoeftes in Salamanca, is daar besluit dat die beste manier om diskriminasie binne die onderwys te voorkom, is om ‘n beleid van inklusiwiteit aan te neem wat diversiteit en uniekheid akkommodeer en verwelkom en so gehalte onderwys vir alle leerders verseker (UNESCO, 1994:6). Volgens die Salamanca-verklaring in Spanje waaraan meer as 300 lande deelgeneem het, moes leerders met leer- en ontwikkelingshindernisse volgens die inklusiewe stelsel so ver moontlik in hoofstroomonderwys geakkommodeer word (UNESCO, 1994). Die Verenigde Nasies het in 1995 kwessies om gelykheid te vestig, soos volg beskryf “People must have

access to equal opportunities. All barriers to economic and political opportunities must be eliminated so the people can participate in, and benefit from these opportunities”

(UNDP, aangehaal deur Harber & Mncube, 2012:97). Verder was daar in 2001 ‘n opvolg van die sogenaamde Reël 6, naamlik die EFA (The Education for All flagship on the Right to Education for Persons with Disabilities). Die EFA is spesifiek tot stand gebring om toe te sien dat daar onderrig vir almal is en om die regte van persone met gestremdhede te beskerm deur inklusiewe stelsels tot stand te bring. Globaal beteken inklusiewe onderwys dat alle leerders baat by en gelyke toegang en geleenthede beleef ten opsigte van onderwys. Zaclona en Radovanovic (2014:5) stel dit so: “The postulate

of school reform, concerning addressing pupils and ther physical, emotional and social needs, is the essence of the idea of inclusive education”.

Dit moet egter duidelik gestel word dat integrasie, hoofstroming en inklusiwiteit nie as dieselfde konsepte gesien behoort te word nie. Hoofstroming beteken dat leerders met disfunksies wel in hoofstroomonderwys opgeneem word, maar daar word van hulle verwag om aan te pas by die metodiek en pedagogiek van die hoofstroom terwyl inklusiwiteit die totale transformasie van die skool ten opsigte van die kurrikulum, assesseringsmetodes en waardesisteme verteenwoordig. Murungi (2015:167) haal die definisie vir inklusiewe onderwys aan as: “UNESCO guidelines for inclusion para

13……..process of addressing and responding to the diversity of needs of all learners through increasing participation in learning, cultures and communities, and reducing exclusion, within and from education. It involves changes and modifications in content, approaches, structures and strategies, with a common vision which covers all children of the appropriate age range and a conviction that it is the responsibility of the regular system to educate all children.”

Die Departement van Onderwys maak ook ‘n onderskeid tussen “hoofstroming” (mainstreaming) en inklusiwiteit soos uitgelig in die onderstaande tabel:

Tabel 2.2: Verskil tussen hoofstroming en inklusiewe onderwys (DvO, 2005:7)

2.3.2 Teoretiese begronding van inklusiewe onderwys

Sosiaal-konstruktivistiese teorieë verduidelik waarom leerders nie geïsoleerd van hulle konteks beskou behoort te word nie. Die bespreking wat volg sal poog om begrip te

Hoofstroming Inklusiewe onderwys

Leerders moet inpas by ‘n spesifieke sisteem; hulle word dus geïntegreer in ‘n reeds bestaande sisteem

Erkenning en respekteer van verskille tussen leerders - en daar word gebou op ooreenkomste

Ondersteuning van leerders om in te pas by die “normale” klaskamer- roetine. Leerders word deur spesialiste geassesseer en gediagnoseer waar daar dan tegniese intervensies soos byvoorbeeld plasing van leerders in spesiale programme voorgestel word

Alle rolspelers word ondersteun - leerders, onderwysers en ouers sodat almal se behoeftes in ag geneem kan word. Die fokus is op kwaliteit onderrig en leer om almal te bevoordeel

Fokus op verandering van die leerder - dus is die fokus op die leerder

Fokus op die sisteem om leemtes en hindernisse binne die sisteem te identifiseer en aanpassings te maak

fasiliteer vir die rasionaal hoekom daar vir alle leerbehoeftes voorsiening gemaak behoort te word binne ‘n eenvormige onderwyssisteem.

