Schoolorganisatie, schoolklimaat en schoolcultuur

In het algemene beschrijvingsmodel van Bossert et al. (1982), dat als uitgangspunt wordt gebruikt voor dit onderzoek, wordt verondersteld dat de invloed van de schoolleider op de leerresultaten verloopt via het ‘pedagogisch onderwijskundig klimaat’ en de ‘onderwijsorganisatie’ (zie figuur 1.1). Het pedagogisch onderwijskundig klimaat omvat in dit model de volgende aspecten (overgenomen uit Krüger, 1994, p. 37): gebouw, grond, inrichting en uitrusting; het sociale leerplan; regels en discipline; interactiepatronen tussen leerlingen, personeel en lokale omgeving. De onderwijsorganisatie is opgebouwd uit: vakkenaanbod; differentiatiestructuur; didactiek; professionalisering van docenten. Beide concepten omvatten dus zeer uiteenlopende aspecten, op schoolniveau en op klassenniveau. Onderzoekers blijken verschillende operationalisaties te hanteren van (school- of onderwijs-) organisatie, klimaat en cultuur. Dit kan worden geïllustreerd aan de hand van een aantal voorbeelden van onderzoek naar indirecte effectmodellen van schoolleiderschap (zie ook tabel 2.1). Heck, Larsen en Marcoulides (1990) onderzochten een causaal model waarin ‘schoolklimaat’ en ‘onderwijsorganisatie’ zijn opgenomen als intermediaire variabelen voor de invloed van schoolleiders op de leerprestaties. Hun uitkomsten bevestigen de relaties die worden verondersteld in het model van Bossert et al. (1982). Het schoolklimaat zoals geoperationaliseerd door Heck et al. wordt getypeerd door de mate waarin de schoolleider

hoge verwachtingen van de prestaties van leerlingen bevordert en de onderwijsorganisatie door superviserende activiteiten van de schoolleider. Heck et al. vonden een groot effect van onderwijsorganisatie op schoolklimaat. De Maeyer en Rymenans (2004) toonden aan dat er een verband bestaat tussen ‘geïntegreerd leiderschap’, een ‘prestatiegericht klimaat’ en de leesprestaties van leerlingen. In dit onderzoek wordt een prestatiegericht klimaat gekenmerkt door hoge verwachtingen, prestatiegerichte doelstellingen, monitoring en regelgeving. Krüger, Witziers en Sleegers (2007) vonden een effect van ‘onderwijskundig leiderschap’ op ‘schoolorganisatie’ en van schoolorganisatie op ‘schoolcultuur’, maar geen verband tussen deze variabelen en de schoolbeleving van leerlingen. In dit laatste onderzoek wordt de schoolcultuur gekarakteriseerd aan de hand van de mening van docenten over de algemene sfeer en de loyaliteit tussen collega’s en de schoolorganisatie als de algemene gang van zaken met betrekking tot de informatievoorziening, gezamenlijke besluitvorming en verantwoordelijkheid.

Wat wordt nu precies verstaan onder ‘schoolcultuur’, ‘schoolklimaat’ en ‘schoolorganisatie’? Houtveen, Voogt, van der Vegt en van de Grift (1995, p. 34) constateren dat operationaliseringen van organisatiecultuur en -klimaat in de loop van de tijd zijn veranderd en elkaar soms overlappen. Een gangbare opvatting is dat schoolcultuur betrekking heeft op de gemeenschappelijke vooronderstellingen, waarden en normen op school en schoolklimaat op de (gemeenschappelijke) perceptie van de werkomstandigheden (zie bijv. Hallinger & Heck, 1998; Hoy et al. 1991; De Maeyer & Rymenans, 2004; Maslowski, 1997). Visscher (1999, p. 19) laat zien dat de perceptie van de werkomstandigheden door docenten (het schoolklimaat) wordt bepaald door zowel de feitelijke werkomstandigheden als de waarden en normen van docenten. Daarbij bestaat er een wisselwerking tussen de waarden en normen van docenten en de schoolcultuur (gebaseerd op Maslowski, 1997).

Houtveen et al. (1995) hanteren een enigszins afwijkende opvatting van organisatieklimaat. Zij zien organisatieklimaat niet als een ‘gemeenschappelijke perceptie’ van een situatie, maar als “een serie randvoorwaarden die van invloed zijn op het gedrag van individuen” (p. 33). Hierbij geven zij de volgende nadere omschrijving:

Deze randvoorwaarden kunnen zowel fysiek zijn als perceptueel (bijvoorbeeld: coördinatie, sociale afstand, status verschillen, participatie in besluitvorming, mandatering, etc.). Het begrip klimaat wordt in dit geval ingevuld met de reeks potentiële processen, praktijken en (organisatorische) voorwaarden die van invloed zijn op de manier waarop de organisatie functioneert.” (Houtveen et al., 1995, p. 33).

Houtveen et al. omschrijven organisatieklimaat als een “manifestatie van de cultuur van de organisatie” (p. 33) en als complementair aan cultuur. Zij geven daarbij aan dat voor deze invulling van het begrip klimaat ook wel de term ‘organisatiestructuur’ wordt gebruikt (zie Payne & Pugh, 1976).

