de basisschool anno 1980
2.2.3 Stille revolutie in Nederland
Wij zagen in hoofdstuk 1 dat het Wiskobasteam in de loop van de jaren zeventig de innovatie van het rekenonderwijs op gang heeft gebracht vanuit haar opdracht om een alternatief te ontwikkelen voor het traditionele rekenonderwijs en de New Math beweging in opkomst. Ze hebben hierna hun werk voortgezet met nieuwe collega’s van de vakgroep OW&OC en in direct overleg met beleidsmedewerkers van het
ministerie en rekenexperts uit de verzorgingstructuur. In vergelijking met de V.S. en Engeland wordt dit vernieuwingsproces in Nederland meer beleefd als een ‘stille revolutie’ (Gravemeijer, 1995; KNAW-commissie, 2009; Treffers, 2010) dan als een ‘reform’. De Engelse onderwijsgemeenschap was overgeleverd aan de grillen van de beleidsmakers en de NCTM moest, van begin af aan, haar standaarden zien te verdedigen tegen machtige lobby’s en aanhangers van de traditionele onderwijsaanpak. De vernieuwers in Nederland konden echter telkens voortbouwen op verworvenheden, in dialoog met de beleidsmakers en partners in het onderwijsveld, ook al hebben verschillen in inzichten over het belang van leerstofonderdelen, de nascholing en specialisatie van de leraar deze samenwerking tijdelijk onder druk gezet. De Moor (2009) die lid was van het Wiskobasteam onderscheidt drie fasen in zijn historische reconstructie van de ontwikkelingen vanaf 1980. Ze worden hieronder in dit perspectief gepresenteerd en in de hierna volgende paragrafen een voor een behandeld.
In de periode van 1970 tot 1980 neemt het Wiskobasteam van het Instituut voor de Ontwikkeling van het Wiskunde Onderwijs (IOWO) de leerplanontwikkeling, opleiding, heroriëntering van de leraren (nascholing) en onderzoek ter hand. Het team experimenteert van meet af aan in de praktijk en betrekt daarbij het onderwijsveld. ‘Verlevendiging van het rekenonderwijs’ is het sleutelwoord bij de productie van inhoudelijke en didactische materialen, aldus De Moor (ibid. 90). Een nieuwe stijl van hoofdrekenen wordt ontwikkeld, namelijk ‘flexibel’ (Jansen, 1973) dan wel ‘gevarieerd’ rekenen (De Moor, 1980) ‘met-het-hoofd’ en niet ‘uit-het-hoofd’. Er wordt hiernaast een eerste alternatief ontwikkeld voor de traditionele aanpak van rekenen onder elkaar: het ‘inzichtelijk’ cijferen met de abacus (De Jong, 1977). Treffers (1978) zet ten slotte met zijn proefschrift Wiskobas doelgericht de realistische theorievorming in de steigers rond het principe van de driedimensionale beschrijving van de doelen van het reken-wiskundeonderwijs. Al deze ideeën worden in meer of mindere mate verwerkt in de nieuwe rekenmethoden die in deze periode op de markt verschijnen26. De oprichting van de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) luidt de opheffing van het IOWO in. Het biedt, evenals als de vakgroep OW & OC onderdak aan de voormalige Wiskobasleden die daar hun vernieuwingswerk onder nieuwe beleidscondities voortzetten.
Begin jaren tachtig verzoekt het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen de SLO een ‘model onderwijsplan’ voor de basisschool ‘in aankomst’ te ontwerpen. Het woord ‘model’ geeft aan dat het plan een voorbeeldfunctie zou moeten hebben (van Die, 2010, p. 15) en geen afgedwongen ‘canon’ kon zijn (Van Bruggen & Gorter, 1985). Het ging erom scholen houvast te geven bij de longitudinale planning van hun onderwijs, opdat iedere leerling zich tussen 4 en 13 jaar ononderbroken kon ontwikkelen. De ingestelde Projectgroep Leerplanontwikkeling Basisschool (pg LOB)
26 Gedoeld wordt op het drietal ‘hybride’ rekenmethoden Hoy! rekenen!, Getal in beeld en Operatoir Rekenen -
nieuw en de methode Taltaal die, volgens de Jong (1985, p. 20), de eerste methode is die ‘vrijwel
zou hiertoe een voorstel moeten indienen na raadpleging van vakdeskundigen en deskundigen uit de onderwijspraktijk, waarop de instanties van de advies- en overlegstructuur commentaar konden leveren. De pg LOB slaagde er echter niet in om, op basis van het basismateriaal dat in de brochure ‘Wat krijgen ze op de basisschool’ werd vastgelegd, een valide leerplan voor de basisschool te ontwerpen, aldus van Die (ibid. 15). Volgens hem lag het niet aan het ontbreken van een gemeenschappelijke visie op het onderwijs. Het onderwijsplan was toen voor Nederland een brug te ver, zowel onderwijskundig als onderwijspolitiek gezien. Van Die (ibid. 15) licht dit als volgt toe:
Leerplanontwikkeling is het sluitstuk van een cyclisch proces, waarin nieuwe ideeën aan de onderwijspraktijk worden getoetst en waarbij onderzoekers, ontwikkelaars en praktijkdeskundigen nauw samenwerken. Aan leerplanontwikkeling gaan onderzoek en onderwijsontwikkeling vooraf’27. Er waren ook principiële bezwaren tegen een onderwijsplan. Confessionele politici en besturen van bijzondere scholen verzetten zich tegen, wat ze wel noemden, centralisme en staatspedagogiek. Zij vreesden aantasting van hun pedagogische of levensbeschouwelijke identiteit en wantrouwde de plannen van PvdA minister Van Kemenade.
