Taalvitaliteit van de leerkrachten

Net als bij de leerlingen hebben we ook voor de thuistalen top 7 van de leerkrachten een taal-vitaliteitsindex berekend. Ook hier is deze gebaseerd op vier dimensies:

taalvaardigheid – de mate waarin de thuistaal door de leerkrachten wordt verstaan;

taalkeuze – de mate waarin de thuistaal gesproken wordt met de moeder;

taaldominantie – de mate waarin de thuistaal het beste gesproken wordt;

taalpreferentie – de mate waarin de thuistaal het liefste gesproken wordt.

De operationalisering van deze dimensies heeft op dezelfde wijze plaatsgevonden als in Hoofdstuk 4.

In Tabel 6.29 geven we een overzicht van de scores op deze dimensies van de zeven betrokken thuistalen met in de laatset kolom de berekende vitaliteisscore per thuistaal en Figuur 6.36 bevat een visuele weergave van de vitaliteitsindex.

Tabel 6.29 Dimensies van de taalvitaliteitsindex voor de leerkrachten (in %)

Taalgroep Vaardigheid Keuze Dominantie Preferentie Gemiddeld

Nederlands 98 54 87 84 81

Saramaccaans 91 62 48 29 58

Aukaans 92 69 39 26 57

Sarnami 96 73 29 21 55

Surinaams-Javaans 96 64 11 9 45

Sranan 97 27 14 19 39

Engels 95 14 8 19 34

Het Nederlands als officiële taal blijkt ook bij de leerkrachten op afstand de meest vitale thuis-taal te zijn. Daarna volgen het Saramaccaans, Aukaans en Sarnami en op enige afstand het Surinaams-Javaans, Sranan en Engels. Ook bij de leerkrachten is het Sranan minder vitaal dan de positie van de taal als lingua franca van Suriname zou doen vermoeden.

Figuur 6.36 bevat een visuele weergave van de vitaliteitsindex.

162 Meertaligheid in het onderwijs in Suriname Figuur 6.36 Vitaliteit van de thuistalen top 7 van de leerkrachten (in %)

6.4 Conclusies

In dit hoofdstuk hebben we de uitkomsten van de taalpeiling bij leerkrachten in het primair en secundair onderwijs in Suriname op een rijtje gezet. We hebben in totaal 3.785 leerkrachten bevraagd: 2.786 leerkrachten in het primair onderwijs en 918 leerkrachten in het secundair onderwijs (81 leerkrachten hebben het schooltype waar ze werken niet vermeld). Deze leer-krachten noemen een scala aan bij hen thuis gesproken talen. De meest genoemde thuistalen van de leerkrachten zijn Nederlands, Sranan en Sarnami. De thuistalen top 7 van de leer-krachten omvat behalve deze drie door meer dan 1000 leerleer-krachten genoemde talen, op enige afstand ook nog de door meer dan 150 leerkrachten genoemde talen Surinaams-Javaans, Engels, Aukaans en Saramaccaans. Van deze zeven thuistaalgroepen hebben we in dit hoofdstuk de profielen gepresenteerd. In deze slotparagraaf vatten we met het oog op de ontwikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs in Suriname de belangrijkste uitkomsten van dit hoofdstuk samen.

De meeste leerkrachten rapporteren meerdere talen die bij hen thuis worden gesproken. De spreiding van die talen laat een aantal patronen zien. Het Nederlands, dat van 96,4% van de leerkrachten de eerste thuistaal is, wordt als tweede thuistaal genoemd door meer dan 90%

van de leerkrachten uit ieder van de overige zes thuistaalgroepen. Het Sranan, dat van 60,5%

van de leerkrachten de thuistaal is, wordt als tweede thuistaal genoemd door 62,5% de Nederlandse thuistaalgroep en als derde thuistaal door alle andere thuistaalgroepen, echter in verschillende mate: door 80,6% en 85,1% van de leerkrachten van respectievelijk de

Surinaams-Javaanse en Engelse thuistaalgroep, door 61,6% en 69,2% van de leerkrachten van respectievelijk de Saramaccaanse en Aukaanse thuistaalgroep en door 42,7% van de Sarnami thuistaalgroep. Het Sarnami, dat van 30,6% van de leerkrachten de thuistaal is, wordt als derde thuistaal genoemd door 21,6% en 30,9% van de leerkrachten van respec-tievelijk de Sranan en Nederlandse thuistaalgroep en als vierde thuistaal door 38,0% van de Engelse thuistaalgroep. Het Surinaams-Javaans, dat van 15,2% van de leerkrachten de thuis-taal is, wordt als derde thuisthuis-taal genoemd door 15,7% van de leerkrachten van de Nederland-se thuistaalgroep en als vierde thuistaal door 20,3% van de leerkrachten van de Sranan thuistaalgroep en 15,7% van de leerkrachten van de Engelse thuistaalgroep. Het Engels, dat van 9,6% van de leerkrachten de eerste thuistaal is, wordt als vierde thuistaal genoemd door 11,9% en 9,9% van de leerkrachten van respectievelijk de Sarnami en Surinaams-Javaanse

thuistaalgroep en als vijfde thuistaal door minder dan 10% van alle andere thuistaalgroepen.

