Praktische bruikbaarheid van VILMS

Het eerste deelonderzoek was gericht op het bepalen van de praktische bruikbaarheid van VILMS (formatief voor VILMS 2.0, summatief voor VILMS 2.1). Samenvattend kan worden geconcludeerd dat de interventie in principe praktisch bruikbaar is. Aan de hand van het conceptueel kader van Doyle en Ponder (zie §4.3.1) wordt deze conclusie nader toegelicht.

Instrumentaliteit

De instrumentaliteit van de interventie betreft de vraag: Hoe beoordelen studenten en mentoren de werkwijze van de interventie en de benodigde randvoorwaarden? De gebruikers oordelen over het algemeen positief over de werkwijze van de interventie, waarbij rich media-cases worden gebruikt bij een gezamenlijke lesvoorbereiding. Mentoren beoordelen de instrumentaliteit over het algemeen positiever dan studenten. Echter, de uitvoering van VILMS 2.0 werd ernstig gehinderd door technische belemmeringen, zoals de beschikbaarheid van geschikte computers op de basisschool en de materiële voorzieningen op het opleidingsinstituut. Studenten bleken onvoldoende zorg te kunnen dragen voor de technische randvoorwaarden, zoals de installatie van de cd-rom met rich media-cases. Om de instrumentaliteit te verbeteren werd een aantal maatregelen genomen, dat de uitvoering van de interventie (VILMS 2.1) bevorderde. Uit deze conclusies blijkt dat de instrumentele dimensie cruciaal is voor een succesvolle implementatie van de interventie. Om de instrumentaliteit te waarborgen zijn goede ICT-afspraken tussen opleidings- instituut en basisscholen van belang. Ook de informatievoorziening, zoals de briefing van de mentoren en de studenten over de werkwijze van de interventie, verdient blijvende aandacht.

Congruentie

De congruentie van de interventie betreft in de eerste plaats de vraag: Hoe beoordelen studenten en mentoren de werkwijze van de interventie in relatie tot de reguliere begeleidingspraktijk? Hoewel studenten de feedback van hun mentor voorafgaand aan de lesuitvoering waarderen, vinden de gebruikers de interventie niet leerzamer dan de reguliere begeleidingspraktijk. Toch kan worden geconcludeerd dat de werkwijze van de interventie voldoende aansluit bij de bestaande opvattingen van de gebruikers over hoe studenten leren van de stagebegeleiding door hun mentor. Ten eerste vinden mentoren en (in mindere mate) studenten VILMS voor herhaling vatbaar. Ten tweede sluiten de opvattingen van mentoren en studenten over het leren van studenten in de praktijk aan bij de leeractiviteiten die aan VILMS verbonden zijn: in de dialoog is ruimte voor leren door inzicht in overwegingen van de mentor en adviezen/tips van de mentor; bij de lesuitvoering komt leren door zelf lesgeven aan bod. Overigens zijn mentoren van mening dat studenten vooral leren door vragen die de mentor stelt. Deze opvatting is niet congruent met de interventie, waarbij juist wordt verondersteld dat de inbreng van praktijkkennis door mentoren essentieel is voor de gezamenlijke lesvoorbereiding. Deze uitkomst bevestigt de conclusie in hoofdstuk 3 over het belang van de rolinstructie van de mentor.

In de tweede plaats betreft de congruentie de vraag: Hoe beoordelen studenten en mentoren de vakdidactiek (zoals getoond in de rich media- cases) in relatie tot de reguliere onderwijspraktijk? Hierbij is vooral het vernieuwende karakter van de gebruikte praktijkvoorbeelden van belang.

Een vrije keuze door de gebruikers resulteert in de bestudering van praktijkvoorbeelden (en een lesuitvoering) die vanuit vakdidactisch perspectief te typeren zijn als minder vernieuwend. Dit sluit niet aan bij het innovatieve doel van de interventie. Om te bevorderen dat meer vernieuwende praktijk- voorbeelden worden gebruikt als startpunt voor de gezamenlijke lesvoorbereiding, zijn de selectiecriteria voor de cases in VILMS 2.1 verder aangescherpt en is geen vrije keuze meer gegeven. Dit resulteert in de bespreking van praktijkvoorbeelden die vanuit vakdidactisch perspectief meer vernieuwend zijn. Daarnaast worden in de dialoog ook niet geselecteerde cases bekeken. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat dit eigen initiatief wordt ingegeven door de inschatting die de gebruikers maken van de aansluiting van de casusinhoud bij de eigen groep. De praktische toepasbaarheid blijkt immers de belangrijkste reden voor de keuze om een onderdeel van de vakdidactiek te verwerken in de lesuitvoering.

De gebruikers vinden de praktijkvoorbeelden van VILMS 2.0 en 2.1 over het algemeen niet zo vernieuwend als werd verwacht (zie hoofdstuk 3). Mentoren zijn duidelijk positiever over de aansluiting van de vakdidactiek uit de cases bij de reguliere onderwijspraktijk dan studenten: zij zien, in tegenstelling tot studenten, weinig verschil met hun eigen onderwijspraktijk. Ook oordelen de gebruikers positief over de aansluiting van de vakdidactiek uit de cases bij de mogelijkheden van de eigen groep. Voor de praktische uitvoerbaarheid is deze uitkomst gunstig, omdat de uitvoering van de vakdidactische ideeën uit de cases dan in principe haalbaar is. Echter, met het oog op het innovatieve doel van de interventie is het van belang om bij de selectie van de cases de grenzen van de maximaal haalbare innovatie zoveel mogelijk op te zoeken. Voor een optimale balans tussen de bestaande onderwijspraktijk en de uitvoering van vernieuwende vakdidactiek is in de toekomst samenwerking en afstemming tussen opleidingsdocenten en mentoren in de basisscholen essentieel. Immers, wat vakdidactisch vernieuwend is, is geen absoluut gegeven maar wordt bepaald door de context.

