Modernisme en postmodernisme

Assessering het direkte implikasies vir die klaskamer, omdat die uitkomste daarvan gebruik word om belangrike besluite te neem wat leerders se toekoms raak. Assessering is krities van belang vir onderwysers omdat hulle daaruit kan bepaal wat die leerder se ontwikkelingsvaardigheid is en hulpprogramme vir leerders met hindernisse kan opstel. Verder kan die onderwysers bepaal watter en hoeveel hulpverlening ‘n leerder benodig en in watter mate die leerder al gevorder het. Die bevinding dat onderwysers steeds te swaar steun op die mediese gebreksmodel bewys dat denkrigtings steeds in die modernistiese era vasgevang is. Die meeste van die onderwysers is ook in ‘n moderne era opgelei terwyl hulle met postmoderne leerders in die klas sit. Dit wil dus voorkom of daar tans tussen die moderne en postmoderne era beweeg word in die onderwyskonteks en dat ‘n totale paradigmaskuif nodig is. Om assessering vir die identifisering van leerhindernisse terug te plaas in die hande van die onderwyser en hulle daarvoor te bemagtig, sal waarskynlik ‘n paradigmaskuif laat plaasvind asook inklusiwiteit fasiliteer.

5.6 Empiriese temas en literatuur-integrasie

Deur die lens van die sosiaal-kulturele, bio-ekologiese sisteem en kognitiewe modifikasie teorie perspektiewe bied hierdie navorsing ‘n innoverende nuwe manier om assesseringspraktyke binne die inklusiewe skoolsisteem na te speur.

1. Persepsies oor standaard assessering

Laughlan en Carrican (2013:15) sluit aan by die skeptiese persepsie oor SA deur te skryf dat sielkundiges soms net die nuutste assessering van die rak af haal sonder om ‘n oomblik stil te staan by die gedagte hoekom die assessering nou eintlik nodig is. Dit kan aanleiding gee daartoe dat onderwysers en ouers nuttelose inligting kry wat hulle óf nie kan interpreteer nie óf nie die vraag beantwoord wat die sielkundige van die begin af moes gevra het nie. Gipps (aangehaal deur Laughlan & Carrican, 2013:15) stel riglyne voor vir die doel van assessering in die opvoedkunde, naamlik dat dit onderrig en leer moet ondersteun. Soos ook bevind is, die behoefte wat die postmoderne onderwyser het, is dat dit inligting oor leerders, onderwysers en skole moet bevat, dat dit kan dien as ‘n sertifiseringsinstrument (diagnosties), kurrikulum kan rig (metodiek aanpas) en ‘n

verantwoordelike prosedure is. Die belangrikste kenmerk van assessering behoort egter rigtinggewend te wees naamlik dat dit die onderrig- en leerproses moet ondersteun. Die bevinding dat die onderwysers graag leerders wil help om hul volle potensiaal te bereik is dus ‘n tree nader aan ‘n paradigmaskuif. Gelukkig is daar tans ‘n tendens om weg te beweeg van “how can we most appropriately sort and classify children?” na “hoe onderrig ons hierdie leerders?.” Daar bestaan dus ‘n wil by onderwysers om weg te beweeg vanaf die mediese gebreksmodel van klassifikasie en kategorisering, maar hulle is nie seker hoe nie. Lebeer (2005:58) skryf dat Feuerstein (1979) statiese assessering gekritiseer het omdat dit te staties is en die aanname maak dat intellek ‘n statiese deel van die individu is wat bepaal kan word deur sekere metings. Hierdie aanname het gelei tot verlaging van standaarde en verwagtinge vir individue van laer intelligensievlakke. IK toetse word in die meerderheid gevalle vergesel deur aanbevelings aan ouers dat hulle maar moet vrede maak met die onvermydelike dat die intelligensievlak van die kind waarskynlik so laag sal bly en dat die leerder nie die vermoë sal hê om te leer of sy/haar vermoë te kan verbeter nie. As daar in hierdie studie aanbevelings gemaak sou word vir ouers met slegs die SA tellings, sou sommige leerders met alle waarskynlikheid aanbeveel word vir spesiale onderrig. Die vraag is dus hoe regverdig is SA as die resultate van die DA soveel anders vertoon? Die regverdigheid van SA kan in die woorde van Donohue en Bornman (2014:1) afgelei word waar hulle verduidelik dat 70% van leerders met leerhindernisse steeds in spesiale onderwys of glad nie in ‘n skool is nie. ‘n Verdere vraag sou ook wees hoe bevoordeel of benadeel SA steeds die inklusiewe skoolsisteem? Volgens Lantolf en Phoener (2005:235) is die verskil tussen SA en DA “whether or not the administration of the assessment should have the

