Kenmerken van scholen in relatie tot de opbrengsten
5.3 Kenmerken van scholen voor voortgezet onderwijs
5.3.2 Kenmerken van scholen
Met behulp van de schalen voor het meten van de handelingen van schoolleiders, de schoolcultuur, de schoolorganisatiepraktijk en de schoolbeleving van leerlingen, wordt in deze paragraaf een typering gegeven van scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland. Tabel 5.1 bevat een overzicht van de gemiddelde scores op alle schalen.
De waarde van de variabele prestatiegerichtheid in tabel 5.1 is berekend door het gemiddelde te nemen van de scores voor rationele doel cultuur, interne proces cultuur en rationele doel organisatiepraktijk. De waarde van de variabele ontwikkelingsgerichtheid is berekend door het gemiddelde te nemen van de scores voor ‘human relations’ cultuur, open systeem cultuur, interne proces organisatiepraktijk en ‘human relations’ organisatiepraktijk.
Tabel 5.1 Beschrijvende gegevens voor bij het onderzoek betrokken scholen (n = 97)
Minimum Maximum Gemiddelde Std. Deviatie
Schoolleiders
Rationele doel handelingen 2.00 4.00 3.07 .35
Interne proces handelingen 1.60 3.80 2.56 .44
Human relations handelingen 1.63 3.63 2.64 .41
Open systeem handelingen 1.50 3.50 2.66 .50
Docenten
Rationele doel handelingen 1.75 3.10 2.61 .30
Interne proces handelingen 1.77 3.43 2.65 .35
Human relations handelingen 1.44 3.13 2.32 .32
Open systeem handelingen 1.76 3.42 2.66 .29
Rationele doel cultuur 1.80 3.52 2.78 .28
Interne proces cultuur 1.98 3.18 2.68 .23
Human relations cultuur 1.88 3.13 2.57 .26
Open systeem cultuur 1.94 3.22 2.65 .27
Rationele doel organisatiepraktijk 2.02 3.39 2.76 .25 Interne proces organisatiepraktijk 2.03 3.14 2.67 .25 Human relations organisatiepraktijk 1.31 2.75 2.06 .31 Open systeem organisatiepraktijk 1.47 3.40 2.42 .29
Docenten: samengestelde variabelen
Prestatiegerichtheid 1.98 3.23 2.74 .22 Ontwikkelingsgerichtheid 1.83 3.02 2.49 .23 Leerlingen Waardering school 2.52 3.31 3.00 .15 Waardering onderwijs 2.71 3.04 2.86 .08 Werkklimaat 2.27 2.94 2.59 .14
Over de handelingen van de schoolleider zijn gegevens verzameld bij zowel schoolleiders als docenten. Uit tabel 5.1 is op te maken dat volgens schoolleiders de nadruk ligt op rationele doel handelingen, gevolgd door ‘human relations’ en open systeem handelingen, terwijl interne proces handelingen minder vaak worden uitgevoerd. Docenten zien geen nadruk op rationele doel handelingen bij schoolleiders. Zij nemen rationele doel, interne proces en open systeem handelingen ongeveer even vaak waar en ‘human relations’ handelingen minder vaak. Kennelijk wordt er met name over de gerichtheid op doelen (rationele doel) en de ondersteuning van het werk van docenten (‘human relations’) verschillend gedacht door schoolleiders en docenten. Houtveen et al. geven aan dat een verschil in perceptie niet verwonderlijk is, omdat schoolleiders hun eigen gedrag moeten beoordelen, terwijl docenten het gedrag van iemand anders beoordelen (Houtveen e.a., 1996, p.90). Van Muijen, Koopman en De Witte (1998, p.109) toonden aan dat er significante verschillen bestaan in de perceptie van de managementcultuur (gebaseerd op het concurrerende waarden model) tussen subgroepen in een organisatie.
In figuur 5.2 zijn de scores van de schoolleiders en de docenten op de vier kwadranten van het concurrerende waarden raamwerk afgebeeld als profielen. Hierin zijn de verschillen in perceptie goed waarneembaar.
