Het didactisch gebruik van rich media-cases in de lerarenopleiding

Er zijn diverse didactische mogelijkheden van cases. Cases kunnen worden gebruikt in de lerarenopleiding voor (Shulman, 1992): het onderwijzen van theoretische principes en concepten en van praktijkprincipes; het overbrengen van morele of ethische principes; het onderwijzen van strategieën en reflectie; en het illustreren van wat in de praktijk mogelijk of wenselijk is. Als het gaat om wat aanstaande leraren van rich media-cases leren, dan is de manier waarop een casus wordt gebruikt in het opleidingscurriculum net zo belangrijk als de inhoud van een casus (Merseth, 1996; Wallace, 2001). In deze paragraaf wordt een overzicht gegeven van verschillende soorten cases en van verschillende toepassingsmogelijkheden in het curriculum van de lerarenopleiding.

In de onderzoeksliteratuur worden drie typen cases onderscheiden.

Exemplarische cases of praktijkvoorbeelden (Carter,1999; Merseth,1996, vgl. ‘prototypes’, Shulman, 1986) geven een voorbeeld uit de beroepspraktijk waarbij een duidelijk verband wordt gelegd tussen praktijkvoorbeelden en onderliggende theorie. Met exemplarische cases krijgen aanstaande leerkrachten een idee hoe bepaalde didactische principes, theoretische begrippen of instructiestrategieën te herkennen zijn in de complexiteit van de dagelijkse lespraktijk. De kracht van exemplarische cases is volgens Barnett- Clarke (2001) dat aanstaande leerkrachten zich hiermee een beeld kunnen vormen van wat mogelijk of haalbaar is in de praktijk.

‘Dilemma-focused’ cases of cases als probleemsituatie (Barnett-Clarke, 2001; Carter, 1999; Merseth, 1996) brengen dilemma’s van de taakuitoefening van de leraar in beeld. Het gaat bij cases als probleemsituatie niet in de eerste plaats om verduidelijking van theorie, maar om de mogelijkheid te oefenen met professionele vaardigheden als kritisch analyseren, reflecteren, oplossen van problemen en nemen van besluiten in de volledige complexiteit van de

onderwijspraktijk (Merseth, 1996). Dit type cases is daarom een krachtig middel om aanstaande leerkrachten te leren denken als een professional.

‘Introspection-focused’ cases of reflectieve cases (Merseth, 1996) ten slotte stimuleren de persoonlijke reflectie van aanstaande leraren. Het gaat hierbij niet direct om analyseren van of discussiëren over een bestaande casus, maar om reflectie op de (eigen) onderwijspraktijk door het construeren van een casus. Hierbij ligt de nadruk op het selecteren en beschrijven van een fragment uit de werkelijkheid vanuit een bepaald perspectief. Dit type cases is bij uitstek geschikt om aanstaande leraren te laten leren vanuit ervaringen. In bovenstaande typologie van cases zijn de beoogde leerdoelen van de maker(s) van een casus verweven met het gebruik in een opleidingssetting. Echter, in de opleidingspraktijk bestaat er vaak een verschil tussen hoe cases ‘bedoeld’ zijn en hoe ze gebruikt worden. Dit wordt duidelijk in de typologie van Wallace (2001; zie ook Van den Berg et al., 2008), waarin verschillende manieren worden onderscheiden voor het gebruik van cases in de lerarenopleiding om betekenis te geven aan een praktijkervaring. Wallace benoemt dit als ‘primary, secondary and tertiary use’.

Bij ‘primary use’, of primair gebruik van cases is het essentieel dat de (aanstaande) leraar zelf betrokken is bij de constructie van een casus. Wallace doelt daarbij vooral op het construeren van (rich media-)cases waarbij aanstaande leraren video-opnames van hun onderwijspraktijk bewerken tot een casus. Daarbij geven zij aan op welke aspecten van die onderwijspraktijk is gelet en in welke kader dit gebeurt (vgl.‘problem setting’, Schön, 1983).

Bij ‘secondary use’, of secundair gebruik van cases interpreteert een (aanstaande) leraar een bestaande casus door de ‘lens’ van zijn/haar eigen praktijkervaring. Echter, de casus zelf heeft daarbij volgens Wallace meer autoriteit dan de praktijkervaring van de gebruiker. De interpretatie van de casus is namelijk direct verbonden aan de hierin opgenomen informatie, die bepaalde gebeurtenissen benadrukt (of juist weglaat), zoals commentaar van experts, ‘kijkvragen’ en impliciet of expliciet vermelde theorie.

Bij ‘tertiary use’, of tertiair gebruik van cases ten slotte vormen cases een ‘leitmotiv’ voor de interpretatie door de (aanstaande) leraar. De praktijk- ervaring en het perspectief van de gebruiker zijn hierbij belangrijker dan de casusinhoud. Kenmerkend voor tertiair gebruik is dat er meer nadruk ligt op het ‘dilemma’-karakter dan op het ‘exemplarische’ karakter van een casus en dat het meer gaat om het stimuleren van een discussie dan om het vergelijken van de eigen interpretatie met de standaard die in een casus wordt weergegeven. Deze indeling van het gebruik van cases is niet hiërarchisch en de verschillende manieren van gebruik kunnen elkaar kruisen of overlappen (Van den Berg et

al., 2008). Bijvoorbeeld, rich media-cases die geconstrueerd zijn door aanstaande leraren (primair gebruik), kunnen door anderen worden geanalyseerd in het kader van secundair of tertiair gebruik. Of andersom, tertiair gebruik van cases kan leiden tot primair gebruik, als aanstaande leraren aansluitend een casus maken van hun eigen onderwijspraktijk. Bepalend hierbij is de manier waarop de casus in een kader (vgl. ‘frame’, Schön, 1983) is geplaatst, met andere woorden: hoe ‘open’ of ‘gesloten’ de casus is. Kortom, dezelfde casus kan in het curriculum van de lerarenopleiding op verschillende manieren worden gebruikt, afhankelijk van de praktijkervaring van de gebruikers en van de context waarin en de manier waarop erover gesproken wordt (vgl. Shulman, 2009).

De verschillende soorten cases en toepassingsmogelijkheden maken duidelijk dat rich media-cases in de lerarenopleiding voor verschillende doeleinden kunnen worden ingezet. Dit vraagt van lerarenopleiders dus bewuste keuzes: welk type casus wordt op welke wijze ingezet in het opleidingscurriculum? Deze keuzes hangen samen met de beoogde leerdoelen. In het kader van dit onderzoek is een belangrijke vraag hoe het gebruik van rich media-cases in de lerarenopleiding kan bijdragen aan het verbinden van theorie en praktijk door aanstaande leraren. Deze vraag komt aan de orde in de volgende paragraaf.