expressed goal of modifying learner performance during the assessment itself”. In

hierdie studie is hopelik aangetoon dat SA nie voldoen aan hierdie modifikasiebeginsel nie omrede dit as inmenging beskou word wanneer hulpverlening tydens die toets aangebied word - en die tellings op die normtabel dan nie as “ware beeld” van die kind geïnterpreteer kan word nie.

2. Persepsies oor DA

Uit die bevindinge is dit duidelik dat DA se effektiwiteit daarin geleë is om leerders se potensiaal te bepaal en nie net reeds verworwe kennis nie. Die hoeveelheid mediasie

kan bepaal word wat vir onderwysers ‘n bemagtigings- meganisme kan wees sodat hulle vooruit kan beplan hoeveel tyd en energie en in watter leerarea hulle aan ‘n spesifieke leerder moet bestee om te presteer. Waar onderwysers se betrokkenheid as oneties beskou word in SA is die teenoorgestelde waar vir DA, en word die onderwysers verder daardeur bemagtig om hulpverlening te bied en die leerder tot sy volle potensiaal te lei. Lauchlan en Carrigan (2013:15) skryf dat DA-materiaal gebruik kan word saam met enige tipe opvoedkundige assessering; standaard assessering, kriteria-gebasseerde assessering en klasobservasie, maar moet altyd toegepas word op die beginsels van die ekologiese benadering van assessering. Na aanleiding hiervan kan daar dus geredeneer word dat DA positief inwerk op die ekologiese-sisteem teorie en daardeur inklusiwiteit ook positief kan beïnvloed. Verskeie studies, onder andere Bosma en Resing (aangehaal deur Lawrence & Cahill, 2014:194) het tot dieselfde gevolgtrekking gekom. “Results indicated that teachers valued DA reports and recommendations as

meaningful, and deemed them directly applicable for constructing individual educational plans.” Hulbert (1995:85) se studie waar 100 onderwysers vraelyste oor standaard

assessering en kurrikulumgerigte DA moes invul, het gewys dat onderwysers KDA (kurrikulumgerigte dinamiese assessering) en DA verkies juis omdat dit die inligting bevat wat die onderwysers nodig het om aanpassings te maak in metodiek.

3. DA en MLE strategieë

Die bevindinge in hierdie studie ondersteun MLE as instrument vir kognitiewe modifikasie en sluit aan by Aljaafreh en Lantolf (1994:468) wat verduidelik dat onderwysers uit assessering kan aflei wat die ontwikkelingsvlak van die leerder is. “The

learner who is able to respond to such help must be considered to be at a more advanced developmental level than the one who fails to do so, because the learner who responds to help can be expected to show a more rapid rate of actual development.”

4. Sone van proksimale ontwikkeling

Om leerders met verskillende proksimale ontwikkelingsvlakke in groepe te verdeel skep geleentheid vir samewerking waar die leerders met hoër proksimale ontwikkeling leiding en mediasie verskaf aan leerders met laer proksimale vlakke. Daar moet ook in gedagte

gehou word dat ‘n leerder se proksimale vlak in syfervaardigheid dalk laag mag wees, maar in taalvaardigheid weer hoog. Leerders se gebied waarin hulp verleen word of ontvang word kan dus omruil en so word ware inklusiwiteit bevorder deur akademiese en sosiale interaksie wat aansluit by die sosio-kulturele model van ontwikkeling. Leerders wat op hoër proksimale ontwikkelingsvlakke is lei dan dié wat op ‘n laer proksimale vlak is. Samewerking vir die uitbreiding van kennis is dus die fokus en skep geleentheid vir sosialisering en inklusiwiteit. Die sosiale konstruksie model van intellek sien kognitiewe ontwikkeling as meer as net geneties, rigied en onveranderlik; dit is ‘n dinamiese resultaat van sosiale interaksie en kultuur. Assessering kan onderwysers help om hul leerders se vlak van kennis te bepaal, met ander woorde wat hulle met of sonder mediasie kan regkry. Die “sigbaarheid” van verkeerde en regte materiaal in die sone van proksimale ontwikkeling lei tot bemagtiging om nie te min of te veel van die leerder te verwag nie. Die sone van proksimale ontwikkeling oftewel wat die leerder se potensiaal is kan onderwysers help om leerders wat altyd swak doen te motiveer, asook om ware hindernisse raak te sien. Dit is in plaas daarvan om tyd te spandeer op konsepte wat reeds in die sone van proksimale ontwikkeling is en oor en oor herhaal moet word.

