bijdrage van praktijkkennis van mentoren aan het leren van studenten
5.2 Onderzoeksvragen en conceptueel model
5.3.4 Dataverzameling en verwerking
In deze gevalsstudie is gekozen voor een combinatie van dataverzamelings- methoden. Indirecte observatie (video) van de dialoog naar aanleiding van de interventie diende als databron voor het proces van interactieve lesvoorbereiding (vraag 1-3). Semigestructureerde interviews met de student vormden de databron voor de (gepercipieerde) leeropbrengsten (vraag 4). Leerproducten van de student werden verzameld als databron voor het beredeneerd didactisch handelen (vraag 5-6). Dit leerproduct is een videoportfolio, waarin de student videofragmenten van de lesuitvoering toont, voorzien van een schriftelijke verantwoording (zie bijlage E). In Figuur 5.2 zijn de procedure en de dataverzameling per koppel schematisch weergegeven.
Figuur 5.2 Procedure en dataverzameling voor de meervoudige gevalsstudie
De stappen van het onderwijsarrangement (hoofdstuk 3) vormden het uitgangspunt voor de procedure. Na de inleidende colleges maakten de studenten een afspraak met hun mentor. Voorafgaand aan de uitvoering van de interventie werd de student, in een voorgesprek van enkele minuten, gevraagd naar haar lesidee en verwachtingen van de dialoog (zie Tabel 5.3).
Tabel 5.3 Interviewschema voor leereffecten VILMS 2.1, voorgesprek student
Aspect Vraag
Lesidee • Heb je al een idee voor een les?
• Kun je een beeld schetsen van de les zoals je die nu in je hoofd hebt? Opbrengst
dialoog
• Wat hoop je dat het gesprek met je mentor voor jou oplevert? • Op welke vraag hoop je in het gesprek antwoord te krijgen?
Vervolgens kreeg elk koppel een korte demonstratie van de structuur van een casus en de mogelijkheid om informatie in de cases aan te “klikken”, gevolgd door de opdracht om met de geselecteerde cases een les voor de groep te ontwerpen. De mentor kreeg hierbij de instructie om mee te denken met de student en eigen gedachten of ervaringen gerelateerd aan de videobeelden te vertellen. Er werd geen eindtijd afgesproken. Tijdens de dialoog was de onderzoeker aanwezig als niet-participerende observant. Direct na de dialoog werd de student, in een nagesprek van ongeveer 15 minuten, gevraagd het lesontwerp te beschrijven en opbrengsten van de dialoog voor het lesontwerp en het eigen leren te verwoorden (zie Tabel 5.4).
Tabel 5.4 Interviewschema voor leereffecten VILMS 2.1, nagesprek student
Aspect Vraag
Lesidee • Hoe ziet de les eruit die je net met je mentor hebt voorbereid? • Je hebt van tevoren verteld welk beeld je van de les had. In
hoeverre is dat veranderd? Opbrengst
dialoog
• Wat heeft het gesprek voor jou opgeleverd? • Heb je iets geleerd van je mentor? Wat?
Procedure:
Dataverzameling:
Video-opname
voorgesprek (5) Video-opname dialoog (5) Video-opname nagesprek (5) Videoportfolio student (5) (video + verantwoording) Lesuitvoering (student) Uitvoering interventie (mentor-student) Nagesprek (student- onderzoeker) Voorgesprek (student- onderzoeker)
Bij het voor- en nagesprek was de mentor niet aanwezig. Dialoog en voor- en nagesprek werden door de onderzoeker opgenomen op video. De studenten waren verantwoordelijk voor de video-opname van de lesuitvoering (de dag na de dialoog) ten behoeve van hun videoportfolio. Tijdens een afsluitend college op het opleidingsinstituut werden de videoportfolio’s ingeleverd.
De video-opnames van de dialoog en het voor- en nagesprek werden letterlijk uitgeschreven. Voor het transcript van de dialoog werd het beurtwisselings- model (Mazeland, 2003) gehanteerd, waarbij een gespreksbeurt begint wanneer een spreker iets zegt en eindigt wanneer een andere spreker iets zegt. Luisterresponsen (zoals “hm hm” en “oh”) worden niet als aparte gespreksbeurt beschouwd. De totale dataset per koppel bestond uit: 1) een transcript van de dialoog, 2) een transcript van het voor- en nagesprek met de student en 3) een videoportfolio van de student.
5.3.5 Analyse
Voor de bepaling van de herhaalbaarheid van de resultaten (‘replication logic’) zijn eerst per koppel patronen geïdentificeerd, waarna de patronen van alle koppels zijn vergeleken (‘cross case analyse’). Omdat elk koppel wordt beschouwd als een representatief voorbeeld (‘representative case’, Yin, 2003) van het proces dat plaatsvindt bij de uitvoering van de interventie, is vooraf geen gerichte keuze gemaakt voor de volgorde van analyse. Analyse vond plaats in de volgorde van de dataverzameling.
