De kennisbasis van het leraarsberoep

De kennisbasis van het leraarsberoep bestaat uit beroepsgerelateerde inzichten die in potentie interessant zijn voor de werkzaamheden van de leraar (Verloop, Van Driel, & Meijer, 2001). Volgens Shulman (1987), die het fundament legt voor ‘the knowledge base for teaching’, hebben deze inzichten betrekking op verschillende aspecten van het leraarsberoep. Voortbouwend op Shulman (1986, 1987) verdelen Borko en Putnam (1996) de kennisbasis van het leraars- beroep inhoudelijk in drie categorieën, die zij vervolgens verder onderverdelen.

De eerste categorie ‘general pedagogical knowledge and beliefs’, ofwel algemeen pedagogisch-didactische kennis en opvattingen, omvat vak- overstijgende kennis en opvattingen over lesgeven, leren en leerlingen, zoals: a. klassenmanagement, d.i. kennis van strategieën voor organisatie en orde; b. instructiestrategieën, d.i. kennis van strategieën voor lesopbouw en een

repertoire van strategieën en routines voor interactie met leerlingen en voor het meedoen en de betrokkenheid van leerlingen;

beide zijn sterk verweven met:

c. kennis en opvattingen over leerprocessen van leerlingen en hoe leraren deze cognitieve processen bij leerlingen kunnen bevorderen.

De tweede categorie ‘subject matter knowledge and beliefs’, ofwel vakinhoudelijke kennis en opvattingen, omvat kennis over de inhoud van een bepaald vakgebied (feiten, kernbegrippen, procedures) en opvattingen over dit vakgebied. Ook kennis over de manier waarop de kennis in een vakgebied is georganiseerd en inhoudelijk samenhangt én de manier waarop de kennis in een vakgebied tot stand komt maken deel uit van deze categorie.

In de derde categorie ‘pedagogical content knowledge and beliefs’, ofwel didactische kennis en opvattingen gerelateerd aan een bepaald vak(gebied), zijn vakinhoudelijke elementen en algemeen pedagogisch-didactische kennis en opvattingen met elkaar verbonden. Deze categorie omvat vier centrale componenten (gebaseerd op Grossman,1990):

a. de overkoepelende opvatting van de leraar over de doelen van het onderwijzen van bepaalde lesstof;

b. kennis van leerprocessen van leerlingen in een bepaald vakgebied of specifiek domein;

c. kennis van het curriculum en curriculummateriaal, d.i. de ordening van de leerstof binnen een leerjaar en over verschillende leerjaren en het daarvoor beschikbare lesmateriaal;

d. kennis van strategieën en representaties om bepaalde onderwerpen te onderwijzen, d.i. modellen, voorbeelden, metaforen, simulaties of demonstraties die leraren kunnen gebruiken om de lesstof voor leerlingen te verduidelijken.

Deze categorie, die een centraal begrip vormt in de opvattingen van Shulman (1986) over kennis van leraren, wordt in paragraaf 2.2 nader besproken.

Uit dit overzicht blijkt dat kennis over leerlingen wordt opgevat als een onderdeel van alle categorieën, omdat deze kennis hiermee sterk is verweven. Waar bevindt zich de kennisbasis van het leraarsberoep? In wetenschappelijke publicaties, maar ook in studieboeken en curricula van lerarenopleidingen, is een deel van de kennisbasis van het leraarsberoep vastgelegd. De kennisbasis van het leraarsberoep is dus deels ‘neergeslagen’ in documenten, waardoor deze publiek toegankelijk is als ‘kennis-voor-leraren’ (vgl. ‘knowledge for teachers’, Fenstermacher, 1994). Binnen de lerarenopleiding primair onderwijs zijn de algemeen pedagogisch-didactische, vakinhoudelijke en vakdidactische kennis uit het instituutscurriculum te beschouwen als onderdeel van deze kennis-voor-leraren. De geformaliseerde, gecodificeerde kennis uit het instituutscurriculum is tot stand gekomen op basis van wetenschappelijk onderzoek en theorievorming (Lowyck & Verloop, 2003). In dit onderzoek wordt dit deel van de kennisbasis van het leraarsberoep ook wel aangeduid met de begrippen ‘theoretische kennis’ of ‘propositionele kennis’.

