Het onderzoeksmodel

In figuur 6.1 is het (tweede) concept model afgebeeld met alle onderzoeksvariabelen. Schoolleidersgedrag wordt gemeten door middel van de variabelen ‘rationele doel handelingen’, ‘interne proceshandelingen’, ‘human relations’ handelingen’ en ‘open systeem handelingen’. Rationele doel handelingen zijn gericht op het stellen van doelen, interne proces handelingen op het handhaven van orde en regels en het vastleggen van procedures, ‘human relations’ handelingen op ondersteuning van het werk van docenten en open systeem handelingen op externe contacten en het verwerven van middelen (zie paragraaf 4.3). De schoolcultuur en de schoolorganisatiepraktijk worden gemeten aan de hand van de variabelen ‘prestatiegerichtheid’ en ‘ontwikkelingsgerichtheid’ (zie paragraaf 4.7). Zoals blijkt uit figuur 6.1 wordt in het concept model verondersteld dat handelingen van de schoolleider direct invloed hebben op de prestatiegerichtheid en ontwikkelingsgerichtheid van de school. De variabele prestatiegerichtheid geeft aan in hoeverre waarde wordt gehecht aan hoge leerprestaties en een ordelijke werksfeer. De variabele ontwikkelingsgerichtheid meet in welke mate samenwerking, ontwikkeling en vernieuwing worden nagestreefd in de schoolorganisatie. In het model wordt ervan uitgegaan dat er verbanden kunnen bestaan tussen alle vier typen handelingen van schoolleiders en de twee cultuurvariabelen. Het ligt echter in de verwachting dat rationele doel en interne proces handelingen vooral samenhangen met prestatiegerichtheid, terwijl ‘human relations’ handelingen en open systeem handelingen met name verband houden met ontwikkelingsgerichtheid.

Figuur 6.1 Tweede versie van het onderzoeksmodel, met alle onderzoeksvariabelen.

Zowel de prestatiegerichtheid als de ontwikkelingsgerichtheid van de schoolorganisatie zouden het ‘werkklimaat’ kunnen beïnvloeden. Het werkklimaat wordt bepaald door de omgang van leerlingen met leraren, de ondersteuning door leraren bij het leerproces, de werksfeer in de klas en de organisatie van de vakken en de lessen (zie paragraaf 4.5). In het LOLSO-model van Mulford en Silins (2003, zie ook figuur 2.2) verloopt het effect van schoolleiderschap op het werk van docenten via organisational learning. Hierbij gaat het onder meer om: onderling vertrouwen, samenwerking, het nemen van initiatieven, een gedeelde missie en voortdurende professionele ontwikkeling (Mulford & Silins, 2003; Silins & Mulford, 2002). Deze aspecten zijn vooral terug te vinden in de ‘ontwikkelingsgerichtheid’ van de school en minder in ‘prestatiegerichtheid’. Leithwood en zijn collega’s vonden significante effecten van total leadership (van schoolleiders en anderen) op zowel de capaciteiten, als de motivatie en betrokkenheid van docenten en de perceptie van de werkomstandigen, terwijl deze factoren significante effecten hebben op de leerprestaties (Leithwood et al., 2006b; Leithwood & Mascall, 2008). Deze laatste resultaten zouden erop kunnen wijzen, dat de invloed van de schoolleider vooral verloopt via de ontwikkelingsgerichtheid van de schoolorganisatie.

Het werk van docenten zou volgens het LOLSO-model invloed kunnen uitoefenen op de leerprestaties via identificatie van leerlingen met de school en participatie van leerlingen in schoolactiviteiten binnen en buiten de klas. Zowel door Mulford en Silins (2003), als door Leithwood en Jantzi (2000b) werd echter geconstateerd dat schoolleiderschap een groter effect heeft op identificatie dan op participatie. In het onderzoeksmodel in figuur 6.1 is identificatie van leerlingen met de school vertaald in de variabele ‘waardering van de school’. Deze variabele meet hoe leerlingen de sfeer op school en de omgang met de medeleerlingen ervaren (zie paragraaf 4.5). Omdat verondersteld mag worden dat invloed van het werkklimaat voor de leerlingen niet alleen zal verlopen via waardering van de school, is in het onderzoeksmodel in figuur 6.1 zowel een direct als een indirect verband gelegd tussen werkklimaat en leerprestaties.

