Leemtes ten opsigte van DA

DA het ‘n basis, maar dit is nie stewig gefundeer nie en berus op idees en konsepte waaruit dit gegroei het voordat kleiner probleme eers goed ondersoek is, byvoorbeeld hoe tellings van verandering opgeteken en geïnterpreteer behoort te word (Murphy, 2011:239). Verder verduidelik Hurley en Murphy (2015:44) dat DA se teoretiese grondslag nie stewig is nie met verwysing na makro-vereistes. DA het binne ‘n historiese tydlyn ontwikkel waarbinne psigometriese assessering reeds gevestig was binne die opvoedkundige sisteem ten opsigte van leerderondersteuning. Psigometrie het reeds ‘n

stewige teoretiese basis binne die opvoedkundig-sielkundige veld gehad toe DA begin ontwikkel het.

Professionele persone voel soms ongemaklik om DA te gebruik omdat die intervensie- en mediasieprosesse nie duidelik gespesifiseer word nie. Die assesseerder moet self intervensie en mediasie beplan na aanleiding van ‘n leerder se spesifieke hindernis. Haywood en Lidz (2007:41) skryf dat hierdie aspek van intervensie gedurende assessering professionele persone effens intimideer en hul dikwels weerhou om DA te gebruik. Opleiding in DA is tot op hede nie voldoende nie. Die meeste professionele persone wat DA gebruik, het dit geleer deur selfstudie, wat weer lei tot misinterpretasie van metodes en prosedure. Haywood en Lidz (2007:330) beweer dat professionele persone slegs vier tot agt dae opleiding kry in DA en daar slegs ‘n paar programme op graadvlak bestaan; die meeste opleiers erken dat dit nie naastenby genoeg is nie. Die selfvertroue om DA te onderneem as daar nie genoegsame opleiding is nie, skiet tekort en professionele persone verkies dan om prosedures te volg waarin hulle beter opgelei is. Laughlan en Carrigan (2013:9) sluit hierby aan deur te stel dat die grootste probleem met DA is dat opgeleide persone nie weet hoe om van teorie na praktyk oor te skakel nie. Stevenson, Bergwerff, Heiser en Resing (2013:7) beweer egter dat hierdie leemte oorbrug kan word deur gesofistikeerde psigometriese analitiese prosedures. “Our results

add to the building body of evidence that dynamic testing has potential as an assessment form for multicultural groups and extend these results by applying sophisticated psychometric analyses allowing us to avoid common methodological pitfalls that often accompany dynamic testing studies.” In hierdie studie word ook

spesifieke metodes gebruik om leidrade en mediasie binne die assesseringsituasie toe te pas en dit sal later in meer detail bespreek word.

Nog ‘n leemte ten opsigte van DA is dat die proses subjektief is omdat die identifisering van leerhindernisse grootliks berus op die observasie van die assesseerder. Haywood en Lidz (2007:328) skryf in hierdie verband dat die assesseerder baie versigtig moet wees om nie meer of minder inter-vensie/mediasie te gee as wat eintlik nodig is nie. Die tipe en hoeveelheid intervensie moet dus baie versigtig en met groot omsigtigheid

geïmplementeer word om steeds die data en resultate betroubaar en geldig te hou. Dit lig die volgende punt uit, naamlik dat DA gekritiseer word ten opsigte van betrou- baarheid en geldigheid. Die buigsaamheid van DA maak dit moeilik om geldigheid en betroubaarheid te verdedig, maar volgens Haywood en Lidz (2007:329) kan dit oorbrug word deur van ‘n statiese toets gebruik te maak vir die pre-toets en post-toets. Omdat die statiese toets se geldigheid en betroubaarheid reeds bepaal is, kan die geldigheid en betroubaarheid van die intervensie ook bepaal word. Bogenoemde outeurs verduidelik egter dat die geldigheid van DA eerder bepaal behoort te word deur die mate van invloed op die individue wat geassesseer word. Die vraag is of DA die individue in enige mate kon help. Hulle gebruik die voorbeeld van ‘n hofuitspraak waarin ‘n jong meisie deur statiese toetse onbevoeg verklaar is, maar toe DA uitgevoer is, potensiaal van bevoegdheid getoon het. Na mediasie van kognitiewe vaardighede het die hof hierdie meisie bevoegd verklaar. Na aanleiding van hierdie voorbeeld kan die geldigheid van DA vir hierdie individu nie betwyfel word nie.