Figuur 5.2 Profielen van schoolleidersgedrag, gebaseerd op de gemiddelde schaalscores van schoolleiders en docenten
De gemiddelde scores op de schoolcultuurschalen lopen niet ver uiteen (zie tabel 5.1). De score voor rationele doel cultuur is wat hoger dan de andere scores. De scores voor interne proces en open systeem cultuur liggen dicht bij elkaar en de score voor ‘human relations’ cultuur is iets lager. Maslowski vond in zijn onderzoek naar de cultuur van scholen in het voortgezet onderwijs ook een hogere gemiddelde score voor de rationele doel oriëntatie dan voor de andere cultuur oriëntaties (Maslowski, 2001, p.85). De score voor ‘human relations’ cultuur was in het onderzoek van Maslowski echter vrijwel even hoog als de score voor rationele doel cultuur, de score voor interne proces cultuur iets lager en de score voor open systeem cultuur veel lager dan de andere scores. Tussen de dataverzameling voor dit onderzoek en die voor het onderzoek van Maslowski ligt een periode van ongeveer zes jaar. Hieruit zou de conclusie getrokken kunnen worden dat in de loop van de tijd de open systeem oriëntatie belangrijker is geworden op scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland en de ‘human relations’ oriëntatie minder belangrijk. De verschillen in de gemiddelde scores kunnen echter ook zijn ontstaan door verschillen in de operationalisering van de vier organisatiemodellen. In het onderzoeksinstrument van Maslowski meet de ‘human relations’ schaal vooral het belang van eensgezindheid en samenwerking, terwijl de nieuwe schaal in dit onderzoek ook de professionele ontwikkeling meeneemt. De open systeem schaal van Maslowski meet vooral de gerichtheid op aanpassing en verandering, terwijl in het nieuwe instrument het belang van onderwijsvernieuwing expliciet aan de orde komt, naast profilering van de school. Het is mogelijk dat docenten de aandacht voor professionele ontwikkeling binnen de scholen minder hoog inschatten dan de gerichtheid op consensus en samenwerking. Daarmee zou de relatief lage score op de ‘human relations’ schaal in dit onderzoek, vergeleken met het onderzoek van Maslowski, wellicht verklaard kunnen worden. De relatief
Rationele doel model Intern proces model Open syteem model Human relations model Extern Intern Beheersing Schoolleiders Docenten Flexibiliteit
hoge score op de open systeem schaal in dit onderzoek kan veroorzaakt zijn doordat docenten meer belang hechten aan onderwijsvernieuwing, dan aan flexibiliteit van de organisatie in het algemeen. Voor de rationele doel schaal en de interne proces schaal lijken de verschillen in operationalisering tussen dit onderzoek en het onderzoek van Maslowski minder prominent, hoewel de items in het onderzoeksinstrument van Maslowski algemener zijn geformuleerd en meer zijn gericht op de onderliggende waarden (zie Maslowski, 2001, p.75).
De gemiddelde scores voor de schoolorganisatiepraktijk vertonen grotere verschillen dan de scores op de schoolcultuurschalen (zie tabel 5.1). De scores op de rationele doel en interne proces schalen zijn voor de schoolorganisatiepraktijk vrijwel even hoog als voor de schoolcultuur. De scores op de open systeem schaal en met name de ‘human relations’ schaal liggen voor de schoolorganisatiepraktijk veel lager dan voor de schoolcultuur. Dit is goed te zien in figuur 5.3, waar de profielen voor de schoolcultuur en de schoolorganisatiepraktijk zijn afgebeeld.
