Het schooleffectiviteitsmodel

Welke aspecten van de schoolorganisatie(-cultuur) dragen nu het meest bij aan de effectiviteit van de school? Een veelgeciteerd overzicht van effectiviteitsbevorderende kenmerken is opgesteld door Scheerens en Bosker (1997). Op basis van een overzichtsstudie van schooleffectiviteitsstudies en zelfevaluatie-instrumenten komen zij tot de volgende factoren:

1. Prestatiegerichtheid / hoge verwachtingen 2. Onderwijskundig leiderschap

3. Consensus en cohesie onder de teamleden 4. Curriculumkwaliteit / gelegenheid om te leren

5. Schoolklimaat: ordelijke atmosfeer; oriëntatie op effectiviteit en goede interne relaties 6. Evaluatief vermogen / monitoring

7. Betrokkenheid van ouders 8. Klimaat in de klas

9. Effectieve leertijd (klassenmanagement) 10. Gestructureerde instructie

11. Onafhankelijk leren2

12. Differentiatie, adaptief onderwijs 13. Feedback en bekrachtiging

De eerste zeven factoren zijn op schoolniveau, de rest op klassenniveau. In het algemeen geldt dat factoren die nauw gekoppeld zijn aan het instructieproces een grotere invloed hebben op de leerprestaties dan factoren op schoolniveau (Scheerens & Bosker, 1997, p. 304). In de schooleffectiviteitsbevorderende factoren zijn aspecten van het concurrerende waarde model te herkennen, zo past ‘prestatiegerichtheid’ bijvoorbeeld in het rationele doel model, een ‘ordelijke atmosfeer’ in het interne proces model, ‘consensus en cohesie onder teamleden’ in het ‘human relations’ model en ‘betrokkenheid van ouder’ in het open systeem model. In het schooleffectiviteitsmodel (Scheerens, 1990; zie ook Scheerens & Bosker, 1997) worden vier soorten variabelen onderscheiden: Context, Input, Process en Outputvariabelen. Figuur 2.4 geeft een schematische weergave van het CIPO-model. De dertien effectiviteitsbevorderende factoren uit de bovenstaande lijst zijn procesvariabelen die een aantoonbaar effect hebben op de uitkomstvariabelen. De uitkomsten worden echter ook beïnvloed door inputvariabelen en contextvariabelen. Inputvariabelen kunnen worden onderscheiden in variabelen op schoolniveau, klassenniveau en leerlingniveau (Bosker, de Vos & Witziers, 2000). Op schoolniveau gaat het bijvoorbeeld om de materiële en financiële middelen van de school en om de leerling/docent ratio. Op het niveau van de klas telt de ervaring en de betrokkenheid van de docenten mee. Inputvariabelen op leerlingniveau hebben echter de verreweg de grootste invloed op de uitkomsten, hiermee kan mogelijk tot 85% van de variantie in de leerprestaties verklaard worden (Luyten, 1994). Belangrijke achtergrondvariabelen op leerlingniveau zijn: intelligentie (IQ), eerdere prestaties en de sociaaleconomische status (SES) van het thuismilieu (zie bijv. De Maeyer & Rymenans, 2004).

Figuur 2.4 Schema van CIPO model voor schooleffectiviteit (Bronnen: Bosker, de Vos & Witziers, 2000, p. 4; Luyten et al., 2005; Scheerens & Witziers, 2005, p. 9)

In het CIPO-model worden door Scheerens (1990) de volgende contextvariabelen onderscheiden:

· Stimulans tot presteren vanuit hogere bestuurlijke organen · Ontwikkeling van consumentisme in het onderwijs

· Covariabelen, zoals samenstelling van de leerlingenpopulatie, schoolgrootte, schoolsoort, stedelijkheid van de omgeving.

In een overzicht van het onderzoek naar contexteffecten binnen het schooleffectiviteitsonderzoek noemen Teddlie, Stringfield en Reynolds (2000) bijvoorbeeld ook nog de fase van de opleiding en de bestuursvorm van de school (gekoppeld aan denominatie) als belangrijke categorieën van contextvariabelen.