De kennisbasis van het leraarsberoep is echter niet in zijn geheel in documenten vastgelegd, maar bevindt zich voor een belangrijk deel in het hoofd van individuele leraren. Deze ‘kennis-van-leraren’ (vgl. ‘knowledge of teachers’, Fenstermacher, 1994) bestaat uit inzichten die leraren zelf, op basis van allerlei interne en externe invloeden en bronnen en gefilterd door de eigen ervaring, hebben gegenereerd in de praktijk (Verloop & Kessels, 2006). Omdat

deze kennis-van-leraren is opgeslagen in het hoofd van individuele leraren is deze, in tegenstelling tot kennis-voor-leraren, niet voor iedereen toegankelijk. Borko en Putnam (1996) benadrukken dat hun indeling niet moet worden gezien als de afspiegeling van ‘het hoofd van de leraar’ waarin kennis zou zijn opgeslagen in aparte categorieën, maar dat verschillende kenniscategorieën in het hoofd van de leraar op een complexe manier met elkaar verweven zijn.

In dit proefschrift speelt kennis-van-leraren een belangrijke rol. In de volgende paragraaf wordt daarom ingegaan op de kenmerken van kennis die leraren in de praktijk ontwikkelen, ook wel aangeduid als ‘praktijkkennis’.

2.3 Praktijkkennis

Praktijkkennis bestaat uit een uitgebreid repertoire aan kennis en opvattingen dat is ontstaan en ontwikkeld door (reflectie) op ervaringen in de praktijk (Meijer, Zanting, & Verloop, 2001). Het is te beschouwen als “een geaccumuleerd en geïntegreerd geheel van kennis, opvattingen en waarden met betrekking tot het onderwijzen dat een docent opbouwt op basis van persoonlijke en professionele ervaring” (Van Driel & Verloop, 1998, p. 225). Leraren ontwikkelen hun praktijkkennis vooral door werkervaring in een bepaalde omgeving (Beijaard, Verloop, & Vermunt, 2000). Praktijkkennis is daarom (Meijer, 1999; Meijer, Verloop, & Beijaard, 2000):

 gebaseerd op (reflecties op) ervaringen in de praktijk, ofwel praktijkkennis komt voort uit en ontwikkelt zich door onderwijservaring;

 contextgebonden en domeinspecifiek, ofwel gerelateerd aan een bepaalde klassensituatie en een bepaald vak(gebied);

 persoonlijk, dat wil zeggen dat de praktijkkennis van een leraar in zekere mate uniek is;

 voornamelijk ‘tacit’, dat wil zeggen dat leraren deze kennis gewoonlijk niet expliciteren maar ‘stilzwijgend’ gebruiken.

Hoewel praktijkkennis wordt ontwikkeld in de onderwijspraktijk, kunnen hierin ook theoretische elementen (uit instituutscurricula of professionaliserings trajecten) worden geïntegreerd (Van Driel & Verloop, 1998; Zanting, Verloop, & Vermunt, 2003).

Praktijkkennis van leraren heeft betrekking op het professioneel handelen van een leraar in praktijksituaties (Verloop, 1992); het is “the knowledge teachers have of classroom situations and the practical dilemmas they face in carrying out purposeful action in these settings” (Carter, 1990, p. 299). Deze verbondenheid met het handelen van leraren is de essentie van praktijkkennis.

Omdat praktijkkennis van leraren zich als het ware bevindt ‘in’ het handelen van leraren, kan deze ook het best beschreven worden aan de hand van een praktijksituatie waarin de leraar deze gebruikt. Bijvoorbeeld, tijdens het lesgeven is de praktijkkennis van leraren op de achtergrond voortdurend aanwezig, vaak onbewust, waardoor leraren in staat zijn om in een fractie van een seconde beslissingen over hun handelen te nemen (vgl. ‘reflection-in- action’, Schön, 1983, 1987). Kenmerkend voor deze ‘split-second thoughts’ is, dat deze gedachten vrijwel onbewust (‘tacit’) zijn en het lesgeven van de leraar direct beïnvloeden (Meijer & Verloop, 2001). Bij onverwachte situaties in de onderwijspraktijk wordt praktijkkennis door leraren vaak meer bewust gebruikt (vgl. ‘reflection-on-action’, Schön, 1983, 1987). Ook bij het voorbereiden van een les gebruiken leraren hun praktijkkennis. Tijdens de lesvoorbereiding spelen (meer of minder expliciete) kennis en opvattingen over verschillende aspecten van de onderwijssituatie een rol, zoals kennis van de te behalen doelen (wat wil ik met deze les precies bereiken?), kennis van het leerproces van de leerlingen (wie zijn hier al aan toe?), kennis van instructietechnieken (hoe kan ik dat het beste uitleggen?) en kennis van contextuele zaken zoals het moment van de dag (voor of na de pauze?), enzovoorts (Meijer et al., 2001).