Figuur 5.3 Profielen van schoolcultuur en schoolorganisatiepraktijk op de gemiddelde schaalscores van docenten
Uit deze resultaten zou geconcludeerd kunnen worden dat de schoolorganisatiepraktijk voor de ‘human relations’ en open systeem oriëntaties niet in overeenstemming is met het belang dat wordt gehecht aan de onderliggende waarden. Een verklaring van de verschillen in de profielen zou echter ook weer gezocht kunnen worden in verschillende operationaliseringen van de organisatiemodellen. De ‘human relations’ schaal voor de schoolorganisatiepraktijk is voornamelijk gericht op professionele ontwikkeling, terwijl de corresponderende schaal voor de schoolcultuur ook het belang meet van consensus en samenwerking. De open systeem schaal voor de schoolorganisatiepraktijk gaat alleen over externe profilering van de school,
Rationele doel model Intern proces model Open systeem model Human relations model Extern Intern Beheersing Schoolcultuur Schoolorganisatiepraktijk Flexibiliteit
terwijl de overeenkomende schaal voor de schoolcultuur ook onderwijsvernieuwing meeneemt. De gemiddelde waarden voor de samengestelde variabelen (zie tabel 5.1) weerspiegelen het accent dat met name in de schoolorganisatiepraktijk ligt op prestatiegerichtheid (beheersing) vergeleken met ontwikkelingsgerichtheid (flexibiliteit). Uit de gemiddelde scores op de schoolbelevingsschalen (zie tabel 5.1) kan worden opgemaakt dat havo-leerlingen hun school vrij hoog waarderen. Verder zijn zij redelijk positief over het belang van onderwijs in het algemeen. De gemiddelde score voor het werkklimaat in de klassen is neutraal.
5.4 Prestatiegerichtheid en ontwikkelingsgerichtheid
Vanwege de conceptuele overlap tussen de schalen voor het meten van de schoolcultuur en de schoolorganisatiepraktijk (zie paragraaf 4.7), zijn twee nieuwe variabelen geconstrueerd:
prestatiegerichtheid en ontwikkelingsgerichtheid. De variabele prestatiegerichtheid geeft aan
in welke mate belang wordt gehecht aan hoge leerprestaties en een ordelijke werksfeer. De waarde van deze variabele wordt berekend door het gemiddelde te bepalen van de scores voor rationele doel cultuur, interne proces cultuur en rationele doel organisatiepraktijk (α = .84). De variabele ontwikkelingsgerichtheid meet de gerichtheid op samenwerking, ontwikkeling en vernieuwing in de schoolorganisatie. De waarde van deze variabele is het gemiddelde van de scores op ‘human relations’ cultuur, open systeem cultuur, interne proces organisatiepraktijk en ‘human relations’ organisatiepraktijk (α = .88). De twee samengestelde variabelen kunnen worden opgevat als twee ‘cultuurtypen’: prestatiegerichtheid vertegenwoordigt daarbij een gecombineerde rationele doel en interne proces cultuur en ontwikkelingsgerichtheid een combinatie van ‘human relations’ en open systeem cultuur. Aan de hand van deze twee cultuurtypen werd een indeling gemaakt van scholen. Hierbij werden vier categorieën onderscheiden: scholen die alleen boven het gemiddelde scoren op prestatiegerichtheid (14%) of alleen op ontwikkelingsgerichtheid (20%), scholen die op beide typen bovengemiddeld scoren (35%) en scholen die op geen van beide typen bovengemiddeld scoren (31%). Hierdoor is het mogelijk om de uitkomsten van dit onderzoek te vergelijken met de resultaten van Houtveen e.a. (1996) en Maslowski (2001).
Houtveen, Voogt, van der Vegt en van de Grift (1996) vonden in hun onderzoek naar de schoolcultuur op basisscholen met behulp van factoranalyse drie schoolcultuurtypen: prestatiegericht (rationele doel en interne proces model), teamgericht (‘human relations’ model) en vernieuwingsgericht (open systeem model). Voor het vaststellen van de schoolcultuur werd gebruik gemaakt van de mediaan. Om tot een bepaald schoolcultuurtype te behoren diende een school tenminste in het vijftigste percentiel te behoren (Houtveen e.a., 1996, p.98). Houtveen en haar collega’s constateerden dat de combinatie van een teamgerichte en een vernieuwingsgerichte cultuur relatief vaak voorkomt in Nederland (21% van de basisscholen). Een ‘zuivere’ prestatiegerichte cultuur komt minder vaak voor (9% van de basisscholen). Maslowski (2001) onderscheidde met behulp van clusteranalyse vijf schoolcultuurtypen in het voortgezet onderwijs in Nederland. Hij vond op 33% van de scholen een flexibele cultuur (overwegend ‘human relations’ en open systeem model) en op 15% van de scholen een op beheersing gerichte cultuur (overwegend rationele doel en interne proces model).
