Selectie van gevallen

De koppels werden geselecteerd in een vergelijkbare context (opleidingsschool) en een zelfde beroepscontext (onderwijs aan kleuters) en opleidingsfase van studenten (kernfase). De procedure voor doelgerichte selectie (‘purposive

sampling’, Krathwohl, 2004) was als volgt. Alle opleidingsscholen, betrokken bij de tweede try-out van VILMS, werden schriftelijk geïnformeerd over de interventie. Ook ontvingen mentoren van tweedejaars studenten de schriftelijke opdracht voor de interventie. Om de (6) startende opleidingsscholen niet te belasten werden alleen de (7) scholen benaderd die ten minste twee jaar participeerden in Oids. Vijf scholen zegden na telefonisch overleg met de directeur hun medewerking toe. Nader overleg resulteerde in de vrijwillige deelname van vijf koppels, bestaande uit een mentor en de student die op dat moment stage loopt in de groep van de mentor (zie Tabel 5.1).

Alle vijf mentoren waren vrouw; dit is representatief voor de groep leraren werkzaam in groep 1 en 2 van een basisschool. Twee mentoren waren ervaren leraren (meer dan 20 jaar werkzaam in het basisonderwijs) met een KLOS- opleiding, drie mentoren waren beginnende leraren (minder dan 5 jaar werkzaam in het basisonderwijs) met een pabo-opleiding. Dat betekent dat in deze gevals- studie zowel leraren met veel als met weinig onderwijservaring vertegenwoordigd waren. De selectie is daarmee geschikt voor de beantwoording van de onderzoeksvragen. Alle studenten waren vrouw en hun vooropleiding varieerde van mbo tot vwo. Vanwege hun deelname aan het OidS-traject hadden de studenten gemiddeld genomen een wat hogere vooropleiding dan de reguliere studentenpopulatie. De studenten hadden ten tijde van het onderzoek beperkte ervaring op hun stageschool en waren voor kennis over hun specifieke groep dus afhankelijk van de informatie van hun mentor.

Tabel 5.1 Gegevens van de koppels (meervoudige gevalsstudie)

Mentor Student Schoole _Groep

Naama _{Opleiding Ervaring}

POb

Ervaring mentorb

Naam Opleiding Ervaring stagec

1 Meike PABO 4 3 Sonja vwo 8 A 1-2

2 Marja PABO 5 4 Sanne havo 10 B 1

3 Mascha KLOS 29 11 Susan vwo 10 B 2

4 Marjan PABO 2 1 Sandra mbo 11 C 0-1-2

5 Mia KLOSd _{20 10 Sylvia vwo 11 C 2}

Noot: PO = Primair onderwijs; KLOS = Kleuteropleiding (specifieke lesbevoegdheid voor lesgeven aan kleuters), in 1985 met de Pedagogische Academie samengevoegd tot PABO; a_Om

redenen van privacy van de betrokkenen zijn de namen veranderd. Namen van mentoren beginnen met een M, van studenten met een S; b_{In jaren;} c_{In dagen;} d_Ook

ervaring als leraar in groep 3; e_{Dit zijn niet dezelfde scholen als in de studie in hoofdstuk 3.} 5.3.3 Inhoud van de rich media-cases

Voor de interventie werden drie rich media-cases gebruikt met praktijk- voorbeelden van de didactiek voor beginnende geletterdheid. De inhoud van deze cases is samengevat in Tabel 5.2.

Tabel 5.2 Inhoud van de rich media-cases gebruikt in de interventie (VILMS 2.1) Casusinhoud Beschrijving videoa _{Situatie in}

video Tekst bij casus

a 1 Functie van geschreven taal: leerlingen ontdekken met voorbeelden in hun omgeving dat je met schrijven en lezen informatie kunt vastleggen en uitwisselen.

Zep en Gijs, groep 1-2, werken aan het

rijmwoordenboek. Ze hebben al verschillende woorden met een P geschreven. Nu willen ze beginnen met Playstation. Twee kleuters proberen het woord ‘playstation’ te schrijven voor een boek over woorden met beginletter P. De leraar leest hardop voor wat de leerlingen hebben geschreven en schrijft het woord voor hen op.

3.1 Kinderen weten dat geschreven taalproducten zoals briefjes, brieven, boeken en tijdschriften een communicatief doel hebben. 3.2 Kinderen weten dat

symbolen zoals logo's en pictogrammen verwijzen naar taalhandelingen. 3.3 Kinderen zijn zich

bewust van het permanente karakter van geschreven taal. 3.4 Kinderen weten dat

tekenen en tekens produceren mogelijk- heden bieden tot communicatie. 3.5 Kinderen weten wanneer er sprake is van de taal- handelingen 'lezen' en 'schrijven'. Ze kennen het onderscheid tussen 'lezen' en 'schrijven'. 2 Relatie tussen geschreven en gesproken taal: leerlingen ontdekken dat je gesproken taal kunt opschrijven en dat geschreven tekst weer kan worden uitgesproken. Simone, groep 1-2, heeft een brief aan de Sint 'geschreven'. Ze mag deze in de kring laten zien. Juf Patrice bespreekt de brief.

Een leraar helpt een kleuter bij het voorlezen van haar brief voor sint. In de kring leest de leraar de woorden voor die zij op verzoek van de leerling heeft opgeschreven en de naam die de leerling zelf heeft gestempeld.

4.1 Kinderen weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd, op papier en met audio/visuele middelen.

4.2 Kinderen weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken. 4.3 Kinderen kunnen

woorden als globale eenheden lezen en schrijven. Voorbeelden: de eigen naam en namen van voor het kind belangrijke

personen/dingen, logo's en merknamen.

Tabel 5.2 Inhoud van de rich media-cases gebruikt in de interventie (VILMS 2.1)

(vervolg)

Casusinhoud Beschrijving videoa

Situatie in

video Tekst bij casus

a 3 Taalbewustzijn: leerlingen ontdekken klanken en woordpatronen. Het herkennen en produceren van rijm is een onderdeel van taalbewustzijn.

De kinderen van groep 2 maken een rijmboek. Juf Marion begeleidt hen daarbij. Een groep kleuters tekent en schrijft rijmwoorden (huis-muis). De leraar helpt bij het schrijven van de rijmwoorden. Een leerling leest zijn rijmwoorden voor. 5.1 Kinderen kunnen woorden in zinnen onderscheiden. 5.2 Kinderen kunnen onderscheid maken tussen de vorm en betekenis van woorden. 5.3 Kinderen kunnen woorden in klank- groepen verdelen, zoals bij kin-der-wa-gen 5.4 Kinderen kunnen

reageren op en spelen met bepaalde

klankpatronen in woorden; eerst door eindrijm (Pan rijmt op Jan) en later met behulp van beginrijm (Kees en Kim beginnen allebei met k).

5.5 Kinderen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden onder- scheiden, zoals p-e-n.

Noot: a_{Letterlijke tekst uit de cases (De Blauw et al., 2000).}