De leerprestaties worden bepaald aan de hand van het gemiddelde cijfer voor alle vakken op het centrale schriftelijke eindexamen, gemiddeld over de jaren 2003-2005. Het gemiddelde

Schoolleiders-

handelingen Waardering _school

Gemiddeld eindexamen cijfer Werk- klimaat Doorstroom- percentage Prestatie- gerichtheid

covariabelen: schoolgrootte, denominatie, percentage culturele minderheden, stedelijkheid van de omgeving, waardering van onderwijs, concurrentie

Ontwikkelings- gerichtheid

doorstroompercentage in de bovenbouw over drie jaar wordt als tweede uitkomstvariabele meegenomen in het onderzoek. De uitkomstvariabelen zijn nader beschreven in paragraaf 5.5.1. De veronderstelling dat de waardering van de school door leerlingen invloed heeft op het doorstroompercentage is gebaseerd op het LOLSO-model van Mulford en Silins (2003). Uit dit model is ook af te leiden dat het doorstroompercentage een effect zou moeten hebben op de leerprestaties.

In het concept onderzoeksmodel in figuur 6.1 zijn de volgende contextvariabelen opgenomen: schoolgrootte, denominatie, percentage culturele minderheden, stedelijkheid van de omgeving, waardering van onderwijs door leerlingen en de concurrentie die ervaren wordt van andere scholen. De contextfactoren schoolgrootte, denominatie, percentage culturele minderheden en stedelijkheid van de omgeving worden besproken in paragraaf 6.2. De contextfactoren schooltype en onderwijssector, die ook worden genoemd in paragraaf 6.2, zijn voor dit onderzoek niet relevant, omdat de deelnemende scholen allemaal vo-scholen zijn met een havo-bovenbouw.

Hoewel het niet zeker is dat er een verband bestaat tussen leerprestaties en de grootte of denominatie van de school (zie paragraaf 6.2), leek toch relevant om deze contextvariabelen mee te nemen. In dit onderzoek bleek namelijk dat rooms-katholieke en protestants- christelijke scholen prestatiegerichter zijn dan openbare en overige scholen (zie paragraaf 5.4). Verder bleken zowel prestatiegerichtheid als ontwikkelingsgerichtheid van scholen toe te nemen met het leerlingenaantal, tot een bepaalde schoolgrootte (tussen 1000 en 1500 leerlingen). Aangezien er een samenhang bestaat tussen de prestatiegerichtheid van een school en de uitkomsten (zie tabel 5.7) zou het weglaten van de contextvariabelen schoolgrootte en denominatie de uitkomsten kunnen beïnvloeden. In het LOLSO-model is er een negatief effect van schoolgrootte op schoolleiderschap en de participatie van leerlingen (Mulford & Silins, 2003). Krüger, Witziers en Sleegers (2007) vonden negatieve effecten van de schoolgrootte op schoolleiderschap (instructional leadership, gericht op directe ondersteuning van docenten bij hun werk) en de uitkomsten (betrokkenheid van leerlingen). De schoolgrootte wordt uitgedrukt in het aantal leerlingen van de school, zoals opgegeven door de schoolleider. Gegevens over denominatie zijn afkomstig uit een databestand voor de opbrengstenkaart 2006 (beschikbaar gesteld door DANS18).