In tabel 5.2 worden de uitkomsten voor de schoolcultuurtypen die in dit onderzoek zijn gevonden vergeleken met de uitkomsten van Houtveen et al. (1996) voor het basisonderwijs en van Maslowski (2001) voor het voortgezet onderwijs in Nederland. Ondanks verschillende
onderzoekinstrumenten, verschillende indelingscriteria en verschillende schoolsoorten, stemmen de uitkomsten redelijk overeen.
Tabel 5.2 Verdeling van scholen over schoolcultuurtypen volgens de uitkomsten van verschillende onderzoeken Cultuurtype Dit onderzoek % Houtveen e.a. (1996) % Maslowski (2001) %
Rationele doel en interne proces¹ 14 9 15
‘human relations’ en open systeem² 20 21 33
Combinaties 35 30 35
Rest³ 31 40 16
¹ Prestatiegerichtheid ² Ontwikkelingsgerichtheid
³ Hoge score op één model of geen van de vier modellen.
Het opvallendste verschil komt voor bij de gecombineerde ‘human relations’ en open systeem cultuur: in het onderzoek van Maslowski werd bij deze combinatie een hoger percentage scholen gevonden dan in beide andere onderzoeken. Dit kan natuurlijk een gevolg zijn van verschillende indelingsmethoden, maar ook van verschillen in de operationalisering van organisatiemodellen die vooral naar voren komen bij de ‘human relations’ en open systeem schalen (zie boven). De schalen in dit onderzoek komen beter overeen met de schalen van Houtveen et al.(1996) dan met die van Maslowski (2001).
Om de bruikbaarheid van de twee schoolcultuurtypen nader te exploreren werden de relaties onderzocht met de achtergrondvariabelen denominatie en schoolgrootte. Aangezien denominatie van invloed is op de missie van een school en de achtergrond van docenten, zou er een verband kunnen bestaan tussen denominatie en schoolcultuur. In Nederland was er volgens Dronkers (2004) van eind jaren zestig tot in de negentiger jaren sprake van een grotere effectiviteit van bijzonder onderwijs (katholiek of protestant) ten opzichte van het openbaar onderwijs, maar deze verschillen zouden inmiddels zijn verdwenen (zie ook Driessen & van der Slik, 2001). Door het ontstaan van grote scholengemeenschappen zouden de voordelen van de kleinschaligheid van godsdienstige scholen in Nederland teniet zijn gedaan (Dronkers, 2004). Opdenakker en Van Damme (2006) vonden een klein effect van de katholieke denominatie op de leerresultaten in het Vlaamse voortgezet onderwijs, maar dit effect verdween toen de achtergrond van de leerlingen werd meegenomen.
Uit een variantie analyse (ANOVA) blijkt dat scholen van verschillende denominaties significant verschillen in prestatiegerichtheid (F=3.35, p=0.022), maar niet in ontwikkelingsgerichtheid (F= .38, p=0.77). Uit de gemiddelde scores op de twee cultuurtypen in tabel 5.3 is op te maken dat rooms-katholieke en protestants-christelijke scholen prestatiegerichter zijn dan de openbare en overige scholen.15
Maslowski (2001) vond dat rooms-katholieke scholen in het Nederlandse voortgezet onderwijs vooral hoog scoorden op de rationele doel oriëntatie (gerichtheid op resultaten) en de protestants-christelijke scholen op de interne proces oriëntatie (gerichtheid op regels en orde). Uit een nadere inspectie van de gemiddelde scores op de afzonderlijke schalen voor de
15 Uit ‘post hoc’ analyses blijkt dat het verschil tussen rooms-katholieke en zowel openbare als ‘overige’ scholen
schoolcultuur en de schoolorganisatiepraktijk (hier niet vermeld) blijkt echter dat in dit onderzoek zowel rooms-katholieke als protestants-christelijke scholen relatief hoog scoren op beide oriëntaties. Verder zouden volgens Maslowski openbare scholen meer gericht zijn op verandering dan andere scholen. Uit tabel 5.3 blijkt echter dat openbare scholen geen grotere ontwikkelingsgerichtheid vertonen dan andere scholen. Dit kan een gevolg zijn van verschillen in de operationalisering van het open systeem model (onderwijsvernieuwing wordt nu expliciet meegenomen), maar het kan ook betekenen dat andere scholen meer aandacht zijn gaan besteden aan flexibiliteit en onderwijsvernieuwing.