Een bekende definitie van organisatiestructuur is afkomstig van Mintzberg (1979): “The structure of an organization can be defined simply as the sum total of the ways in which it divides its labor into distinct tasks and then achieves coordination among them.” (p. 2). Witziers (1992, 1999) geeft aan dat en verschillende perspectieven zijn op de organisatiestructuur van scholen. Aan de ene kant worden scholen gezien als bureaucratische organisaties (Mintzberg, 1979) met een grote mate van coördinatie en controle, vooral door regels en procedures vanuit hogere bestuurlijke niveaus. Een ander perspectief geeft aan dat scholen ‘losjes gekoppelde’ organisaties zijn (Weick, 1976, 1982, 1984). Hierbij wordt ervan

uitgegaan dat docenten autonoom functioneren en dat zij weinig verantwoording hoeven af te leggen, omdat formele regels en evaluatieprocedures ontbreken. Volgens een derde perspectief zijn scholen op te vatten als professionele bureaucratieën (Mintzberg, 1979), waarbij coördinatie vooral wordt gerealiseerd door de opleiding en socialisatie van docenten. Witziers (1999, p. 133) concludeert dat niet zonder meer is vast te stellen welk perspectief juist is. Er is empirische onderbouwing voor elk van deze perspectieven. Verder kunnen er binnen één school zowel strakke als losse coördinatiemechanismen gehanteerd worden en tenslotte zijn er ook nog grote verschillen tussen schooltypes en landen.

De definiëring van het begrip organisatieklimaat als “structurele randvoorwaarden waaronder de organisatie functioneert” (Houtveen et al., 1995, p. 35) overlapt gedeeltelijk de definitie van organisatiestructuur van Mintzberg (zie hierboven). Organisatiestructuur en organisatiecultuur kunnen beide worden gezien als componenten van een organisatie, naast ‘strategie’, ‘organisatieleden’, ‘kwalificaties’ en ‘werktechnologie’ (zie Scheerens, 1993, p. 23; Watson, 1986). Volgens deze invalshoek wordt de organisatiecultuur beïnvloed door zowel de strategie, als de structuur en de organisatieleden (zie Houtveen et al., 1995, p. 12). In de optiek van Schein (1985) is de ‘organisatiecultuur’ het belangrijkste domein voor de invloed van schoolleiders. Schein meent dat het gedrag van docenten minder wordt beïnvloed door regels, procedures, structuren of training, dan door normen en waarden. Hij stelt dat: “There is a real possibility that the only thing of real importance that leaders do is create and manage culture” (in Visscher, 1999, p. 19). Voor het verband tussen schoolleiderschap, schoolcultuur en leerprestaties bestaat echter nog maar weinig empirische onderbouwing (Hallinger & Heck, 1998). Dit zal niet alleen het gevolg zijn van verschillen in de definitie van het begrip cultuur, maar ook van het feit dat de organisatiecultuur kan veranderen, afhankelijk van de ontwikkelingsfase waarin de organisatie verkeert (zie bijv. Marx, 1986; Schein, 1985, 1992; Quinn, 1998; Quinn & Cameron, 1983).

Houtveen et al. maakten gebruik van concurrerende waarden model (zie paragraaf 5) voor de ontwikkeling van een instrument om de organisatiecultuur in scholen te meten. Dit instrument is gericht op “gedragingen en belevingen van praktijken” en op “de waarden en normen die men hanteert ten opzichte van het onderwijs” (Houtveen et al., 1995, p. 36). Het instrument van Houtveen et al. werd ontwikkeld voor het basisonderwijs. Maslowski (2001) construeerde op basis van het concurrerende waarden model een instrument voor het meten van de schoolcultuur in het voortgezet onderwijs. De vragenlijst van Maslowski is erop gericht om meer direct de onderliggende waarden op organisatieniveau te bevragen.

Uitgaande van uitkomsten van eerder onderzoek naar de relatie tussen schoolcultuur en effectiviteit (bijv. Heck & Marcoulides, 1996; Gaziel, 1997; Pang, 1998) en ander schooleffectiviteits- en schoolverbeteringsonderzoek veronderstelde Maslowski (2001) dat elk van de vier cultuuroriëntaties uit het concurrerende waarden model (rationele doel, interne proces, ‘human relations’ en open systeem) positief zou samenhangen met de leerprestaties. Uit zijn onderzoek bleek echter dat er geen relatie aantoonbaar was tussen de afzonderlijke cultuuroriëntaties van scholen en de leerprestaties. Er werd wel een negatief effect op de leerprestaties gevonden van een overwegend flexibele cultuuroriëntatie (‘human relations’ en open systeem), vergeleken met een interne oriëntatie (interne proces en ‘human relations’), maar dit gold alleen voor vwo-scholen. Verder bleek dat zowel de interne proces oriëntatie als de rationele doel oriëntatie een sterk effect hadden op het gemiddelde doorstroompercentage in de bovenbouw.