Dit probleem wordt pas opgelost na de integratie van het kleuteronderwijs met het lager onderwijs, via de omschrijving van het nieuwe leerstofgebied Rekenen-wiskunde en de formulering van de einddoelen als alternatief voor het onhaalbare onderwijsplan. De SLO krijgt halverwege 1987 de opdracht om voorlopige ‘eindtermen’ te formuleren. De ingestelde ontwikkelgroep28 presenteert begin 1989 haar eindvoorstel dat met moeite de raadplegings- en adviesronde overleeft door verschillen van inzichten tussen de ontwikkelgroep en de betreffende instanties over de relevantie van sommige domeinen (meetkunde) en leerdoelen (gevarieerd tellen). Dit proces leidt uiteindelijk tot de legitimering van het Besluit Kerndoelen voor het Basisonderwijs (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1993).
Na de opheffing van het IOWO, richten voormalige Wiskobasleden de Nederlandse Vereniging tot Ontwikkeling van het Reken-WiskundeOnderwijs (NVORWO) op om de coördinerende rol die het instituut had over te nemen en de opinievorming voort te zetten. Begin jaren tachtig neemt het marktaandeel van de realistische methoden toe door de ontwikkeling vanuit instellingen binnen de verzorgingsstructuur29 van drie nieuwe methoden op basis van de beschikbare Wiskobasmaterialen en (concept)leergangen. In die omstandigheden komt het bestuur van de NVORWO op het idee om de onderwijspolitieke ontwikkelingen als lift te gebruiken voor de bredere invoering en ook de legitimering van de realistische
27 Vergelijk Gravemeijer (1994; 1997; 2004).
28 Deze groep bestond uit medewerkers van SLO, OW & OC, Cito, Panama en NVORWO.
29 Zie de Wereld in getallen (schoolbegeleidingsdienst Arnhem), Rekenen en Wiskunde (OSM Rotterdam) en het Utrechts reken-wiskundeprogramma (schooladviescentrum Utrecht).
onderwijsaanpak. Treffers en de Moor krijgen van het bestuur de opdracht te onderzoeken of het mogelijk is consensus te verkrijgen binnen de verzorgingsstructuur en het onderwijsveld over de inhoudelijke kern van een ‘nationaal plan’ voor het reken-wiskundeonderwijs op de basisschool dat aansluit bij de omschrijving van het nieuwe vakgebied in het conceptartikel van de Wet op het basisonderwijs en Wat krijgen ze op de basisschool? De NVORWO heeft twee praktische doelen voor ogen: het bewerkstelligen van een ‘zekere inhoudelijke homogenisering’ in het reken-wiskundeonderwijs (d.w.z. in de realistische stijl) en het scheppen van ‘gunstige condities’ hiertoe op het niveau van de opleiding, nascholing, begeleiding, ontwikkeling en de samenhang hiertussen (Treffers en de Moor, 1984, 5). Tegelijkertijd streeft het realistisch netwerk naar een indirecte legitimering van de ondernomen vernieuwing via de aansluiting bij de lopende beleidsontwikkelingen en innovatieverwachtingen van de overheid (ibid. 6).
Treffers en de Moor (1984) zetten in dit perspectief de beoogde kerninhouden en condities uiteen in ‘10 voor de basisvorming REKENEN/WISKUNDE’ en organiseren de raadpleging van de verzorgingstructuur op de Panamaconferentie in het najaar van 1984. Tweehonderdveertig opleiders wiskunde & didactiek, schoolbegeleiders, onderzoekers, leerplanontwikkelaars, etc.) geven schriftelijk hun mening over de voorgelegde inhouden en condities. Hun standpunten en het aanvullende veldonderzoek resulteren in de algemene goedkeuring van de voorgestelde koers die vastgesteld is in het rapport 10 voor de basisvorming onderzocht (Cadot & Vroegindeweij, 1986).