De effectiviteit van scholen wordt in het algemeen gemeten aan de hand van het ‘productiviteitscriterium’ (Scheerens & Bosker, 1997, p. 12). In schooleffectiviteitsonderzoek wordt dus meestal uitgegaan van leerprestaties als uitkomstvariabele. Het belang van additionele uitkomstvariabelen wordt echter onderkend (Reynolds & Teddlie, 2000). Aan de ene kant zouden verschillende cognitieve outputmaten gebruikt moeten worden, omdat schooleffectiviteit niet altijd consistent is over verschillende vakgebieden (Teddlie, Reynolds & Sammons, 2000). Aan de andere kant zouden ook niet-cognitieve uitkomstmaten in beschouwing moeten worden genomen. Niet-cognitieve uitkomsten, zoals de attitudes van leerlingen, worden ook wel gezien als intermediaire variabelen, maar het verband met leerprestaties blijkt meestal zwak (Fitz-Gibon & Kochan, 2000, p. 264). Alternatieve uitkomstenmaten kunnen echter ook op zichzelf waardevol zijn. Het belang dat gehecht wordt aan verschillende uitkomstmaten hangt af van de effectiviteitscriteria die worden gehanteerd. De doelen van onderwijs gaan verder dan alleen cognitieve resultaten. Door verschillende cognitieve en niet-cognitieve uitkomstvariabelen te gebruiken kan meer inzicht worden verkregen in de effectiviteit van scholen (zie ook Reynolds & Teddlie, 2000).

Er is slechts een beperkt aantal schooleffectiviteitsonderzoeken te vinden, waarin zowel cognitieve als niet-cognitieve uitkomstmaten zijn meegenomen. Opdenakker en Van Damme (2000) geven hiervan een overzicht (Bosker, 1990; Brookover, Beady, Flood, Schweitzer & Wisenbaker, 1979; Grisay, 1996, Knuver & Brandsma, 1993; Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis & Ecob, 1988; Rutter, Maughan, Morimore & Ouston, 1979). De resultaten met betrekking tot de relaties tussen cognitieve en niet-cognitieve uitkomsten op schoolniveau van deze onderzoeken lopen uiteen. Er zijn aanwijzingen dat scholen die de leerprestaties

Context Processen Output Input Schoolniveau Klassenniveau

verbeteren niet noodzakelijk even effectief zijn in het bevorderen van het welbevinden van leerlingen (Opdenakker & Van Damme, 2000). De school- en klasseneffecten voor niet- cognitieve uitkomsten zijn veel kleiner dan die voor cognitieve uitkomsten (Van Landeghem, Van Damme, Opdenakker, De Fraine & Onghena, 2002). Niet-cognitieve uitkomsten zijn moeilijker te meten en de resultaten van onderzoek zijn vaak moeilijk te vergelijken, omdat er gebruik wordt gemaakt van verschillende achtergrondvariabelen bij het bepalen van netto schooleffecten. Knuver en Brandsma (1993) onderzochten de samenhang tussen affectief en cognitief functioneren van leerlingen en de rol van klas- en schoolkenmerken hierbij, in het Nederlandse basisonderwijs. Hieruit bleek dat motivatie en attitudes geen noodzakelijke voorwaarden zijn voor het leveren van prestaties (zie Knuver, 1993, p. 144). Er lijkt een wisselwerking te zijn tussen affectief en cognitief functioneren van leerlingen, waarbij goede leerprestaties bevorderend zijn voor het ontwikkelen van positieve attitudes, prestatiemotivatie, zelfbeeld en schoolbeleving. Er is geen duidelijke set van klas- en schoolkenmerken geïdentificeerd waarmee de verschillen in het affectief functioneren van leerlingen verklaard kan worden (Knuver, 1993, p. 145). Knuver geeft aan dat verbanden tussen affectief en cognitief functioneren sterker en stabieler lijken te zijn naarmate de leerling meer tijd heeft doorgebracht in het onderwijs. In het voortgezet onderwijs zou het affectief functioneren van leerlingen daarom wel een rol kunnen spelen bij de leerprestaties (Knuver, 1993, p. 146). Opdenakker en van Damme (2000) onderzochten het effect van scholen en klassen op de leerprestaties en het welbevinden van leerlingen in het Vlaamse voortgezet onderwijs aan de hand van data die werden verzameld in het LOSO-project (Longitudinaal Onderzoek Secundair Onderwijs, zie ook Van Damme, De Fraine, Van Landeghem, Opdenakker & Onghena, 2002). Zij concluderen uit hun onderzoek dat leerprestaties en welbevinden als twee verschillende uitkomstvariabelen beschouwd moeten worden en dat schoolkarakteristieken uiteenlopende effecten hebben op deze uitkomsten.