Kennis word gekonstrueer en herkonstrueer deur die individu tydens ‘n proses waar beter begrip ontwikkel. Omdat kennis opsigself ‘n sosiale konstruk is, is dit nie onveranderlik nie en ontwikkel dit deur sosiale interaksie. Hierdie gekonstrueerde kennis skakel dus nóú met die sosiale, historiese en kulturele konteks, en dit wat binne een konteks as die absolute waarheid aanvaar word, mag dalk in ‘n ander konteks nie aanvaar word nie (Donald, Lazarus & Moolla, 2014:105). Sosiaal-konstruktivisme is volgens Donald et al. (2014:107-109) ‘n benadering wat die persoon se denke, emosies en handelinge insluit. Dit is veel meer as net ‘n teoretiese gedagte, en eerder ‘n wyse waarvolgens die uitdagings in die onderwys benader kan word. Die sosiaal- konstruktivisme staan sentraal tot die verstaan van die teoretiese raamwerke en die ontwikkeling van inklusiwiteit op internasionale gebied, sowel as in Suid-Afrika. Dit is veral relevant binne ‘n multikulturele dimensie soos dié van Suid-Afrika waar ‘n geskiedenis van diskriminasie en segregrasie leerders ontneem het van ‘n verstaan van diversiteit. Sosiaal-konstruktivisme is as navorsings-metafoor gekies. As deel van die beskrywing van hierdie metafoor word ook verstaan dat daar narratiewe is wat ‘n “narratiewe netwerk” konstrueer. Sosiaal-konstruktivisme word as sambreelterm gebruik waaronder die teorieë wat dien as raamwerk vir die studie bespreek word, naamlik: die Bio-ekologiese sisteemteorie en die Sosiaal-kulturele teorie. Vervolgens word die volgende twee teorieë bespreek om die “narratiewe netwerk” verder uit te brei. Die doel hiermee is om belangrike aspekte in die navorsing te integreer om aan te toon hoe postmodernisme, inklusiwiteit, leerhindernisse en assessering by mekaar aansluit. Beide hierdie teorieë is sosiale konstrukte waar interaksie en sisteme mekaar wedersyds beïnvloed. Die genetiese konsep van ontwikkeling kan egter nie heeltemal buite rekening gelaat word nie veral waar kognitiewe ontwikkeling ter sprake is. Dus word daar ‘n “bio” gedeelte as deel van die ekologiese sisteem teorie bespreek.

benadering, waar naamlik die klas, skool, familie, gemeenskap en regering alles geïntegreerd ‘n rol speel om die leerder te ondersteun en te onderrig. Dieselfde outeurs stel dat die ekologiese sisteem-model die belangrikste model is om die skakel tussen die huis en die skool te bewerkstellig. Volgens Donald (aangehaal deur Hay, 2012:95) is die ekologiese sisteemteorie ‘n kombinasie van die ekologiese teorie en die sisteemteorie. Die sisteemteorie is ontwikkel deur Von Bertalanffy. Dit sien kontekstuele faktore as interafhanklik en in interaksie met die individu as sisteem (Hay, 2012:95). Dit verstaan dat nuwe realiteite in samewerking met taal gevorm word en dat ou probleme gedekonstrueer word en vervang word deur nuwe paradigmas. Die sisteemteorie pas dus by inklusiwiteit en postmodernisme omdat die probleme en kritiek teen spesiale onderwys gedekonstrueer word, en ‘n nuwe rekonstruksie binne ‘n nuwe paradigma gevorm word rondom spesiale onderwys. Dit beteken dat alle prosesse binne een gedeelte van die sisteem ook ‘n invloed het op ander gedeeltes binne die sisteem. As die leerder dus trauma by die huis beleef kan dit sy/haar skoolprestasie beïnvloed, die onderwyser kan weer hulpverlening aanbied en so die leerder en sy/haar huislike omstandighede beïnvloed. Die sisteem is dus ‘n interaksie van multidimensionele prosesse wat verandering en groei bewerkstellig in die fisieke, biologiese, psigologiese, sosiale en kulturele ontwikkeling van die kind. Betreffende die ekologiese sisteem-gedeelte van die teorie beweer Donald et al. (aangehaal deur Nel, Nel & Hugo, 2013:12) dat daar vier sisteme is wat die ontwikkeling van kinders beïnvloed, naamlik die mikro-, meso-, ekso-, en makrosisteem terwyl al vier hierdie sisteme deel uitmaak van die chronosisteem. Die mikrosisteem is die persoon se onmiddelike omgewing en mense in sy alledaagse omgang soos die gesin, versorgers en onderwysers. Die mesosisteem is die interaksie tussen al die rolspelers van die mikrosisteem soos byvoorbeeld tussen ouers en onderwysers. Die eksosisteem sluit al die sosiale kontekste in, selfs al is die persoon nie direk daarby betrokke nie, byvoorbeeld die nasionale onderwys- beleid. Laaste is die makrosisteem wat kulturele norms en waardes onderskryf, soos byvoorbeeld demokrasie. Die chronosisteem kyk na die tydsverloop van interaksie tussen die sisteme en die invloed daarvan op die individu (Swart & Pettipher, 2011:13-15).

