Spesiale onderwys binne die vroeëre Suid-Afrikaanse konteks

Spesiale onderwys het ongeveer in 1926 ontstaan toe daar in Natal voorsiening gemaak is vir leerders met verstandelike gestremdheid in afsonderlike klasse. Gwala-Ogisi (aangehaal deur Phasha, 2010:165) skryf dat leerders met hindernisse in Suid-Afrika pre-1994 in drie groepe verdeel is, naamlik:

v Groep A = ligte spesifieke gebreke wat kan funksioneer in hoofstroomonderwys met remediëring.

v Groep B = Matige spesifieke gebreke wat voltydse remediëring nodig het.

Laasgenoemde groep leerders het min akademiese onderrig ontvang en is oor die algemeen eerder handvaardighede geleer. Volgens Phasha (2010:165) het dit die persepsie geskep dat ‘n gestremdheid ‘n invloed het op ‘n individu se vermoë om te kan dink. Slegs leerders met fisiese gestremdheid en kognitiewe belemmering kon by ondersteuningsprogramme aansluit en in Suid-Afrika was die mediese diagnostiese model ook gebruik as tegniese manier om sommige leerders uit sommige skole te hou. Spesiale onderwys en die mediese model is in sommige gevalle gebruik vir onregverdige uitsluiting en transformasie was derhalwe onvermydelik. Alhoewel mediese inligting nie heeltemal buite rekening gelaat kan word wanneer leerders hindernisse tot leer ervaar nie, moet dit ook nie as sentrale fokus geag word nie. Dit skep die indruk dat leerders die reg moet “verdien” om tot die klaskamer toegelaat te word. Daar word dus geen of min aanpassings gemaak ten opsigte van die kurrikulum, omgewing en klaskamerpraktyk om leerders met belemmeringe en gestremdheid te akkommodeer nie. Van Zyl (aangehaal deur Meier, 2005:170) beweer dat segregrasie in die verlede deel uitgemaak het van die Suid-Afrikaanse onderwyssisteem en dat dit gelei het tot ongelykheid binne die totale opvoedkundige konteks.

2.2.6 Samevatting

Voor die blomtyd van modernisme het onderwysers assessering binne die klaskamer as ‘n daaglikse aktiwiteit hanteer deur middel van mondelinge vraagstelling en dadelike beantwoording. Daar kon dadelik hindernisse en agterstande geïdentifiseer word en die assessering was ten nouste geïntegreer met die kurrikulum (Lewy, 1996:224). Daar was dus ‘n vennootskap tussen al die domeine van onderrig en leer en die onderwyser het die outoriteit gehad om te onderrig, te evalueer, te help en te bestuur. Daarna het die moderne era van vaardigheidstoetsing/assessering ontstaan net na die Eerste Wêreldoorlog, het gepiek in min of meer 1970 en is steeds nie verby nie (Lewy, 1996:223). Vanaf die 1980s het navorsers en onderwysadministreerders gevoel dat “modern tests have failed to achieve their goal”. “They have not contributed to the

advancement of education, and have accelerated a process described by experts as a watering down of the content of the curriculum” (Lewy, 1996:223). Dominansie van

psigometriese eienskappe (weer eens ‘n meta-narratief) in toetse wat slegs deur kundiges opgestel, uitgevoer en beoordeel kon word was aan die orde van die dag. Besliste transformasie vanaf spesiale onderwys, die mediese model, diagnosering en klassifikasie veral in die Suid-Afrikaanse konteks was noodsaaklik om sekere onregverdige onderwyspraktyke van die verlede te verander. Hugo (aangehaal deur Geldenhuys & Wevers, 2013:2) stem saam dat, “…learners with learning impairments

and special needs should not be segregated from other learners, but should be supported in the mainstream in such a way that their needs are met”. Die onderrig van

kinders om kennis te hê van verskille, mekaar te ondersteun en aktief op te tree teen strukture van onderdrukking kan binne ‘n inklusiewe sisteem aangespreek word. Dit is binne hierdie struktuur waar leerders vryelik en direk belangstellings, behoeftes en moontlikhede met mekaar kan deel en waarlik demokraties kan leef, aldus Sapon- Shevin (aangehaal deur Motitswe, 2011:26). Dit wil egter vanuit die literatuur voorkom of die mediese model en modernistiese denke spesifiek ten opsigte van assessering vir leerhindernisse steeds baie sterk oorheers. Die vraag ontstaan dan watter invloed het modernistiese denke en die mediese model op die realisering van inklusiwiteit? Usher en Edwards (1994:2) beweer: “Historically, education can be seen as the vehicle by

which modernity’s freedom, progress and benevolent change, are substantiated and realized.” Sou daar geargumenteer kon word dat bevordering van inklusiwiteit moontlik

onderhewig kan wees aan die wegbeweeg van modernistiese denkrigtings? Dit is geen geheim dat daar in verskeie lande, Suid-Afrika ingesluit, probleme ondervind word om inklusiwiteit volledig te laat realiseer. Engelbrecht, Nel, Nel & Tlale (2015:520) skryf dat ware implementering van inklusiwiteit in Suid-Afrika moeilik was vanaf 1994 tot op hede en dat resultate van implementering steeds bevraagteken word. Die moontlikheid bestaan dat die rede hiervoor is dat daar ‘n meer dinamiese ekologiese model van assessering nodig is.

Alle leerders is uniek, en opvoeding insluitend assessering behoort elkeen se sterkpunte en vaardighede te koester sonder dominansie van die “normale” elite. Transformasie is nie net nodig nie, maar noodsaaklik om individue binne ‘n sosiale konteks te beskerm en

bemagtig. Hay (2003:135) beskryf die faktore wat aanleiding gegee het tot hierdie internasionale en nasionale transformasie soos volg:

v Die besef dat mense uniek is en nie geklassifiseer kan word net met mediese diagnoses nie.

v Die besef dat leerders verskillende mediese behoeftes het, maar dieselfde opvoedkundige behoeftes.

v Die insig dat diagnoses soms gebruik word om sosiale kontrole uit te oefen.

Akademici wat spesiale onderwys en die modernistiese sisteme begin kritiseer het vanuit sosiale en opvoedkundige kringe, is nuwe sosialiste, pragmatiste en postmoderniste genoem; dit het stukrag verleen aan die beweging teen die sisteem van modernisme en spesiale onderwys.