De analyse per koppel bestond uit twee delen. Eerst werden de data van de dialoog geanalyseerd om na te gaan hoe de dialoog verloopt en welke rol de praktijkkennis van de mentor speelt bij de interpretatie van de informatie in de cases en de totstandkoming van het lesontwerp (vraag 1, 2, en 3). Vervolgens werden de data van het interview en het videoportfolio geanalyseerd om de leeropbrengsten te bepalen (vraag 4, 5, en 6). Theorie over praktijkkennis vormde hierbij een conceptueel kader (cf. ‘conceptual lense’, Miles & Huberman, 1994).
Dialoog
In dit onderzoek werd verondersteld dat mentoren hun praktijkkennis inzetten bij het proces van interactieve lesvoorbereiding. Welke cognities van mentoren in dit proces een rol spelen werd afgeleid uit de dialoog. De veronderstelling was namelijk dat de inbreng van mentoren in de dialoog tot stand komt op basis van de praktijkkennis die zich in hun hoofd bevindt. De gespreksbeurten van de mentor in de dialoog vormden dus de eenheid van analyse.
Stap 1a: Het transcript van de volledige dialoog werd opgedeeld in episodes waarin een bepaald hoofdonderwerp centraal stond, zoals: bespreking van de casusinhoud, bespreking van het lesontwerp, oriëntatie op de taak of navigatie tussen (onderdelen van) cases. De episodes over taakoriëntatie en navigatie bleven verder buiten de analyse, omdat deze geen directe relatie hebben met het lesvoorbereidingsproces. De video-opname van de dialoog werd gebruikt om te inventariseren welke informatie uit de cases door student of mentor werd ‘aangeklikt’ en afgespeeld en wie het initiatief nam voor de bespreking van het lesontwerp. Ook werd de gesprekstijd per episode bepaald.
Stap 1b: De dialoog werd in opeenvolgende analyserondes gecodeerd met drie instrumenten. In de eerste ronde werden de gespreksbeurten verbonden aan een context (inductive codes, Miles & Huberman, 1994). Tabel 5.5 toont de categorieën en de codes.
Tabel 5.5 Analyse context dialoog
Dimensie Categorieën Code
De context waarop de uitingen in de dialoog betrekking hebben
- Casus (uitingen over de inhoud van de rich media- casus, zoals de inhoud van een videofragment, tekst, audiofragment)
CO-casus - Lesontwerp (uitingen over de te geven les voor de
groep)
CO-les - Groep (uitingen over de situatie in de huidige groep) CO-groep - Kleuters algemeen (uitingen over kleuters in het
algemeen) CO-kleuters
Noot: CO = context.
In de tweede ronde werden de gespreksbeurten verbonden aan een categorie praktijkkennis. Hiervoor werd een vooraf samengestelde coderingslijst gebruikt (a priori codes, Miles & Huberman, 1994). Tabel 5.6 toont de categorieën en de codes (voor verantwoording van het instrument zie §5.4). Als een gespreksbeurt uit meer uitingen bestond, dan konden die aan verschillende categorieën worden verbonden.
Tabel 5.6 Analyse praktijkkennis mentoren in dialoog
Dimensie Categorieën Code
De inhoud van de uitingen van de mentor in de dialoog
- Vakinhoud (uitingen over (deel)vaardigheden van lezen en schrijven waarin een vakterm voor
geletterdheid wordt gebruikt)
PK-V - Onderwijs aan kleuters in het algemeen (uitingen
over klassenmanagement, pedagogisch klimaat en leren en instructie bij kleuters, niet direct gerelateerd aan geletterdheid)
PK-A
- Leren van leerlingen (uitingen over wat specifieke leerlingen op een bepaald moment kunnen of juist niet kunnen op het gebied van geletterdheid)
PK-Ls - Doelen (uitingen over vaardigheden op het gebied
van geletterdheid die leerlingen op een bepaald moment moeten beheersen en die met een gerichte activiteit worden nagestreefd)
PK-D
- Instructie (uitingen over specifieke instructie op het
gebied van geletterdheid) PK-Is
- Leerlijnen (uitingen over de volgorde waarin
leerlingen over het algemeen vaardigheden op het gebied van geletterdheid ontwikkelen)
PK-La - Materiaal (uitingen over (methode)materiaal op het
gebied van geletterdheid) PK-M
Noot: PK = praktijkkennis; de overige letters zijn een afkorting van de betreffende categorie.
In de derde ronde werden de gespreksbeurten samengevat als taalhandeling. Voorbeelden van taalhandelingen zijn: vragen, informeren, voorstellen, adviseren (Mazeland, 2003). De taalhandeling werd vastgesteld door de gespreksbeurt van de mentor in relatie tot de gespreksbeurt van de student te bekijken, omdat de functie van een gespreksbeurt blijkt uit de reactie van een gespreksdeelnemer.
Tabel 5.7 geeft een voorbeeld van een gecodeerd gespreksfragment na drie rondes.