Die sisteemteorie beskou verskillende sosiale vlakke as sisteme wat konstant in interaksie met mekaar is. Sisteme ontwikkel en verander met tyd en beïnvloed mekaar wedersyds. Die integrasie van skole en inklusiwiteit is ‘n voorbeeld hiervan. Volgens die ekologiese sisteemteorie kan leerders nie volledig verstaan word sonder dat hulle agtergrond en familiegeskiedenis asook kultuur in ag geneem word nie omdat al hierdie sisteme ‘n invloed op mekaar uitoefen. Die ekologiese sisteemteorie lei dus die aandag weg van die individu na verhoudings en sisteme. Die probleme of hindernisse wat leerders ervaar word dus binne sy/haar verhoudings en sisteme bestudeer en nie gesien as inherent aan die leerder, soos deur die mediese model nie. Hierdie teorie hou ten nouste verband met ontwikkeling en verandering in die onderwyssisteem die afgelope paar jaar met spesifieke verwysing na inklusiwiteit. Die postmoderne siening dat individue uit multi-realiteite bestaan word ook ondersteun deur hierdie teorie. “This then emphasizes that learners’ development is

determined or greatly influenced by their interaction with the environmental systems surrounding them” (Swart & Pettipher, 2011:10). Volgens Donald (aangehaal deur

Hay, 2012:95) is die ekologiese sisteemteorie ‘n kombinasie van die ekologiese teorie en die sisteem-teorie.

Die biologiese en sosio-kulturele elemente is interafhanklik en beïnvloed mekaar in ‘n sirkulêre verhouding. Die bio-ekologiese teorie is ontwikkel deur Bronfenbrenner en sy siening was dat interne en eksterne situasies en omstandighede faktore is wat individue se denke, emosies, aksies en kognitiewe ontwikkeling beïnvloed. Woolfolk (2010:66) beskryf die bio-ekologiese teorie as “sosiale en kulturele kontekste wat

ontwikkeling beïnvloed en elke persoon ontwikkel binne ‘n mikrosisteem en eksosisteem wat alles deel is van die makrosisteem van kultuur”. Die biologiese

gedeelte van die bio-ekologiese teorie verwys na die genetiese en interne faktore wat hindernisse kan veroorsaak. Mediese faktore kan dus nie totaal buite rekening gelaat word wanneer leerhindernisse geïdentifiseer word nie, maar speel nie meer die kernrol nie.