Het Aukaans en Saramaccaans worden alleen als vierde thuistaal genoemd door 17,2% en 19,8% van de leerkrachten van de Saramaccaanse respectievelijk Aukaanse groep. De belangrijkste conclusie die uit dit overzicht getrokken kan worden, is dat alleen het Nederlands en op enige afstand het Sranan bij alle groepen in belangrijke mate thuis

gesproken talen zijn. Afgezien van het Engels, dat ook wel door alle groepen wordt genoemd, maar in zo geringe mate dat aan de thuistaalstatus van deze taal getwijfeld kan worden, komen alle andere genoemde thuistalen niet in alle groepen als thuistaal voor. Een taalbeleid voor het onderwijs dat zich richt op leerkrachten, zou zich in eerste instantie moeten

concentreren op die talen die door de meeste leerkrachten als thuistaal worden gesproken:

het Nederlands en het Sranan.

Een taalbeleid voor het onderwijs kan op verschillende zaken betrekking hebben. Een van de meest centrale aanknopingspunten in dezen is de in de klas door de leerkrachten gebruik-te instructietaal. Volgens Asin et al. (2004:27) worden ‘(i)n de kleugebruik-terklassen en de eersgebruik-te klas (…) kleuters – indien noodzakelijk – opgevangen in het Sranan. (…) Het Nederlands is de schooltaal. Alle vakken hanteren die taal’. Ook in het secundair onderwijs is het Nederlands de instructietaal en ook ‘(l)eerkrachten in het binnenland geven les in het Nederlands. Waar het echt nodig is gebruiken de leerkrachten het Sranan of de stamtaal als ze die machtig zijn.

Ze doen dit echter niet volgens een voorgeschreven methodiek’ (Asin et al., 2004:27). Het hier geschetste beeld wordt door onze onderzoeksgegevens in grote lijnen bevestigd. Als het gaat om de talen die de leerkrachten in de klas zeggen te gebruiken, kan de conclusie immers niets anders zijn dan dat bijna 100% van de leerkrachten, onafhankelijk van hun thuistaal en conform de richtlijnen in Suriname, het Nederlands gebruikt in de klas. Naast het Nederlands wordt ook het Sranan door leerkrachten uit alle thuistaalgroepen als instructietaal gebruikt in de klas. Het minste gebruik van het Sranan maken leerkrachten uit de Sarnami thuistaalgroep (25,9%) terwijl tussen de 40% en 56% van de leerkrachten uit de andere groepen deze taal in de klas gebruiken. Het Sarnami wordt alleen door leerkrachten uit de Sarnami thuistaalgroep in de klas gebruikt en dan nog in geringe mate (11,1%). Het Aukaans en Saramaccaans worden alleen door leerkrachten van de Aukaanse (17%) respectievelijk Saramaccaanse (19,8%) thuistaalgroep in de klas gebruikt. Verder worden door de leerkrachten uit de zeven onderscheiden thuistaalgroepen nog incidenteel Chinees, Surinaams-Javaans, Paramac-caans, Portugees, Spaans en Trio genoemd. Andere talen dan Nederlands en Sranan worden door de leerkrachten slechts in zeer geringe mate spontaan gebruikt in de klas. Dit leidt tot de vraag of er voldoende basis is voor een uitbreiding van het gebruik van deze talen als instruc-tietaal.

Voor het gebruik van andere talen dan Nederlands als instructietaal is een eerste voor-waarde dat deze talen door de leerkrachten die ze gebruiken ook goed worden beheerst. Een tweede voorwaarde is dat deze talen voldoende prestige bezitten om hun gebruik op school acceptabel te maken. Verder is het van belang dat de talen in kwestie beschikken over de inhoudelijke en didactische concepten en begrippen die nodig zijn om er in het onderwijs gebruik van te kunnen maken.

Waar de leerkrachten hun mondelinge en schriftelijke beheersing van het Nederlands op nagenoeg 100% schatten en die van het Engels op rond de 90%, zijn ze in de inschatting van hun beheersing van de andere thuistalen een stuk conservatiever. De mondelinge – en dan met name de receptief mondelinge – beheersing van de thuistalen wordt over het algemeen nog wel (zeer) hoog ingeschat maar ten aanzien van de schriftelijke vaardigheden worden lagere vaardigheidsniveaus gerapporteerd. Daarbij varieert de leesvaardigheid van 40% tot 80% en de schrijfvaardigheid van 20% tot 70%. Al met al is de geletterdheid van de leer-krachten in die talen onvoldoende om er in de klas op zinvolle wijze gebruik van te kunnen

164 Meertaligheid in het onderwijs in Suriname maken. Niet voor niets rapporteren de leerkrachten zonder uitzondering dat het Nederlands hun dominante, dat wil zeggen best beheerste taal is. Uit in een aantal Europese steden verricht taalpeilingsonderzoek (Extra en Yağmur, 2004) blijkt dat dominantie en preferentie van talen niet per se samen hoeven te gaan: thuistalen die (mondeling en/of schriftelijk) niet optimaal worden beheerst, kunnen toch de voorkeur van hun gebruikers genieten boven de officiële taal van het land of de regio in kwestie. Onze gegevens maken echter duidelijk dat de leerkrachten in de meeste thuistaalgroepen niet alleen rapporteren dat ze het Nederlands het beste beheersen maar ook dat ze deze taal het liefste en het meeste spreken. De hoogste maar nog steeds lage preferentiescores voor de thuistaal, vinden we bij leerkrachten van de Aukaanse en Saramaccaanse thuistaalgroep.