Tabel 5.7 Voorbeeld codering dialoog
Fragment dialoog Context Praktijk
-kennis Taalhandeling M ik denk dat dat ook per kind afhánkelijk is
hoeveel letters ze al kennen en in eerste instantie zul je áltijd zien dat ze de letters kennen van hun eigen náam en misschien nog van mama en papa maar in éerste instantie van hun eigen naam en het
allereerste is dat ze dus inderdaad de eerste létter van hun naam willen leren schrijven
CO-
kleuters PK-La Mentor geeft informatie over ontwikkeling geschreven taal
S ja
M maar het is heel divers hier in de groep want het ene kind stempelt inderdaad al helemaal netjes van línks naar réchts haar eigen naam
CO-
groep PK-Ls Mentor geeft informatie over het niveau van leerlingen in de groep m.b.t. geschreven taal S hm hm
M terwijl het andere kind zoiets heeft van ‘mijn eigen eerste letter? [haalt schouders op] hoe moet dat dan?’ heeft daar hélemaal nog geen idee van of interésse ook voor
Noot: M = mentor; S = student; CO-kleuters = kleuters in het algemeen; CO-groep = situatie in de huidige groep; PK-La = praktijkkennis over leerlijnen voor geletterdheid; PK-Ls = praktijk- kennis over leren van leerlingen op gebied van geletterdheid.
Stap 1c: Deze stap is toegepast op het deel van de dialoog waarin de cases worden besproken. Per gecodeerde gespreksbeurt werd een interpreterende omschrijving gemaakt van de bijdrage van de mentor aan de casus- bespreking. Door de omschrijvingen toe te passen bij alle koppels ontstond door aanvulling en bijstelling de uiteindelijke codelijst. Per besproken casus werden de frequenties van de omschrijvingen vastgesteld.
Stap 1d: Deze stap is toegepast op het deel van de dialoog waarin het lesontwerp wordt besproken. Er werd een ‘critical incident chart’ (Miles & Huberman, 1994) gemaakt, ofwel een schematische weergave van de data, waarbij gebeurtenissen zijn weergegeven die invloedrijk of bepalend waren in een bepaald proces. In deze studie zijn de taalhandelingen van de mentor opgevat als gebeurtenissen in het lesvoorbereidingsproces. Een kritische gebeurtenis is dus een taalhandeling van de mentor die direct betrekking heeft op een of meer aspecten van het uiteindelijke lesontwerp. Selectie van kritische gebeurtenissen gebeurde op basis van het lesontwerp (mondeling door de student beschreven in het nagesprek).
Interview en videoportfolio
Stap 2a: Op basis van het voor- en nagesprek werd een korte beschrijving gemaakt van aspecten (zoals doelen, didactische aanpak en materiaal) van het lesidee en het lesontwerp. Deze diende als startpunt voor analysestap 1d. Stap 2b: in het transcript van het nagesprek zijn fragmenten geselecteerd waarin de student verwoordt wat zij in de dialoog heeft geleerd over een bepaald onderwerp. De fragmenten zijn vervolgens gescoord met een categorie praktijkkennis uit de coderingslijst (zie Tabel 5.6). De frequenties van de categorieën is vastgesteld. Elk fragment werd genummerd en kort samengevat.
Stap 2c: de videofragmenten van de lesuitvoering werden gescoord met een checklist ‘vernieuwende vakdidactiek’ (zie Tabel 5.8). Overeenkomsten tussen de lesuitvoering en de praktijkvoorbeelden uit de cases werden genoteerd. Van de aspecten van de lesuitvoering werd een korte beschrijving gemaakt, die werd vergeleken met de beschrijving van het lesontwerp.
Tabel 5.8 Checklist vernieuwende ideeën in termen van vakdidactisch handelen
(VILMS 2.1)
inhoud videoa idee omschrijving
Functies geschreven taal
1 1A Leerlingen woorden laten bedenken met een bepaalde beginklank
1B Leerlingen zelf woorden laten opschrijven
1C Opschrijven van woorden, zichtbaar voor leerlingen 1D Leerlingen laten samenwerken aan schrijftaak Relatie
gesproken - geschreven taal
2 2A Opschrijven van een tekst van een leerling bij een tekening
2B Hardop voorlezen van een tekst van een leerling 2C Samen met leerling reflecteren op het schrijfproduct
van de leerling
2D Gebruikmaken van authentieke teksten (bv. brief) Taal-
bewustzijn
3 3A Gebruikmaken van authentieke teksten (bv. rijmboek) 3B Rijmwoorden laten bedenken (eindrijm)
3C Opschrijven van woorden, zichtbaar voor leerlingen 3D Rijmwoorden laten tekenen en (na)schrijven
3E Leerlingen stimuleren om een zin te maken met rijmwoorden
Noot: 1= Puh luh ee; 2= Simone wat heb je geschreven; 3 = Een rijmboek maken; a Van de cd-
Stap 2d: in de tekst uit het videoportfolio werden verwijzingen naar opmerkingen van de mentor gemarkeerd en gescoord met een categorie praktijkkennis uit de coderingslijst (Tabel 5.4). De gecodeerde verwijzingen werden, waar mogelijk, verbonden aan de gespreksbeurten in de dialoog.
Cross case analyse
Voor de cross case analyse werden de resultaten van de koppels vergeleken. Per onderzoeksvraag werd een metamatrix gemaakt om patronen te identificeren.