5. Effektiwiteit van DA

Die bevinding dat DA meer spesifiek probleme kan uitwys sluit aan by Lauchlan en Elliot (2001:650): “If DA can provide a more accurate picture of potential, there will be

important implications not only for resource providers but also teachers”. Yeomans

(2008) brei uit, “Indeed, much of the philosophy underlying dynamic assessment shares

common ground with the teaching approach of formative assessment. Formative assessment is intended to have a subsequent, positive effect on a child’s learning through the use of feedback and consultation.” DA het effektiwiteit getoon in die

verryking van resultate wat vanaf die SA verkry is en wat aansluit by die studie van Camilleri en Law (2014:507). Die studie is gedoen op voorskoolse kinders met taalhindernisse en dié navorsers het bevind dat “DA of children’s word learning has the

potential to add value to the static assessment of the child with low language skills”.

assessering en intervensie te bewerkstellig, naamlik, deel dieselfde assessering en intervensiedoelwitte, deel dieselfde kurrikuluminhoud en deel dieselfde taalgebruik. Dit is duidelik dat DA in hierdie studie voldoen aan die genoemde drie vereistes en dat die onderwysers positief is oor DA omdat die assesserings- en intervensiedoelwitte ooreenkom, hulle die kurrikuluminhoud ken en dit nie vreemd is nie en hulle nie blootgestel word aan psigo- en edumetriese terme wat hulle nie ken nie. Daar is dus ‘n groter verband tussen die toets, instruksie en kognitiewe prosesse omdat die benadering en materiaal in verband met mekaar is en korreleer met die kurrikulum en dus as meer verstaanbaar geïnterpreteer word. Cristina Vedovelli (aangehaal deur Lebeer et al., 2014:6) het bevind dat die effektiwiteit van DA nie soseer lê by die modifieerbaarheid van kinders nie, maar die modifieerbaarheid van gevestigte idees oor kinders by onderwysers. In hierdie studie was die onderwysers verras deur hul eie vermoë om leerhindernisse uit DA te kan aflei en het hulle ook ‘n hoër verwagting van leerders gekoester omdat hulle kon sien wat die leerder se potensiaal is. Wanneer onderwysers, leerondersteuners en ander professionele persone gekonfronteer word met komplekse leerhindernisse en ‘n leerder stagneer in kognitiewe vaardighede, word DA gesien as ‘n waardige alternatief omdat DA al die rolspelers in die leerder se konteks kan help om die prosesse van leer te identifiseer asook wat die volgende stap in terapie/ondersteuning en onderrig behoort te wees. Dit is dan hier waar die bio- ekologiese sisteemteorie ‘n beduidende rol speel want die onderwyser, ouer en leerder asook die sisteem word betrek by die ondersteuning van die leerder; saam kan hulpprogramme uitgewerk word en terapeuties toegetree word tot die leerder se leerprosesse. Die DA moet egter opgevolg word om seker te maak die tyd wat geïnvesteer is in DA die moeite werd is. DA is ‘n duur proses in terme van tyd, maar die uitkoms en die tipe inligting wat ingewin word, maak dit die moeite werd vir onderwysers en leerders. DA het ‘n impak op die kind se holistiese behoeftes, ouerskap en die ontwikkeling van inklusiewe praktyke in die klaskamer (Lawrence & Cahill, 2014:192). Die data dui daarop dat onderwysers DA as effektief sien vir die uitwerk van individuele hulpprogramme en omdat dit die behoefte aanspreek van hulpverlening ervaar die onderwysers DA positief. Lawrence en Cahill (2014:205) het ook bevind dat onderwysers en ouers deur DA ‘n beter perspektief van die wyer konteks en nie net die