Verder neem DA baie tyd om te administreer juis omdat daar intervensie tydens die assessering plaasvind. Die oplossing hiervoor is volgens Haywood en Lidz (2007:223) dat DA in groepe gedoen word in plaas van individueel. Die tipe take sal aangepas moet word vir administrering in groepverband en bostaande outeurs stel die CAS (Continuum of Assessment Services) model van assessering voor vir groepe. Tog is dit net logies dat meer intensiewe en duurder toetse uitgevoer sal word op individue wat dit die nodigste het. Om ‘n hele groep deur hierdie intensiewe toetse te sit kan uitgeskakel word deur CAS te gebruik. Die prosedure is min of meer soos volg:

v Groepassessering vind plaas deur normatiewe, standaard assessering te gebruik.

v ‘n Groot groep sal suksesvol wees en uitgeskakel word, terwyl die wat oorbly en nie volgens die norm presteer nie, DA doen. Weereens sal ‘n groep uitval wat in die SA dalk swak presteer het, maar groter potensiaal wys met DA.

v ‘n Klein groepie sal dan oorbly wat hindernisse en probleme het. Hierdie klein groep word dan weer geassesseer maar hierdie keer met individuele DA; hulpprogramme word dan opgestel.

Die CAS is dus ‘n kontinue proses van uitskakeling tot die individue oorbly wat hulp die nodigste het.

3.6 DA en inklusiwiteit

DA vind antwoorde op spesifieke vrae deur ‘n spesifieke strategie te gebruik. Die spesifieke strategie pas aan by die kultuur, taal, geremdheid, emosionele toestand en etnisiteit van leerders. Hieruit kan individuele hulpprogramme opgestel word wat groter inklusiwiteit tot gevolg het. Volgens Murphy (2011:1) is DA dié benadering om ‘n individu te verstaan en in die inklusiewe onderwys-sisteem met groot diversiteit is die fokus om verskillende individue en herkomste te verstaan; vanuit hierdie verstaan kom dan die nodige respek vir verskille. Deur die inhoud en struktuur van denkprosesse te verander beweeg DA na groter inklusiwiteit en weg van klassifikasie en kategorisering (Murphy, 2011:12). DA verklein dus die gaping tussen kognitiewe vaardigheid en potensiaal en skep groter geleentheid vir inklusiwiteit deur akkommodasie en hulpprogramme. Leerders se potensiaal kan ontwikkel word deur ondersteuning te bied waar leerders hindernisse tot leer ervaar en wat ook lei tot die verbetering van inklusiwiteit.

Du Toit, Eloff en Moen (2014:342), Geldenhuys en Wevers (2013:1) asook Engelbrecht, Nel, Smit en Van Deventer (2015:528) het egter bevind dat onderwysers steeds opgelei word met die fokus op ‘n gebreksmodel wat waarskynlik die bemagtiging van onderwysers om leerhindernisse te identifiseer asook inklusiwiteit as praktyk in klaskamers te implementeer, teëwerk. Dit lei daartoe dat onderwysers onseker is en steeds eerder leerders verwys om ‘n medies-diagnostiese opinie te kry oor hindernisse wat egter in die onderrig- en leersituasie min waarde het, omdat dit slegs ‘n diagnose bevestig maar nie aanbevelings maak van hoe die onderwyser die leerder kan ondersteun nie. Opleiding in DA kan waarskynlik bydra tot bemagtiging van onderwysers om self leerhindernisse diagnosties te identifiseer en daardeur hulpprogramme op te stel wat beslis sal lei tot verbetering in inklusiwiteit binne die klaskamer. Inklusiwiteit in Suid-Afrika is dus afhanklik van verdere transformasie, spesifiek met betrekking tot opleiding in assessering. Die hersiening van beleide is ook nodig omdat, soos bevind deur Engelbrecht et al. (2015:530) selfs binne die beleide

steeds staatgemaak word op die mediese model wat volgens bogenoemde outeurs inklusiwiteit kortwiek.