Tabel 5.3 Gemiddelde scores op de twee schoolcultuurtypen naar denominatie
Denominatie Aantal scholen Prestatiegerichtheid Ontwikkelingsgerichtheid
Openbaar 29 2.67 (.22) 2.47 (.26)
Rooms-Katholiek 39 2.80 (.19) 2.47 (.23)
Protestants-Christelijk 12 2.81 (.14) 2.54 (.19)
Overig 17 2.66 (.27) 2.51 (.24)
Totaal 97 2.74 (.22) 2.49 (.23)
De waarden voor de (samengestelde) variabelen variëren van 1 (laag) tot 4 (hoog). Achter de gemiddelde scores is tussen haakjes de standaarddeviatie vermeld.
Over het verband tussen schoolgrootte en de schoolcultuur zijn verschillende hypothesen mogelijk. In kleine scholen zou het ‘human relations’ model belangrijker kunnen zijn, omdat het personeel meer met elkaar in contact komt. In grote scholen zou het interne proces model de nadruk kunnen krijgen, omdat er in een grote organisatie meer behoefte is aan regels en procedures. Er bestaat echter geen consensus over een optimale schoolgrootte (zie bijv. Bosker, 1992; Luyten, 1994).
Uit een variantie analyse blijkt dat scholen van verschillende grootte significant verschillen in zowel prestatiegerichtheid (F = 4.67, p = .004) als ontwikkelingsgerichtheid (F= 4.99, p = .003). Tabel 5.4 geeft een overzicht van de gemiddelde scores van scholen van verschillende grootte op de twee schoolcultuurtypen.
Tabel 5.4 Gemiddelde scores op de twee schoolcultuurtypen naar schoolgrootte
Schoolgrootte Aantal scholen Prestatiegerichtheid Ontwikkelingsgerichtheid
minder dan 500 leerlingen 5 2.53 (.18) 2.22 (.19) 500 tot 1000 leerlingen 35 2.68 (.24) 2.42 (.21) 1000 tot 1500 leerlingen 40 2.82 (.19) 2.55 (.24) Meer dan 1500 leerlingen 17 2.74 (.17) 2.54 (.19)
Totaal 97 2.74 (.22) 2.49 (.23)
De waarden voor de (samengestelde) variabelen variëren van 1 (laag) tot 4 (hoog). Achter de gemiddelde scores is tussen haakjes de standaarddeviatie vermeld.
Naarmate de schoolgrootte toeneemt, neemt de prestatiegerichtheid eerst toe en daarna, bij meer dan 1500 leerlingen, (schijnbaar, het verschil is niet significant) weer af. 16 De ontwikkelingsgerichtheid neemt toe tot een schoolgrootte van 1500 leerlingen en blijft dan stabiel. Deze resultaten wijzen erop dat de relatie tussen schoolgrootte en prestatiegerichtheid, respectievelijk ontwikkelingsgerichtheid, niet lineair is. De gemiddelde scores op de afzonderlijke schalen voor de schoolcultuur en de schoolorganisatiepraktijk (hier niet vermeld) vertonen een vergelijkbaar patroon voor de verschillende schoolgroottes. Mogelijk
16 Zowel voor prestatiegerichtheid als voor ontwikkelingsgerichtheid geldt dat het verschil tussen de laagste
categorie (tot 500 leerlingen) en de hoogste twee significant is. Verder is ook het verschil tussen de tweede (500- 1000 leerlingen) en de derde categorie (1000-1500 leerlingen) significant.
is er op grotere scholen meer aandacht voor hoge leerprestaties, een ordelijke werksfeer, samenwerking, ontwikkeling en vernieuwing dan op kleinere, omdat de grootte van de organisatie dit vereist, of omdat er meer faciliteiten zijn. Op scholen met een heel hoog leerlingenaantal zijn er wellicht andere prioriteiten. Maslowski (2001) vond alleen een significant (en niet-lineair) verband tussen schoolgrootte en het open systeem model voor schoolcultuur.