Het percentage ‘culturele minderheden’ is een belangrijke indicator voor de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Hierbij gaat het om het aantal leerlingen waarvoor de school extra bekostiging ontvangt volgens de Faciliteitenregeling Culturele Minderheden. Tot en met 2006 werd dit percentage gebruikt als controlevariabele bij de berekening van vergelijkingsscores voor de opbrengstenkaarten (zie ook paragraaf 5.6). Vanaf 2007 wordt hiervoor het percentage leerlingen uit ‘armoedeprobleemcumulatiegebieden’ gebruikt. Deze indicator geeft beter weer dat het vooral gaat om de sociaaleconomische status van leerlingen. Aangezien in dit onderzoek gebruik werd gemaakt van gegevens voor de opbrengstenkaarten van 2004 tot en met 2006 (over de schooljaren 2002-2003 tot en met 2004-2005), is uitgegaan van het percentage cumi-leerlingen als contextfactor. Vanwege een trendbreuk in de percentages, is het gemiddelde percentage cumi-leerlingen in de havo-bovenbouw alleen berekend over de laatste twee jaar. Vanaf schooljaar 2003-2004 tellen leerlingen die langer dan acht jaar in Nederland zijn niet meer mee voor de ‘cumi regeling’.

Het effect van de stedelijkheid van de omgeving zou gekoppeld kunnen zijn aan het gemiddelde SES-niveau van de leerlingen (Teddlie, Stringfield & Reynolds, 2000). Krüger, Witziers en Sleegers (2007) vonden een negatief effect van stedelijkheid op zowel leiderschap als de uitkomsten (betrokkenheid van leerlingen). Gegevens over de stedelijkheid van de omgeving van de scholen die deelnamen aan het onderzoek zijn afgeleid uit demografische kerncijfers per gemeente, die zijn gepubliceerd door het CBS (CBS, 2006). Voor de indeling naar stedelijkheid zijn de numerieke waarden van de omgevingsadressendichtheid voor gemeenten gecategoriseerd in vijf klassen: van zeer sterk stedelijk naar niet stedelijk. In dit onderzoek is de volgorde van de indeling omgedraaid: van niet stedelijk (1) naar zeer sterk stedelijk (5)19.

De contextvariabele ‘waardering van onderwijs’ is toegevoegd als extra kenmerk van de leerlingenpopulatie. Deze variabele koppelt de motivatie van de leerling (het belang dat wordt gehecht aan onderwijs) aan de family (home) educational culture (onderwijsondersteuning van thuis, zie paragraaf 4.5). Volgens verschillende auteurs heeft de family educational

culture een grotere voorspellende waarde voor schoolsucces dan de sociaaleconomische status

(Leithwood, Aitken & Jantzi, 2000; Marzano, 2000, p. 77; Walberg, 1984). Mulford en Silins vonden in het LOLSO-project een negatief verband tussen de sociaaleconomische status van leerlingen en de perceptie van het werk van docenten, terwijl er tussen home educational

culture en het werk van docenten een sterke positieve relatie bestond. Overigens had SES

daarbij een directe relatie met de leerprestaties en home educational culture niet.

De laatste contextvariabele die in het model is opgenomen, is de concurrentie die wordt ervaren van andere scholen, volgens de opgave van de schoolleiders. De mate waarin concurrentie wordt ervaren zou iets kunnen zeggen over het imago van de school, omdat verwacht mag worden dat scholen die goed bekend staan minder concurrentie te duchten hebben. Daaraan gekoppeld zou de concurrentie met andere scholen gevolgen kunnen hebben voor de samenstelling van de leerlingenpopulatie, omdat minder selectief kan worden opgetreden. Tenslotte wordt verondersteld dat scholen die veel concurrentie ervaren, meer beleid maken dan andere scholen (Sleegers, 1991, p. 144). De ervaren competitie werd in dit onderzoek gemeten aan de hand van vier categorieën: 8% van de schoolleiders gaf aan ‘geen competitie’ van andere scholen te ervaren, 24% ervaart ‘zwakke competitie’, 49% ‘sterke competitie’ en 19% ‘zeer sterke’ competitie (zie ook Schmidt, 2009).