Treffers, de Moor en Feijs richten zich vanaf dat moment op het ontwerp van de zogenoemde Proeve van een nationaal programma voor het reken-wiskundeonderwijs op de
basisschool. Het woord ‘proeve’ geeft aan wat ze met het uit te geven boek beogen,
namelijk een ‘probeersel’. De ontwerpers zullen einddoelen formuleren (leergedrag), en daarbij beschrijven waaraan (leerinhouden) en hoe (didactische context) de leerling zijn kennis, inzichten en vaardigheden kan verwerven. Ze kiezen daarom voor het woord ‘programma’ in plaats van de oorspronkelijke term ‘plan’ (Treffers, de Moor en Feijs, 1987a, p. 8). Het ontwerpen van dit programma loopt parallel aan de ontwikkeling van de eindtermen door de groep waar Treffers en de Moor ook zitting hebben. Dit bevordert de kans op een indirecte legitimering van de Proeve… via de algemene doelen en kerndoelen rekenen-wiskunde. Treffers, de Moor en Feijs presenteren hun uitgewerkte voorstellen in een drietal afleveringen van de Proeve… in het Tijdschrift voor
nascholing en onderzoek van het rekenwiskundeonderwijs (1987a; 1987b; 1988), waar de
rekenexperts uit de verzorgingsstructuur direct op reageren.
Deze ontwerpactiviteiten hebben vier jaar in beslag genomen. De definitieve versie van de Proeve… wordt uitgegeven door Zwijsen. Deel 1 (Treffers, de Moor & Feijs, 1989) presenteert de algemene doelen van rekenen-wiskunde en een honderdtal voorbeeldopgaven die het aanbod illustreren. Deze beschrijving komt overeen met de summiere schets van het leerstofgebied rekenen-wiskunde in het eindvoorstel Eindtermen van de SLO-ontwikkelingsgroep dat in het Besluit Kerndoelen voor het
Basisonderwijs (Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1993) is overgenomen.
Deel 2 (Treffers & de Moor, 1990) zoomt in op de basisvaardigheden en het cijferen. Het bevat de richtlijnen die de auteurgroepen hebben gevolgd bij het ontwerpen van de ‘derde’ generatie ‘realistische’ methoden tussen 1990 en 2002.
Tussen 1990 en 2002 verschuift de aandacht van de vernieuwers van ‘canonvorming’ naar ontwikkelingsonderzoek. Een brede groep rekendidactici en onderzoekers experimenteert met activiteiten, leeromgevingen en -trajecten (o.a. Veltman, 1993; Klein, 1998; Boswinkel,1995; Beishuizen, 1997) voor de realisering van de kerndoelen hoofdrekenen en cijferen. Ze gaan daarbij uit van de leerprincipes van de zogenoemde ‘reconstructiedidactiek’ (Treffers, 1987) en zetten, aldoende, de zogeheten ‘lokale’ theorie voor rekenen onder de honderd in de steigers. ‘Progressief mathematiseren’ fungeert als sleutelbegrip in deze experimentele fase van de voortgezette onderwijsontwikkeling op het gebied van Rekenen-wiskunde.
In de tweede helft van de jaren negentig wordt, via het schooltoezicht van de inspectie, hoe langer hoe duidelijker dat de kerndoelen schoolteams niet het houvast bieden dat zij nodig hebben om langlopende processen als leren hoofdrekenen adequaat te plannen. Het Ministerie van OCW stelt financiële middelen beschikbaar voor het project ‘Tussendoelen Annex Leerlijnen’ (TAL). Het wordt, wat rekenen-wiskunde betreft, uitgevoerd door het Freudenthal Instituut en de SLO. Het zogenoemde TAL-team richt zich in eerste instantie op een scherpere markering en nadere uitwerking van de rekenlijn van de Proeve… in het domein van de gehele getallen en de bewerkingen. Dit resulteert in twee publicaties over de voortgang in de eerste helft van de basisschool (TAL-team, 1999) en in de bovenbouw (Van den Heuvel-Panhuizen, Buijs & Treffers, 2001). Auteursgroepen bewerken de gepubliceerde bevindingen, de programmaonderdelen en de rekenlijn van de Proeve… en de beschikbare conceptversies van TAL bij hun herziening van de al bestaande realistische methoden30 dan wel bij het ontwerp van nieuwe methoden met dezelfde realistische grondslag31. Het zijn deze methoden waarmee de leerlingen van het vigerende onderzoek hebben leren rekenen.
Terugblikkend op deze lange ontwikkeling kunnen we concluderen dat de programmatische vernieuwing in Nederland door twee hoofdfactoren ‘stilletjes’ is verlopen, enerzijds door de politieke keuze voor kerndoelen in plaats van een nationaal onderwijsplan en anderzijds door de innovatiestrategie van het realistische netwerk. Als vereniging van experts uit de verschillende sectoren van de verzorgingstructuur kon de NVORWO doen wat het Ministerie van OCW niet werd toegestaan: het uitgeven van een onderwijsprogramma als ‘modelvoorbeeld’ voor goed reken-wiskundeonderwijs op de basisschool. Een programma dat hierna, met name voor het optellen en aftrekken tot 100, verder wordt uitgewerkt.
30 Zie de Wereld in Getallen (nieuw), Pluspunt (nieuw) en Wis en Reken (de bewerking van Rekenen en Wiskunde)