Die bio-ekologiese sisteemteorie, inklusiwiteit en postmoderne denke sluit by mekaar aan deur die onderwyssisteem, beleid en onderwysers wat leerders beïnvloed en andersom. Inklusiwiteit gee ‘n verskeidenheid persone die geleentheid vir interaksie en is ‘n direkte uitvloeisel van postmodernisme omdat dit die geleentheid skep vir dialoog en daardeur ontwikkel ‘n beter “verstaan” van mekaar. Postmodernisme ontken nie die wetenskap nie en is deeglik bewus dat daar biologiese faktore is wat ontwikkeling en kognisie kan beïnvloed, maar kennis en hoe kennis verwerf word kan volgens die postmoderniste nie geskei word van die sosiale milieu waarin die individu homself bevind nie; deel van ‘n leerder se sosiale milieu is die skool.

v Sosiaal-kulturele teorie

Die sosiaal-kulturele teorie is ontwikkel deur Vygotsky en sien kultuur, taal en die sosiale omgewing as faktore wat ontwikkeling beïnvloed. Volgens Woolfolk (2010:43) word kulturele gereedskap gebruik om kognitiewe prosesse te stimuleer. Hierdie gereedskap kan fisies of simbolies wees en die kind het dit nie intrinsiek nie, maar dit word oorgedra op formele en informele maniere deur volwassenes asook deur die portuurgroep. Die beginsel van “scaffolding” (stellasieleer) staan as fokus uit binne die sosiaal-kulturele teorie. Hier word die sleutelkonsepte geïdentifiseer en gekoppel aan “nuwe” kennis. Die opvoeder/volwassene/meer ervare persoon onttrek stelselmatig aan die proses soos die leerder se begrip verstewig. Die belangrikheid van koöperatiewe leer word beklemtoon. Dit is ‘n proses waar mediasie deur middel van die mediator en op portuurgroepvlak plaasvind. Interaksie vind plaas deur middel van taal. Taal is die instrument wat gebruik word om kennis oor te dra asook om psigososiale ontwikkeling te fasiliteer (Donald et al., 2014:116). Probleemoplossingstrategieë word geleer deur mediasie en hulpverlening totdat die kind die spesifieke strategie internaliseer en later dieselfde probleem oplos sonder hulpverlening. Die sosiaal-kulturele teorie begrond inklusiwiteit omdat dit die diversiteit van kultuur in ag neem. Leerders van verskillende kulture het verskillende kulturele gereedskap en wat van groot belang binne die een kultuur is, is nie noodwendig belangrik binne ‘n ander kultuur nie. Leerders met verskillende vermoëns en agtergronde deel die leeromgewing. Hierdeur word die leerders ‘n

beter geleentheid gebied om van mekaar te leer en mekaar se leerprosesse te medieer. Deur die insluiting van leerders met ‘n wye verskeidenheid leerbehoeftes en hindernisse tot leer in dieselfde inklusiewe klaskamer, word daar ‘n beter geleentheid tot mediasie en die gesamentlike konstruksie van kennis gebied. Deur leerders te isoleer en in “spesiale” omgewings te plaas, word hulle waarskynlik benadeel deur die ontneming van geleenthede tot mediasie.

Taal en die oordrag van betekenis speel ook ‘n belangrike rol binne ‘n spesifieke kultuur en dieselfde woorde het nie noodwendig dieselfde betekenis in verskillende kulture nie. Omdat inklusiwiteit juis diversiteit van kulture akkommodeer moet daar in die opvoedkundige konteks baie seker gemaak word of dit werklik ‘n vaardigheidsagterstand is en of die kurrikuluminhoud dalk nie net vir hom/haar kultureel vreemd is nie, as ‘n leerder hindernisse tot leer vertoon. Om waarlik inklusief te wees moet die leerder se kulturele konteks en taal (betekenisgewing) in ag geneem word voordat so ‘n leerder geëtiketteer word met ‘n leerhindernis of kognitiewe agterstand. Postmoderne beginsels kom duidelik na vore in die sosiaal- kulturele teorie deur kultuur en taalgebruik in ag te neem. Die sosiaal-kulturele teorie is konstruktivisties van aard en daarom word leer nie net gesien as ‘n passiewe oordra van kennis nie, maar aktiewe konstruksie van kennis deur elke individu se ondervinding (Nel et al., 2013:11). Die sosiaal-kulturele teorie is leerdergesentreerd en neem die persoon as entiteit in ag.