De geconstateerde voorkeur voor het Nederlands wordt voor een deel ook weerspiegeld in de taalkeuzepatronen van de leerkrachten in het gezin (met moeders, vaders en broers en zussen) en in het openbare leven (met collega’s, buren en beste vrienden). Een voorkeur voor de eerste thuistaal als taal van de gezinsinteractie zien we vooral bij de Surinaams-Javaanse, Aukaanse en Saramaccaanse thuistaalgroep. De gebruikscijfers liggen, afgezien van een enkele lagere score, globaal boven de 60%. De thuistaal wordt in deze groepen het meest gebruikt met de moeders. Veel lagere gebruiksgegevens van de eerste thuistaal zien we bij de Engelse, Sarnami, Nederlandse en Sranan thuistaalgroep. Minder dan 20% van de leer-krachten in de Engelse thuistaalgroep gebruikt Engels ook werkelijk als thuistaal, reden waar-om, zoals eerder opgemerkt, aan de thuistaalstatus van deze taal getwijfeld kan worden.

Eveneens lage gebruikscijfers vinden we in de Sranan thuistaalgroep waar met name met de ouders door slechts tussen 20% en 30% van de leerkrachten Sranan wordt gebruikt; de ge-bruikscijfers van het Sranan voor de interactie met broers en zussen ligt hier aanmerkelijk hoger (tussen 50% en 60%). Verder kiest minder dan 40% van de leerkrachten in de Sarnami thuistaalgroep voor Sarnami als taal van gezinsinteractie en blijven ook de gebruikscijfers van het Nederlands met de ouders in de Nederlandse thuistaalgroep steken tussen 30% en 50%;

met broers en zussen daarentegen wordt door rond 80% van de leerkrachten in de Neder-landse thuistaalgroep Nederlands gekozen. In het openbare leven zien we bij de Sarnami, Surinaams-Javaanse en Engelse thuistaalgroep minder dan 20% keuze voor de eerste thuis-taal en in de Surinaams-Javaanse, Aukaanse en Saramaccaanse thuisthuis-taalgroep minder dan 40% keuze voor de eerste thuistaal. De keuze voor het Sranan in het openbare leven varieert:

met collega-leerkrachten wordt door minder dan 40% van de leerkrachten Sranan gesproken maar met buren en beste vrienden ligt het gebruik van Sranan tussen de 40% en 60%. Dit bevestigt het beeld dat het Sranan primair als lingua franca dienst doet maar niet per se in het gezin gebruikt wordt en niet per se een erg hoog prestige heeft. Het Nederlands tot slot wordt door 80% tot 100% van de leerkrachten met Nederlands als eerste thuistaal als interactie-middel in het openbare leven gebruikt.

De gepresenteerde gegevens over de vitaliteit van de thuistalen top 7 van de leerkrachten bevestigen de dominante positie van het Nederlands als de meest vitale thuistaal. Het

Sranan, Sarnami en Surinaams-Javaans die in de thuistalen top 7 de tweede, derde en vierde positie bezetten, blijken als thuistaal echter minder vitaal te zijn dan het Saramaccaans en Aukaans.

Op basis van bovenstaande taalvaardigheids- en taalkeuzegegevens lijkt de conclusie gewettigd dat er bij de ontwikkeling van een taalbeleid voor het onderwijs niet van uit kan worden gegaan dat alle thuistalen op dezelfde manier moeten worden behandeld. Daarvoor zijn de verschillen in de beheersing, keuze, gebruik in de klas, dominantie en preferentie van deze talen te groot. Duidelijk is dat het Nederlands als onderwijstaal niet ter discussie staat.

Duidelijk is ook dat veel leerkrachten daarnaast nog andere talen in de klas gebruiken en dat de voorkeur daarbij uitgaat naar het Sranan. Tegelijkertijd hebben we vastgesteld dat de

andere thuistalen dan Nederlands met name in het schriftelijke domein door de leerkrachten onvoldoende worden beheerst om er in de klas echt goed gebruik van te kunnen maken en dat bovendien de meeste leerkrachten een bijna absolute dominantie van en preferentie voor het Nederlands rapporteren. Voor meer dan incidenteel gebruik van het Sranan als instructie-taal of hulpinstructie-taal in de klas lijkt voor zover we op basis van de leerkrachtenbevraging kunnen overzien nauwelijks een empirische basis te bestaan.

Hoofdstuk 7