2.8 Onderzoeksmodel

In dit onderzoek naar de effecten van schoolleiders op de leerprestaties is het algemene beschrijvingsmodel van onderwijskundig leiderschap van Bossert et al. (1982) als uitgangspunt genomen (zie figuur 1.1). Om het model van Bossert et al. nader te kunnen specificeren, werd een literatuuronderzoek uitgevoerd aan de hand van de volgende onderzoeksvraag:

Welke contextvariabelen, schoolleidersvariabelen, intermediaire variabelen en uitkomstvariabelen zijn relevant voor het in kaart brengen van de effectiviteit van de schoolleider en welke relaties zijn er tussen deze variabelen te onderscheiden?

De uitkomsten van het literatuuronderzoek zijn beschreven in dit hoofdstuk. Uit de resultaten blijkt dat er verschillende opvattingen zijn over schoolleiderschap. Verder zijn uiteenlopende intermediaire factoren geïdentificeerd voor de invloed van de schoolleider op de leerprestaties. Om de beperkingen van een specifiek leiderschapsmodel te omzeilen, is er in dit onderzoek voor gekozen om een generiek model toe te passen, met een breed spectrum aan leiderschapsactiviteiten. Het concurrerende waarden model biedt een dergelijk integraal leiderschapsmodel, dat bovendien goed past bij nieuwere opvattingen van schoolleiderschap (zie paragrafen 2 en 3). Intermediaire factoren die zijn gevonden voor het werk van de schoolleider, omvatten op schoolniveau onder meer aspecten van de schoolcultuur en de schoolorganisatie (zie paragrafen 4 en 6). Het concurrerende waarden model biedt de mogelijkheid om verbanden te leggen tussen leiderschapsgedrag, organisatiecultuur en organisatie-effectiviteit (zie paragraaf 5). Voor de operationalisatie van intermediaire factoren

is het van belang om rekening te houden met schooleffectiviteitsbevorderende factoren zoals die zijn onderscheiden door Scheerens en Bosker (1997, zie paragraaf 7).

Het algemene model van onderwijskundig leiderschap (figuur 1.1) werd aan de hand van de bevindingen in dit hoofdstuk en mede geïnspireerd door het LOLSO-model van Mulford en Silins (figuur 2.2), nader uitgewerkt in een onderzoeksmodel dat is afgebeeld in figuur 2.5. In het model zijn behalve de schoolcultuur en de schoolorganisatiepraktijk ook het werk van docenten en de betrokkenheid van leerlingen opgenomen als intermediaire variabelen. Verondersteld wordt dat de schoolleider via de schoolcultuur en de schoolorganisatie invloed uitoefent op het werk van docenten. Het werk van docenten kan vervolgens weer een effect hebben op de leerprestaties, direct, of indirect via een grotere betrokkenheid van leerlingen en een hoger gemiddeld doorstroompercentage. De variabele ‘doorstroompercentage’ is opgenomen naar aanleiding van de resultaten van Maslowski (2003, zie paragraaf 6). Hij vond geen effect van schoolcultuur op de leerprestaties, maar wel op het gemiddelde doorstroompercentage van de derde klas naar het diploma. Het doorstroompercentage is te vergelijken met de variabele ‘retention’ in het LOLSO-model (zie paragraaf 4). Voor het onderzoeksmodel dat is afgebeeld in figuur 2.5 zijn alleen die contextvariabelen van belang, die zowel invloed uitoefenen op de uitkomsten, als op andere variabelen in het model (zie paragraaf 7). De mate waarin contextvariabelen het gedrag van de schoolleider verklaren, is het onderwerp van een complementair promotie-onderzoek (Schmidt, 2009).

Figuur 2.5 Onderzoeksmodel voor het analyseren van de invloed van schoolleidersgedrag op uitkomstvariabelen

In het volgende hoofdstuk, over de opzet van het onderzoek en de dataverzameling, wordt uiteengezet hoe de variabelen in het onderzoeksmodel zijn geoperationaliseerd. De validering van de onderzoeksinstrumenten wordt besproken in hoofdstuk 4. In hoofdstuk 5 worden de kenmerken van scholen beschreven aan de hand van de variabelen in het onderzoeksmodel en de samenhang tussen deze kenmerken en de uitkomstvariabelen. De contextvariabelen komen nader aan de orde in hoofdstuk 6, waarin de toetsing van het gehele onderzoeksmodel wordt besproken. Hoofdstuk 7 bevat een samenvatting van de uitkomsten en de conclusies.

Schoolleiders-

gedrag Betrokkenheid leerlingen Leer- prestaties

Werk van docenten Doorstroom- percentage School- cultuur

contextvariabelen: samenstelling leerlingenpopulatie, schoolgrootte, denominatie, stedelijkheid, etc.

School- organisatie- praktijk

Hoofdstuk 3