Praktijkkennis bestaat uit cognities van leraren die ten grondslag liggen aan hun professioneel handelen (Meijer, 1999) en die van invloed zijn op het handelen van de docent in lessituaties, zowel tijdens de voorbereiding, de uitvoering als de terugblik hierop (Zanting, 2001). Deze cognities kunnen variëren van bewuste opvattingen tot minder bewuste intuïties. Praktijkkennis kan worden opgevat als een geheel van kennis, opvattingen en interactieve cognities (Meijer, 1999; Meijer, Verloop, & Beijaard, 2002), waarbij deze elementen niet allemaal in even sterke mate verbonden zijn aan het handelen van leraren. Zo zijn interactieve cognities (‘interactive cognitions’, Meijer, 1999) bewuste of onbewuste gedachten van leraren tijdens het lesgeven, die als het ware deel uitmaken van het handelen (vgl. ‘reflection-in-action’, Schön, 1983, 1987). Kennis en opvattingen daarentegen vormen als geheel van ideeën en theorieën over onderwijs (Meijer, 1999) een referentiekader of ‘lens’ voor de waarneming van de onderwijspraktijk, als er wordt nagedacht over een activiteit, meestal voorafgaand of na afloop van een activiteit (vgl. ‘reflection- on-action’, Schön, 1983, 1987). In dat laatste geval is kennis niet geïncorporeerd in het handelen, maar “door na te denken over het handelen wordt kunnen in kennis omgezet, of beter nog: wordt het kunnen via de daarbij naar ‘boven gehaalde’ kennis gereconstrueerd” (Pols, 2009, p. 29). Leraren zijn zich de ene keer meer bewust van hun kennis en opvattingen dan de andere keer. Omdat praktijkkennis van leraren bestaat uit meer of minder bewuste cognities die zich

in meer of mindere mate bevinden ‘in’ het handelen van leraren, is het lastig om deze kennis expliciet te maken; praktijkkennis is een vorm van ‘stilzwijgende’ kennis, of anders gezegd: impliciet weten (Pols, 2009).

Vanwege het contextgebonden en domeinspecifieke karakter van praktijkkennis zijn cognities van leraren verbonden met bepaalde (en diverse) klassensituaties en een bepaald vak(gebied). Vanuit de Nederlandse lerarenopleiding zijn verschillende onderzoeken uitgevoerd om praktijkkennis van leraren in een specifieke context met betrekking tot een specifiek vak of vakgebied in kaart te brengen (bijvoorbeeld Meijer, 1999; Van Driel, Verloop, & de Vos, 1998). Deze benadering bouwt voort op het gedachtegoed van Shulman (1986, 1987), dat leraren specifieke kennis hebben die essentieel is voor het onderwijzen, namelijk ‘pedagogical content knowledge’(PCK). Shulman beschouwt PCK als een ‘special amalgam’, waarin vakinhoudelijke kennis en algemeen pedagogisch-didactische kennis onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Het gaat bij PCK dus “om inzicht in de manier waarop leerlingen vakinhoudelijke zaken begrijpen (of niet!), en om kennis van doceeractiviteiten waarmee dit bevorderd kan worden” (Van Driel, 2008, p.10). Essentieel voor PCK is dat leraren juist door praktijkervaring inzicht verwerven in de doceeractiviteiten die bij een bepaald onderwerp, op een bepaald moment in een specifieke situatie het beste aansluiten bij de leermoeilijkheden en –mogelijkheden van hun leerlingen.

In dit onderzoek gaat het om praktijkkennis van mentoren met betrekking tot het vakgebied beginnende geletterdheid in de context kleuteronderwijs. Hiermee wordt aangesloten bij de visie van Van Driel et al. (1998), waarin PCK wordt beschouwd als een specifiek soort praktijkkennis, gerelateerd aan het onderwijzen van een bepaald vak(gebied). Verschillende soorten kennis zijn hierin onderling verbonden (cf. Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999). Van Driel et al. onderscheiden zeven categorieën praktijkkennis: a) vakinhoudelijke kennis, b) algemeen pedagogisch-didactische kennis, c) kennis over leren en begrips- vorming van leerlingen, d) kennis over doelen, e) kennis over het curriculum, f) kennis over instructie en g) contextkennis. Deze categorieën kunnen nader worden gespecificeerd en verfijnd om praktijkkennis van leraren voor specifieke contexten en vakgebieden te beschrijven (cf. Meijer, 1999).

Praktijkkennis wordt in dit onderzoek gedefinieerd als: het geheel van (meer of minder bewuste) cognities van leraren, die direct verbonden zijn aan en van invloed zijn op het handelen van leraren in authentieke beroepssituaties, zowel tijdens de voorbereiding, de uitvoering, als de terugblik op dit handelen, gerelateerd aan een specifiek(e) context en vak(gebied).