Die SIAS-beleid (Policy on Screening, Identification, Assessment and Support) (DvO, 2014) is die Departement van Onderwys se strategie om die leerondersteuningsproses te formaliseer en is deel van die implementering van Witskrif 6. Hierdie proses erken die sentrale rol van onderwysers en ouers in die ondersteuning van leerders, maar as onderwysers slegs beperkte mag het ten opsigte van diagnostiese assessering en nie die nodige opleiding ontvang nie skep dit geweldige leemtes in die totale ondersteuningsproses en dan ook ten opsigte van ‘n inklusiewe sisteem. Nel et al. (2013:75) benadruk die feit dat diagnostiese assessering nie geskei moet word van die leerondersteunings- asook onderrigproses nie sodat leerders met hindernisse ten volle geakkommodeer en ondersteun kan word binne ‘n inklusiewe raamwerk. In Suid-Afrika waar onderwysers en leerondersteuners nie opgelei word in DA nie word die assesseringsproses egter gedistansieer van die ondersteunings- en onderrigproses juis omdat daar nog in die meerderheid gevalle van die mediese model gebruik gemaak word en leerders in die meeste gevalle verwys word vir assessering deur “spesialiste”. Bevestiging hiervoor kan gevind word in Engelbrecht et al. (2015:2) waar bevind is dat Witskrif 6 - alhoewel sosiaal-kultureel geposisioneer - steeds ten dele die mediese model onderskryf ten opsigte van leerders met leerhindernisse. “They (teachers) tend to

attribute to the learners in their classroom internal and fixed characteristics that, in most cases, are beyond their own expertise and therefore believing it is beyond their ability to support learners experiencing barriers to learning”... “It is therefore not surprising that teachers in this study, with their strong belief in a deficit view entrenched by their initial teacher education experiences, believe that specialist interventions and training are needed to support learners with diverse education needs. This contributes to their belief that they are not able to implement inclusive education on a concrete and pragmatic level, with the result that their sense of self-effecacy, despite their more positive attitudes to inclusive education, is diminished.” (Engelbrecht et al., 2015:6-7).

Transformasie in onderwyseropleiding vir inklusiwiteit alleen is nie genoeg om die huidige situasie in Suid-Afrikaanse klaskamers te verander nie (Engelbrecht et al., 2015:8). Om die situasie in die klaskamer aan te spreek is dit nodig om onderwysers te bemagtig om leerders te akkommodeer ten opsigte van elkeen se behoefte. Om elke leerder se behoefte te bepaal behoort die onderwyser opgelei te word in assessering wat behoeftes uitwys asook aanduidings kan gee vir hulpprogramme. Opleiding in DA sal waarskynlik tot bemagtiging van onder-wysers asook verbetering van die inklusiewe onderwyssisteem lei.

Hay (2003:137) skryf dat ‘n paradigmaskuif nodig is in die opvoedkundige ondersteuningsdienste (ESS: Education Support Services), vanaf ‘n sielkundig gedomineerde sisteem na ‘n opvoedkundig-gebaseerde ondersteuningsisteem. Die sielkundige sisteem funksioneer binne die ou paradigma van klassifikasie en kan gesien word as diskriminerend. Volgens Hay het hierdie paradigmaskuif verreikende gevolge spesifiek vir die onderwyser en leerondersteuner omdat dit die speelveld vir sielkundiges, maatskaplike werkers, terapeute en onderwysers gelyk maak deur spesifiek onderwysers te bemagtig. Die vraag voortspruitend is egter hoe die onderwyser bemagtig kan word? Die antwoord word ook onomwonde deur dieselfde outeur voorgestel, “…in fact, this mindshift is viewed as so important that the author is of

the opinion that ESS should just as well make the total mindshift now namely that any team member who equips him/herself educationally well enough, should have the opportunity to become a multi-disciplinary team leader”. Volledige opleiding in DA is die

ideale geleentheid om bogenoemde te laat realiseer.