Kosten/baten

De kosten/baten-dimensie van de interventie betreft de vraag: Hoe beoordelen studenten en mentoren de benodigde tijd, de samenwerking, motivatie en leeropbrengsten van de interventie?

Wat betreft de benodigde tijd blijkt een gezamenlijke lesvoorbereiding volgens de gebruikers gemiddeld een half uur te duren. Opvallend is dat een dialoog waarin cases worden besproken niet meer tijd kost dan een dialoog waarin geen cases worden gebruikt. Toch blijken de gebruikers, met name studenten, de dialoog te ervaren als een behoorlijke tijdsinvestering. Voor de implementatie van VILMS lijkt het daarom van belang om gebruikers vooraf te informeren over de rationale achter de interventie. Immers, als zij zich realiseren dat het expliciteren van praktijkkennis door mentoren weliswaar tijd kost maar kan bijdragen aan het leren van studenten, dan kan dit wellicht bijdragen aan de bereidheid om tijd te besteden aan de interventie. Daarnaast is het van belang dat er een herbezinning plaatsvindt op het opleidingscurriculum wat betreft de ruimte die wordt gecreëerd om praktijkkennis van mentoren toegankelijk te maken voor studenten. Overigens blijkt het oordeel van studenten over de benodigde tijd negatief te worden beïnvloed door technische belemmeringen. Deze uitkomst onderstreept het belang van ICT- afspraken tussen opleidingsinstituut en basisscholen.

Over de samenwerking en de motivatie tijdens de uitvoering van VILMS oordelen de gebruikers positief. Het oordeel van mentoren is positiever dan het oordeel van studenten. Mentoren vinden de interventie heel motiverend, zowel voor zichzelf als voor de student, terwijl studenten dat iets minder ervaren. De leeropbrengsten van VILMS worden door de gebruikers positief beoordeeld. De leeropbrengsten van de dialoog voor de student worden positief beoordeeld, al vinden mentoren dat studenten in de dialoog veel van hen kunnen leren, terwijl studenten dit veel minder als zodanig ervaren. De oordelen van mentoren en studenten over de inhoud van de leeropbrengsten komen overeen wat betreft ‘leerlingen uit de eigen groep’ en ‘klassenmanagement’, maar verschillen voor ‘kleuters in het algemeen’ (mentoren oordelen hierover positiever dan studenten) en ‘leerprocessen bij geletterdheid’ (studenten oordelen hierover positiever dan mentoren). Verder rapporteren studenten na een dialoog met gebruikmaking van cases andere leeropbrengsten dan na een dialoog zonder gebruikmaking van cases. Deze uitkomst leidt tot de vraag welke praktijkkennis mentoren inbrengen in de dialoog die door de interventie wordt geëntameerd en wat studenten hiervan leren.

Hoewel de interventie niet gericht was op het leren van de mentor, rapporteren ook de mentoren leeropbrengsten van de dialoog. Deze hebben betrekking op bewustwording van de eigen onderwijspraktijk en de intentie om ideeën uit de cases uit te voeren en andere praktijkvoorbeelden te bestuderen. Een aantal mentoren heeft deze intenties naar eigen zeggen ook gerealiseerd.

Tot slot worden de leeropbrengsten van het maken van een videoportfolio door studenten positief beoordeeld. Studenten rapporteren meer bewustwording van de eigen onderwijspraktijk en nieuwe leervragen op het gebied van de vernieuwende vakdidactiek en onderwijs aan kleuters.

Uiteindelijk ontwerp

De try-outs leverden suggesties voor verbetering van de praktische bruikbaarheid van VILMS. Deze suggesties hebben betrekking op de instrumentele dimensie van de interventie:

• Ondersteun de studenten bij de installatie van de cd-rom om het gebruik van de rich media-cases bij de gezamenlijke lesvoorbereiding te bevorderen.

• Bied ondersteuning bij digitale videobewerking met het oog op de benodigde tijd.

• Maak met de basisscholen afspraken op ICT-gebied over de technische randvoorwaarden (zoals het gebruik van een geschikte computer op de basisschool en de toegankelijkheid van het netwerk van de basisschool). • Zorg voor briefing van zowel studenten als mentoren. Maak hierbij gebruik

van de bestaande contacten met de interne opleiders in de basisscholen. Daarnaast leverden de try-outs suggesties voor de concretisering van de ontwerpcriteria voor VILMS:

• Selecteer praktijkvoorbeelden die vanuit vakdidactisch perspectief het meest vernieuwend zijn, omdat dit de bespreking en de uitvoering van meer vernieuwende kenmerken van de vakdidactiek stimuleert. Vanwege de praktische toepasbaarheid van de praktijkvoorbeelden is samenwerking en afstemming tussen opleidingsinstituut en basisscholen van belang.

• Informeer de gebruikers niet alleen over de procedure maar ook over de achterliggende bedoeling van VILMS (het ontsluiten van praktijkkennis van de mentor ten behoeve van het leerproces van de student) om de uitvoering van de interventie te bevorderen. Een belangrijke randvoorwaarde hierbij is de ruimte die beschikbaar is in het curriculum om praktijkkennis van mentoren te ontsluiten voor aanstaande leraren.

De suggesties zijn verwerkt in het uiteindelijke ontwerp.